privat jean marie (1)

Soclo- lbgicas d e l a s d i d a c t i c a s d e l a l e c t u r a *

Jean-Marie Privat

Unlversidad de Meh

L a sociologia y la etnografia de las pricticas culturales pueden ayudar a construir, mejor dicho a desconstruir parcialmente y a re- construir de otra manera, las situaciones didacticas, sus objetos y

sus apuestas. Sin embargo, estas "disciplinas de referencia" no tienen la misrna necesidad ni a foriiori la misma utilidad seghn 10s modos de trabajo pedagogic0 que 10s docentes convocan. Me gustaria, entonces, mostrar por quk las necesidades de las distintas didicticas solicitan de forma muy diversa, y sobre todo desigual, a la socio-etnografla de las pricticas de lectura; en este sentido, me limitare a evocar in fine cier- tos problemas epistemol6gicos ligados a la apropiaci6n didectica de eslos saberes sabios y vivientes.

Leer, un deber de alumno

Las rnodalidades r n i s tradicionales de la cultura escolar del lector encuentran su legitimidad en el culto de la literatura. La rar6n de ser de la enseianza es la de transmitir un patrimonio (national per0 defama universal) que por derecho se impone a todos. Los grandes autores de este panteon escolar son citados en 10s programas oficiales y 10s mis excepcionales son objeto de una obligaci6n reglamentaria de lectura: "En el transcurso de 10s dos primeros alios de escuela, se deben leer o estudiar al menos una de las siguientes obras de Molihre: El medico a palos. Las trapacerias de Scapin" '.

Asi, cenlrada en un objeto cultural legltimo, esta pedagogfa se funda sobre el carisma de la obra' y apunta a "desarrollar el gusto por la lectura y la cultura desinteresada"'. E l discurso del maestro o del ma- nual constituye la referencia cultural y se esperan, ante todo, alumnos que entren en cornunion <on discernimiento, sensibilidad y emo- ci6n- con las obras o, a1 menos, con el discurso sobre las obras: "Ex-

Exlraido de Reuler. Y v n r oaa ldirl. Ozdacrisue du irmcaise, Elat d'um di~c;ofine, Paris. Nathan. 1995. Traducido pot Mora Oiaz SGnica. 1 ini id re de IP~duration Nationale (MEN). Dirmion d n Lycerr cf bllOges. Horaner/Ob)ea;h/Rogrammn /lnstrucsonr, .Franqair. langue. ancienner, c1ar.e. d n co l lgn . 6e. 5e. 4r. lea. Paris, CNOP, 1993, p. 30. 1 P Clanc. 'La ioi danr la veW des beaux icxles'. L'Enreigncrmnr du hang.,r. Paris. PUF, 1963, p. 144. 3 MEN. Direction d n LycPor et Colleger. H a n n n /Obieclih / Pmgnrnmr /Innrucrimr, .Fnn~air. langue ancienne. clasxel de recondc. prernihre el terminale'. Paris. CNOP. 1992. p. 66.

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plicar, es decir, revivif aseguraba antiguamente Pierre Clarac, quien aiir- maba que "de laescuela primaria a la brbona, el obieto de la explicacibn de ten0 no varla'". Por lo tanto, la lectura es, indisociablemente, un deber cultural y un deber molar, ya que la ambicidn es la de velar por un inte- r6s "durable'" por la literatura.

En este tipo de ensenanla que instituye el "de cara al teno"', las disciplinas sociol6gicas y etnogrlfricas no tienen pricticamente raz6n de ser convocadas. Esta didhaica lqitimista puede resumirse asi: la salvacibn cultural esra en la lmura de las grandes obras, en ellas mismas y por ellas mismas. De ahl proviem todo, comenzando por el inter& que 10s alumnos tienen por la clase de franc&. "El encuentro con la literatura" no es pensando como problemltico, ya que por su luz intema la obra debe encontrar "el potencial de recepci6n de un esplritu libre". Esta concepcidn carismltica de la literatura y esta conception mlgica de su apropiaci6n no resisten la prueba de la realidad cotidiana de las clases ni, como veremos, las observxiones de 10s soci6logos y etn6grafos de la cultura.

Asi, en la pertinencia del cuestionamiento legitimists no entra la in- twrogacih wbre la rociologla de las precticas diversificadas del libro (li- teraturalparaliteratura; frecuentaci6n o no de 10s lugares habituales de cir- culaci6n de libros, etc.); dentro de esta perspectiva no se acepta tampoco la interrogaci6n sobre las modalidades de l a u r a de diver- lmorados, sobre sus inversiones, apuestas y deseos pofundamente diversos. Los lectores son definidos ante todo c m alumnos y no, por ejemplo, como lec- torasque entablan tambien una relaci6n juvenil y popular con la lectura.

Sin embargo, la coherencia de este rnodelo dogmhtico de transmi- sion cultural encuentra sus limites en los efectos poco concordantes con las ambiciones que ostenta. De hecho, este sistema pedag6gica y cultural- mente conservador, en el que la autoridad de 10s textos es reforzada por la autoridad del lenguaje del maestro, tiene el triste privilegio de ... no con- servar a la mayoria de sus lectores una vez pasada la obligaci6n escolar.

La brutalidad de esta constataci6n condujo a desencadenar la r e flexi6n didactica, inclusive a destrabar una polemica cultural m6s o menos eufemizada. En efeao, s i la instancia escolar de socializaci6n literaria no tiene mas que efectos precarios, limitados y social y visiblemente desi- guales robre 10s comportamientor, competencias y apetencias de 10s j6ve- nes lectores, la ensenanza de la lectura esth en crisis.

4 P. Clarar, op. ca . p. 67. 5 MEN. op. '11. . p 45. ' N. del r. El rerlo preenla un iuego de pslakar entre la c o m i d a hale Vie-a-1Rr.y la vtilzada aquimlete-L. lute'' irrporible de manlenar en el apanol. 6 H. Milletand. 'LR obred6r de V abieali. ranreignemen! du francair en quenion'. Le DL%% 71. sepembre- oaobre 1991, pp. 164-172.

Leer. un placer personal

En la escuela de hoy, que exolariza durante doce aflos al menos a la casi totalidad de edades correspondientes, la comuni6n cultural con 10s grandes teaos es, la mayor parte de ias veces, aleatoria y exigida, poco comunicativa en suma. El modelo de la lectura escolar perdura en un mixto de utilitarismo grun6n Vest2 en el programa", "hay que leerlo para tener una buena nota") y de negaci6n mas o menos larva- da y pulida a interiorizar las disposiciones culturales convencionales.. El desencanto de 10s profesores de letras se resuelve en fatalism0 pr+ fesional y miserabilismo cultural Yde todos modos, e l l a no estan in- teresados ahora, lque voy a hacer contra eso?); aunque tambien, en el mejor de lor casos, en birsqueda de soluciones nuevas.

El centro de gravedad dei cuestionamiento did6ctico se despla- za entonces del objeto -la literatura- a la relaci6n entre el objeto y el lector. El lector es reconocido (si no conocido) como un autentico su- jet0 cultural desde la mBs temprana edad. En concept0 de esto, la jerarquia de roles escolares en la relaci6n maestro-alumnos y la imposi- ci6n de 10s valores culturales dominantes pierden 16gicamente su legitimidad. El docente no es mas 5610 aquel que prescribe y proscri- be sino que se esfuerza en ser un animador cultural para motivar a 10s j6venes lectores a encontrar placer en sus lecturas. En efecto, este modelo de la animacibn cultural es el que a veces toma la posta. )No ala- baba un reciente oumero del Boletin Oficial de la Educaci6n Nacio- nal, por testimonio intercalado, 10s meritos del desafio-lectura (la lectura vivida como un verdadero desaflo ... 0 tempora, o mores!)? i Y no comprometia otro boletin a 10s establecimientos a festejar, mas o menos furiosamente, el tiempo de la lectura?'

De hecho, poco a poco se ha introducido en el mundo escolar u n tip0 de libros y un modelo de relaci6n con 10s libros traidos de las bibliotecas y mi5 recientemente de las mediotecas publicas. Se sabe que la lectura ptiblica inscribe su acci6n en la 16gica de la libre competencia cultural y que debe justificar, s i no su existencia, a1 menos 10s medios que le son acordados. Para conquistar su public0 desarrolla una oferta que "busca demostrar que el entretenimiento puede ser cultural, que no quiere guiar sino acompaflar, que acepta formar per0 sobre todo quiere informar y proponer libres recorridos donde cada uno beba segun sus inclinaciones y motivaciones"'.

De manera similar, en el universo escolar estas pedadogias in- citativas apuntan a provocar el bienestar cultural del lector; sin duda,

7 BOEN. nP 28. 14 jvilld 1994, .DBcouvrir Ieplaitir de lire'. W. 1952.1951 8 M. Poulaln. Hlrtoire der b,bl;orhquer hnga;ser. tome IV. * L a biblioth(qua au Xre likk', Iour la dir de M. poulain. Paris. Cditim~ du Cerrle de la Lmbrairie, 1992, pp. 6-7.

por oposici6n al ascetisrno triste y rnuy a rnenudo obligado de 10s lectores dernasiado "escolares". Desde ahora, la bhsqueda del floreci- rniento cultural exige que abandonernos, al rnenos por un tiernpo, "la moral del debe?' para sustituirla por este "deber de p l a ~ e ? ' ~ que la 6ti- ca liberal o perrnisiva reivindica con insistencia. El act0 educativo "cultural" consiste entonces en ofrecer mas a rnenudo situaciones en las que el joven lector descubrirs, por exploraci6n personal y progresiva socializaci6n, placeres legitirnos. Esta didictica cultural es condu- cida a abrir el corpus de libros propuestos o sugeridos, incluso tolera- dos (desde 10s dibujos anirnados a las novelas policiales o a la literatura juvenil) y tiende a privilegiar la convivencia entre 10s lectores y la originalidad o incluso la inventiva de cada lectura.

Esta relativa desexolarizaci6n de la lectura conduce natural- rnente a interrogarse sobre las condiciones favorables para estas interacciones sirnb6licas felices, sobre 10s textos y 10s contextos que favo- recen una prictica de lectura. El hecho de recurrir a la sociologia y a la etnografia presenta entonces una serie de intereses.

En principio, las estadisticas apoltadas por la sociologia cultural perrniten relativizar 10s discursos apocalipticos basados en la inten- sidad y la calidad de las lecturas juveniles. En este sentido, esos saberes "en bruto" participan de la clarificaci6n o de la pacificaci6n del "clirna didsctico" y autorizan una problernatizaci6n rnenos surnaria- rnente legitimista de la lectura. Esto noes desdefiable si da lugar a una aproxirnaci6n cultural rnSs relativista de 10s corpus frecuentables, de la pluralidad de las apuestas reconocibles y consecuenternente de la diversidad de las rnodalidades de lectura. Esta forrna de trabajo peda- d6gico "rnodernizado" puede todavia, si no conducir a interrogarse verdaderarnente sobre la cultura de 10s alurnnos, sus referentes culturales y la singularidad eventual de sus deseos, por lo rnenos a intentar acoger cornprensivarnente esta diversidad en una suerte de ecurnenis- rno cultural tolerante.

Finalrnente, y sobre todo, estas rnisrnas ciencias pueden echar luz sobre las 16gica sociales de la obra en estas estrategias rnodernis- tas de la oferta cultural, a condici6n de que el docente quiera'aceptar esta revisi6n critica de su trabajo. En efecto, la sociologia-etnografla de las pricticas culturales perrnite establecer, por ejernplo, que las nifias de lugares populares y 10s nifios de estratos favorecidos no detentan 10s rnis- rnos intereses ni las rnisrnas cornpetencias en la frecuentaci6n de una bi- blioteca municipal, que es el srnbito "natural" de la clase medial0. El sc- ciologo se pone en guardia, entonces, contra las forrnas cotidianas de vio-

9 P Bourdieu. La D;~,;nc,;o", C , ; , ; ~ . . ~ ~ ; ~ I . d"j"g.mmr. Paris. Ld. 0- Minuit, '0" dnoir a" devoir de plaili?, 1979, pp. 422.431. lo cl. Poiswnot. 'Ler raisons de lahence', Bvllerln der Bibl;orh.?quer & Frame, -38.6.1W. p 1E27.

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lencia simklica que encubren 10s dispositivos didacticos mas anodinos, aparentemente, y 10s mas sociocentristas, de hecho, en tanto spontanea- mente gratificantes para el maestro y una parte de 10s alumnos. A menudo, el modelo liberal se asemeja a un "consumo epis6dico del placeres culturals" y genera entonces una relacidn confortable, descontranurada, moderna y confiada con las apuestas de una pranica cultural vivida como parte de un nivel de vida, ni mas ni menos.

Asi, la didactics como dominante incitativa no pone en cuestidn 10s fundamentos de la jerarquia cultural per0 exige hacer leer "de otra manera", a juzgar por las actitudes para inculcar poco a poco una dispo- sicion cultivada "seg(ln nuevos valores que corresponden a la idiosincra- cia de la nueva clase media: el intercambio, el placer, la creatividad". Asi- mismo, para que este mod0 de transmisidn difusa no se reduzca a una transmisidn confusa y selectiva, el socidlogo propone al didana, por ejempio. "dejar atrhs la organizacidn puntual de anividades, asimilables muy a menudo a "golpes culturales", para integrarlas en una estrategia general de inculcacidn explicita y sistemltica de 10s diferentes c6digos que permiten la apropiacidn real de la oferta I...] ".

En definitiva, si en el centro de este segundo dispositivo renovado de aprendizaje esta la persona cultural en su dimensidn afeniva y sus cuialidades relacionales y s i se apunta al carisma de las situaciones, ha- bra que recurrir, mas bien, a la psico-sociologla (animacibn de grupos, fe- ndmenos de liderazgo, problematica de las identificaciones culturales, etc.). La sociologla no sera ignorada como el dispositivo academic0 y normativo ordinario, pero sera grande la tentacidn de rechazarla por gro- seramente redunora y simplificadora de las subjetividades culturales de 10s lectores. lncluso el hecho de que la etnografla, mas cualitativa por de- finicibn y mas respetuosa de las trayectorias personals, no sea casi con- vocada por el positivismo didanico liberal, lleva a creer que la informa- cidn cultural es la condicibn necesaria y suficiente para la pranica, lo que se suma a una especie de optimism0 societal que deja creer que un buen ambiente cultural puede ser su detonante".

11 B.&l. B U ~ ~ p l b s u r ~ . P u k h l k 1 9 8 3 . ~ 6 I1 V lramben-Iamali mvertra que m e tipa de .pedadogla de la libenad' pr lambih "una pedadogia dc la excelencia, quc de hrcho se dirige preierencialmnre a la myorla de l a alumna famr~idor' . V y p n de pidagogic du (nn(ais a di l f~ec ia t ian vriale det r&%ullls.. ~ c r m m m rmlan~s, cnjevx de. conrcnv~ d'msmre,gncm~~t cr de l ~ l r r reiormpr. Paris. Ldllionr Univeniiirer. 1990. p. 224. El &xito d i a t i c o del enlayo dc Daniel Pennac sobre ' i a d r m h a ~mpuctlpl ibln del leclof. Comme un roman (Paris. NRF. Caliimard. 1992) t-fimonia el e m que cncuenln n l a pdagogia cvllvrll grata en 11s rmccionn cv~tivadar de l a prquenos y medianor bvguner. sobe -te puno n r n u ~ ~ m r spur- crltica. I. M. Priva,. -L.in(tilulion d- Icc~eun~. Prariques, no 80. d&ccmbic 1993. pp. 1 c-1 I

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aprender a leer, consiste entonces en dominar ciertas tecnicas de base y probarlas progresivamente en corrientes de agua o flotas de textos cada vez mas abundantes. El lector de signos pesca de linea en llnea informaciones, como el pescador sigue 10s signos del corcho sobre el agua. La toma es buena cuando el lector no farfulla y cuando el pescador no vuelve con el morral vaclo.

Esta vision es a la vez superficial e idealizada, comtjn y estereo- tipada: es banalmente reductora. El pescador 5610 raramente es ese duke soiiador un poco marginal y narcista, ese ser apartado del mundo y cuyas pricticas y felicidad tiene algo de misterioso y secreto. El pescador es tambien miembro de un club o asociaci6n en el cual se asegura el secretariado o asume la presidencia. Pag6 su cuota a la fe- deraci6n que regula lor usos y dicta 10s derechos de la pesca. Segura- mente, le gusta discutir acerca de su material y contar historias de pes- cadores a sus amigos en el cafe o durante la pausa en la oficina. Co- lecciona caiias de pescar y pequenos trofeos ganados en 10s concur- so5 locales o regionales. Es un fie1 abonado a las revistas especializa- das y sigue por la televisi6n la mayoria de las emisiones sobre la pesca en Francia o en 10s paises extranjeros, en perjuicio de su esposa. En- selia a su hijo, desde su mas temprana dad , a pescar como hobby y le gusta verse regalar en su aniversario o en Navidad libros ilustrados sobre la pesca ecol6gica en agua dulce (no siente mas que desprecio o incomprensi6n por la pesca submarina sobrequipada). Finalmente, triunfa cuando puede posar con orgullo para el diario con "pez blan- co de seis Kilos y medio y 83 centimetros de longitud, capturado con linea flotante en las rocas, con un anzuelo nhmero diez y como car- nada 6 granos de maiz"19, etc.

En resumen, pesca y lectura -lejos de ser actos de pura tecnica ylo de pura intimidad individualista- estin saturadas de sociabilidad (gestos aprendidos, discursos y objetos intercambiados, ritmos apro- piados, imaginarios compartidos, valores incorporados, estrategias, etc.), estructuradas por redes de socializaci6n instituidas o informales, per0 que las miradas avanzadas de la sociologia y la etnografla cultural pueden volver "visibles". Dicho de otra manera, s i admitimos que el tiempo del lector desborda ampliamente el tiempo de la lectura pro- piamente dicha y s i "la ilusi6n del intimismo de la lectura privada"" se disipa, la didictica no puede mas que interesarse en las ciencias hu- manas a las que hacemos referencia. En efecto, s i el docente toma en cuenta que una practica de lector conjuga una competencia cultural que se enriquece constantemente y una disposici6n practica progresi-

19 Peche Prnlque, n'11. 1994. p. 7. 10 I. Balhoul, Lmurer prgcairer. &"dm raiolaglqun sur I n falblrr lmeurr. Senica des Budn el de la Recherche. Paris, BPI. Centre G. Pompidou. 1998. p. 45.

varnente incorporada, eso tiene al rnenos dos series de consecuencias didacticas que atarien al coraz6n misrno del proceso de desarrollo lector.

La etno-sociologia de las practicas de lectura conduce, en un primer rnornento, a idear un programa de trabajo que incluye nuevos objetos de aprendizaje cultural. La lectura noes 5610 el rnomento en que esta se efectha, sino un conjunto estructurado de prdcticas social y cultu- rairnente reguladas y diferenciadas. La lectura propiarnente dicha no es mds que "el acto Citirno de una serie de manipulaciones aparentemente espontineas y coyunturales que ponen un libro entre las manos de su lector"". En esta hip6tesis, se vuelve necesario que 10s lectores aprendices se doten poco a poco de un capital de gestos codificado, de discursos tecnicos, de saberes especializados, de costumbres culturales especificas exigidas por el carnpo lector. Construir esta compe- '

? tencia y esta familiarizaci6n supone rnultiplicar y diversificar las situa- .,

ciones de interacci6n entre libros y lectores. Por consiguiente, se trata de introducir, por ejemplo, "diferen-

cias y, por lo tanto, preferencias" en la ofena libresca, desarrollando una cultura del iibro: "conocimiento de 10s autores, de 10s editores, de las colecciones, lecturas en diagonal de la ponada, evocaciones de lecturas anteriores sobre un tema pr6xim0, consultas eventuales de cri- ticas, conversaciones con 10s otros"".

Lejos de querer "desescolarizar" la lectura de acuerdo al modelo liberal, lejos de desconocer lo que ponen en juego tales aprendiza- jes, en el modelo legitimists, consideramos que la insercidn prdctica en el funcionamiento codificado y estructurado del campo lector d e be ser objeto de un trabajo precoz, sisterndtico, regular. Se trata, en esta didactica de ias prdcticas de 10s libros de "tareas escolares que obe- decen a consignas y cuya progresi6n se explicita poco a poco"13. Sin embargo, esta progresiva afiiiaci6n cultural a las reglas en vigor den-

21 M. Poulain. Pour une soc;olog;e b la lmure. lectures rr lenevo dam la France conrcmpra;nc, rour la dir. oe M. Poulain. Paris, coll. "Biblioth~quer'. Ldifionr du Cerrle dc la Libnirie. 1998, p. 8. 22 id. ;bid. pp. 40-41 23 A.M. Chanier. 'Larmoire de fer r lecoulin'. La B i l b i o h ~ u e . A u l m m l , no 111. arril 1991, pp.133-134 Sobre ejemplor de frabaior que apvntan a iniciar a lor alumnor en el funcionamimro &I campo, re en prinl-i- plu P C a ~ r ~ d n n . C Catr a-Ocolnr el I . P Deornr. 5Oannr.rPIpour apprdaer Cr #..re$ m rlauca, m BCO, CoOPdc l a t k r . CROP Mad -P l , tnm. T a A*. 1994 s a nebre A g a ICROP oe Cdlc I en wgmdu i g a , r

a d ~ w t n t ~ ( n.mta oc a ie.ona Pral.adn ,d 27. ' L ' x t n b a n ar .aco'h~ I' n' 32. 'La I r e l a l ~ r e e l ul ml'lr-

lionsm; d 51. 'Pnl iqus de leoureq; nP 63. 'Linnoralion pMagogiqueS; no80. .Praliquer de 1ecleun.l. a 0. Ou- pant. v. ~eucer a I.M. ~ o r i e c . ~ a n u e l d'hirroire lin~rairc. I. ~ a r i r - ~ r u x e l l s . ~e ~oect-~uculon. IPBB, y 11 no 101 del Frangab au,ourd'hui robre ' L s Lieur de lecture'.

24 I r a I. M Prival el M.C. Ymmn. "Ler intermediaires de lpclure'. P r a ( l q u ~ d 63. seprnbre 1989, pp. 63-10!. en donde so rubraya wnir"larme",e el papel d* I. *rcri,un en 11 .pr.p,aciOn cu l lu~ l . 2s R. Hoggao. 33 Nerpn Srree( a~mbiographie dlln inlellecruel iuu des classes pap~la lnr anghiw. Paris. "HIYIR Ltude.". Gallimard-le Seuil. 1991. p. 199. l a P. Bourdieu. Ler rPplei de 'an. p. 221

tro del campo de las practicas no excluye una iniciaci6n crftica en la que el lector se construye poco a poco una identidad cultural1'.

Esta dinamica de la socializaci6n cultural se traduce, entonces, en - terrninos didhcticos, en enrategias que involucran de manera m& gene-

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ral a la prSctica y a las prdcticas del c a m p lector. Me limitare a algunos ejernplos cmplernentarios.

La literatura rn6s leida es la rnenos ensdada y la rnSs desvaloriza- da. Este primer hecho, objetivo, ligado al luncionarniento del c a m p literario y a sus innancias de consagrac16n y celebraci6n, es suficiente para indicar cudnto hace falta una reflexi6n sobre el corpus de las obras pro- puestas en las claws. A salvo de la resignacidn de excluir lectores por el solo juego, brutal, de las exclusivas (y, por lo tanto, exclusiones) culturales, la reflexidn diddctica conduce a abrir el abanico de lecturas posibles.

Una segurda interrogacibn concierne al tip0 de obras selecciona- das. Si se tiene en cuenta, no las disposiciones de la alumnos sino el trabajo que se podr6 llevar a cabo con las obras de dificultades variadas y ambici6n cultural, entonces la elecci6n de 10s textosse plantea en termi- nos de aprendizaje (y no de 16gica patrimonial o de propensi6n personal). Se cornparan 10s funcionamientos textuales, se conaruye la jerarquia de 10s valores en el campo literario, se acercan caigos culturales rn6s o rnenos eufemizados, se identifican pactos de lectura (y, p r lo tanto, leaora- dos) rnuchas veces opuestos.

Una tercera interrogacidn se refiere a la apuesta del cornercio con obras literarias estrictamente conternporineas. El "Goncoun des lyc&nsn es un buen ejernplo de la irrupcibn en la dase de novelas lanzadas a la conquista de sus lectorados. Esta "actualidad literaria", estas "bltirnasapa- riciones", egos "acaba de salif, enas "noveias del regreso" tienen la ven- tala de despertar la curiosidad intelectual de la j6venes lectores en la rnedida en que no tienen (o muy poco) 10s comentarios que suelen acorn- panarlas y entonces no tienen nada "swido en bandeja", corno dice Hoggan. Por el contrario, tenernos ahi un ejernplo de lecturas activas que provocan a veces "conflictos de opini6n" fuenes, en la rnedida en que la situacibn "plantea desafios"". Unode estos desafios esprecisamente el de otorgar o no, segun criterios a precisar, valor literario a textos que no per- tenecen "a1 eterno presente de la cultura consagrada en la que las tenden- cias y las escuelas mas incompatibles pueden coexistir pacificarnente, en tanto canonizadas, academizadas, ne~tralizadas"'~.

El provecho educa~ivo que se descuenta es, por supuesto, el de

simb6lica, historia del camp~) comienza a tener un pequeno espacio en las claws. Los manuales, particularmente 10s destinados a estudian- tes secundarios, abordan a veces este punto. Sin embargo, parece necesario llamar la atenci6n sobre dos puntos.

En efecto, organizar puntos de referencia en el campo de la prc- ducci6n de 10s escritos (sobre el objetwlibro, el sistema editorial, 10s codigos de la oferta en librerlas, las publicidades y 10s premios litera- rios), por mas litiles y sutiles que sean, sin cornpletar esos aprendiza- jes con un conocimiento del campo del "consume" cultural y, por lo tanto, con un reconocimiento de 10s diversos lectorados coexistentes, me parece lamentable. Es, en principio, abandonarse a la pretensi6n pedag6gica, perezosa e ilusoria, de una conformaci6n sistemetica de 10s lectores por sus lecturas. De hecho, detrPs de esta improbable or- todoxia cultural se esconde a menudo "la actividad silenciosa, trans- gresora, ir6nica o pobtica, de 10s lectores que conservan su actitud de reserva en lo privado y sin que 10s maestros lo repan"". Es tarnbibn ig- norar (y muy pronto, probablemente, despreciar o en todo caso enga- tiarse respecto de) modalidades de apropiacibn literaria (aunque no solamente) que tienen su fuerza porque tienen su 16gica. Es, en fin, no confiar en esas desnivelaciones culturales, no 5610 por la riqueza de las comparaciones y las confrontaciones en el seno de una misma clase que ellas autorizan, sino sobre todo para ayudar a cada lector a tener una mirada reflewiva sobre su propia dinemica de lectura, sus vir- tudes y sus limites. .

El segundo punto que me parece que no ha sido tomado en cuenta lo suficiente por la didPctica de la cuitura, y que est6 fuene- mente vinculado al primero, es la idea de que 10s procesos de acomo- daci6n cultural (podriamos decir tambien de acomodamiento) son lar- gos, demandan tiempo y solicitan la pariicipaci6n activa del sujeto.

Pongamos por ejemplo las representaciones que 10s j6venes lectores se hacen a menudo de 10s escritores, de su trabajo, de su si- tuacion, de su carrera. lnformar sobre las condiciones reales de la practica de escritura, intormar para desmitiiicar (es la palabra conve- nida), es frecuentemente presentado como necesario y suiiciente a la vez. Me encuentro lejos de esiar convencido de la eficacia de este brutal positivismo pedad6gico. En efecto, es precisamenle el tenor mitico (romAntico) de esta representaci6n, lo que la vuelve panicularmente encantadora y, por lo tanto, muy diiicil de modificar. AdemPs, destruir una ilusion con un simple discurso de dwelamiento es, a menudo, co- rrer el riesgo de destruir la "creencia" necesaria para una prPcrica. Co-

I I Y hl. de Ceneau. "l ire un bratonnage'', LBvention du quotidim, Am de faire 1 . Paris. UCE. call. '1W18'. 1980. pp. 189.290.

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mo afirmaba Paul Valery respecto de otros discursos de objetivaci6n: "Una literatura cuyo sisterna es percibido esth perdida".

Pongamos este otro ejernplo concerniente a las modalidades de lectura de las obras literarias. Los soci6logos de la lectura han mostra- do c6mo y por qu6 10s j6venes lectores (como el lectorado popular) pri- vilegian una relacibn "cr6dula" con las novelas, confundiendo delibe- radamente -durante el tiernpo de lectura- ficcibn y realidad, personaje de papel y personaje viviente, efecto de realidad y realidad. Ahora bien, la lectura legitima se define por el rechazo de esta confusibn, por un distanciamiento tebrico y critic0 de la lectura inocente. La atencibn sobre la manera, la forma, el estilo, las influencias, etc. se basa en una conquista de, en todos 10s instantes, "resistir a la seduccion de las fic- ciones". Sin embargo, dudamos que esta "ascesis" -la renuncia al inte- r6s a prior; esencial de la intriga- resista mucho tiempo a las "trampas" de un relato eficaz, incluso en un lector expert^..."'^. Si no existe una lectura pre-cultural, fuera de todo modelo, hay sin duda que velar para no destruir ciertas maneras de leer y cienas apuestas de lectura, bajo pena de transformar en resistencia agresiva o en abandono avergon- zado lo que al comienzo no era rnhs que lejanamente cultural o acul- turacibn precaria. Uno de 10s efectos del contact0 medio con la literatura culta es el de "destruir la experiencia popular para dejar a la gente formidablemente despojada; es decir, entre dos culturas, entre una cultura originariamente abolida y una cultura culta que se ha frecuen- tado lo suficiente como para no poder hablar rnhs de la lluvia y del buen tiempo, para saber todo lo que no hay que decir, sin tener ningu- na otra cosa para decir"".

Vernos, entonces, cbmo todo dogmatism0 en la materia esth pla- gado de dificultades (y 6ste es uno de 10s puntos que 10s profesores re- sidentes que tienen que redactar memorias profesionales excluyen, se- guros de sus saberes y de su conviccibn "esclarecida" pero no de su ciencia). Tanto para dejar atris el abandono relativista que consistiria en no intervenir sobre las concepciones de la escritura o 10s modos de lectura esponthneos o familiares de 10s sujetos en tren de aprendizaje, como para evitar 10s callejones sin salida del legitimisrno cultural que se adjudiacaria el derecho de imponer a todos un estilo de lectura ar- britario cuyas exigenc~as corren el riesgo de desviar de la literatura a la gran mayoria, una doble estrategia didhctlco-cultural se impone. Esta

30 sobre lor uror racialer de lar f iccimer vrr, pa ejempla. N. Rabine, Lcr lcunpr Travaillevn prla lecrure, Paris, La documentarim lian$aise. 1984, pp. 156-1 59 crpcialmens, y CI. Lalarge. La Valevr Ijn4raire. Paris, Fayard. 1983. pp. 209-281 Icllatl. 31 P. Bourdieu. 'La lecture: une prallquc culrurelle', converracibn con R. Chaflirr Prr,que'de lefure. Marrpillc.

' rivagm. 1985, pp. 227-228

estrategia consiste en "didactizar la ofena" y "acompaliar lo mas lejos posible es su c~ l tura"~ ' a 10s alumnos. Esta estrategia intenta as1 tener en cuenta a la vez 10s efectos de una real distancia cultural (la domi- nation) y 10s efectos de una ciena especificidad cultural (la diferencia).

La primera opci6n consiste en no querer generalizar una practica literaria sin universalizar al mismo tiempo las condiciones de acceso a esta prictica". Este trabajo de familiarizaci6n cultural conduce entonces a explicitar las condiciones de la ofena cultural para construir era relaci6n de complicidad y connivencia que liga a todo hom- bre cultivado al juego cultural: c6digos de acceso a 10s lugares del libro, pactos paratextuales y genkricos, tecnologia del trabajo intelectual, dominio de 10s metalenguajes textuales y culturales, constituci6n de un capital de referencias lectoras que (rejproducen inseparable- mente el valor de la obra y la creencia en el valor de la lectura (y del lector). Pero este trabajo debe realizarse en el marco de un proyecto que preserve en el alumno las posibilidades de interacci6n experien- cial, evitando tanto como re pueda toda violencia cultural.

La segunda opci6n se basa en la idea de que 10s caminos que conducen a la lectura cultivada son miiltiples, aun si una censura cultural habita en cada uno de nosotros: "~Quien no pend, un dia u otro, que seria ya una victoria para las "verdaderas" lecturas (incluso vinua- les) que se pudiera despojar a la lectura (sin embargo actual) de la para o de la infraliteratura?"?.

No insisto aqui sobre la utilidad de un trabajo sobre la paralite- ratura, ya que la demostraci6n de su inter& didactic0 ya fue realiza- da'l. Me limito a recordar 10s cuatro puntos que pone en juego: no es- tigmatizar lectores estigmatizando lecturas (por el olvido o el desprecio): colocar a lor alumnos en situacidn de aprender de rnanera mas completa el funcionamiento del mercado literario; trabajar 10s automa- tismos de lectura de grandes masas discursivas y el reconocimiento de procedimientos de escritura en obras semi6ticamente menos comple- jas y mas estereotipadas, cuya "fabrics" es mas visible y, en este sentido, "pedad6~ica", no quebrar, p a exceso de le~itirnismo, una even- - - tual pasi6n por leer, naciente o balbuceante, que se pregunta poco sobre su rnateria. En otras palabras, antes de incitar a la lenura culta, a

puL.qun nen~n-Bea~-l. . Ilr. ORC. 1982. 33 Ia&m)%qre w e e r .n irma cartante m B>~,oorr, q.acn dsn.nclamnv olrrraa 1. roamc'a ..&, ca g ~ e ( C ~ ~ ~ C C ~ ~ ~ I C C I I O ~rnnte <.ando a .n rrnalo*rr b & I r l ~ m c n c r l 8nst.h oar mr cl fm~~onamomnto dr m . . r.mp-cull"r.l en .*re c a r 0 no a .capan.da pa la univeruliz.cibn&l acr-a la media &sairiace,1.r Esra lalla 'iauorece 1 la vez la m 0 M p l i ~ a r l d n dc lo unireod por algurmr y 11 derpani6n de lodo' br demas. mut#lado, asi, de alguna manen. en ru humanidad'. 'Erprirr d'etat, genese ec nructvrc du champ ~ . ~ e a . < < i l q.r'. R a r u n l prr.quer 'ur la I h b t e dr 1'ao.w Pall% 5er.l. 1994, p l l b 3 4 , C.. Farwon Le ~8sonn.merf $oc.olr~g~quc cool ' h a r 6 Recherme'. Pa#o$. h.lnan. I991 35 Vet e t r r . 2 mnlr .cr pala nhal,c>', hnnqupr, no 51. .on 198b

menudo es necesario tener en cuenta, simplernente, el aliento por la lectura y ayudar a 10s alumnos a situarse en su propio trayeao de lectores. Reconstituyendo, en ese retorno meta-cultural, su trayectoria personal, el lector se constituye en lector a sus propios ojos y alos ojos de 10s demss y dibuja generalmente zonas de sobreinversi6n de subin- versi6n culturales que la acci6n didsctica puede entonces tener en cuenta16.

Las obselvaciones de 10s soci6logos muestran, por otra parte, que el espacio en el que se formula una proposici6n de lectura es ya una proposici6n de sentido!'. "Por su arreglo, por la actitud de sus to- ques personales como por el simbolisrno de sus mobiliarios, por el as- pecto de la gente que alli cruzamos, de aquellos que reconocemos alli o de aquellos que evitariarnos en otro lado, por todas las interacciones sociales que alientan o disuaden, [lor espacios de lectura colocan de manera diagonal en estado de bienestar y malestar]"". Es esta la raz6n que debe incitar a alentar a 10s j6venes leaores a frecuentar lugares di- versificados de oferta del libro y a acompariarlos en su camino.

Sin embargo, una apropiaci6n cultural verdadera exige, no 56-

lo una real implicancia del sujeto en su prsctica, sino tambien una in- serci6n activa en un sisterna de comunicaci6n (si no de cornuni6n) cultural. >La soledad no ests poblada de discursos y de encuentros que dan sentido y valor a su prsctica? En efecto, as1 como no es "pensable" el autor en un magnifico aislamiento, el lector negocia continuamen- te sus lecturas en el marco de un lectorado real e imaginario que realiza su actividad a partir del lazo 'entre lo familiar y lo desconocido, lo solitario y lo compartid~"'~. En efecto, las sociabilidades, restringi- das o arnpliadas, institucionales o informales, contribuyen directamen- te a la producci6n de la obra y del lector". Obras y lectores no son "hechos" de una vez y para siempre, sino "cien veces, mil veces, por

36 Sobe lor ruumta dr erplicilacih cvlcvrale y ulr ap- didaica, nr 0. Ouhaml. T m l m m i r & leu6 mur re". ~a t i gua , nu so, dec. 1993, pp.5657 y M. ~urga , "Lmure pi* m l m u r n parug&-, id.. pp.7a79. 37 Ver n p ~ i a l m n e . adan& dr Is$ obrar ya cieadar deI. F. BarbircBouvcL M. Poulain y E. Verm. la fnbajor de E . Vkon y M. L e v m r , Ethrographie de I 'e rp i~ ion. I'erpm, le -, Ir s m , Paris. BPI, f lvdn et recherche. Centre G. Pmpidou. 1989 y l a d e M. Grurnbach y I. CI. Pa-n L'ocil d la page w u e a rur kr images n In bibliothPqun. Paris. BPI. &uder el rechnck, &,re G. Pomp&. 1988. 30 I. CI. ~ m u r m , op. cit.. chap. xiv * ~ e p lymrph ime culture1 de la imun', p. 312. 39 M. Poulain. 'La lecture, lieu du iarniliw n de l'incmnu, du solitaire n du panage". I. M. Prival el Y Rater Id.). L m v m er mediarim cul#wpll er.... pp. 117-13L 10 Lar ~ ~ ~ I a b i l i d a d R debm conrideram c o r n mdiacionn panicvlsrmnte inlereranln en la rndida en qur obligan a1 daenrtmdiador a jugar dentm de lar dindmicar m i ~ o g n i l i v a s de lor apmdicn-lmorn. Lar raiabilidader eadn p r delinici6n en la confluencia de un habitvr y uncarnp: permilen la incapraci6n de lar es~ruauras del mundocvlrural y avlorizan la reconnruccib dr un mundocvltvral p r la p v n ~ en marcha, m& o menos tnnsformadora, de e a r mirrnas n l ruaunr iver P. Bourdieu. "Entrmien rur la pntique, le temp et Ihinoire'. Raironr praniqu er.... pp. 169-1731, La inrwvencib didlcrica consisle m t m c n en anicvlar obieta de ervDnanza y cmd ic imr de apropiaci6n en una p r r p ~ t i v a propiamnee pnxeolbgica W r e ene punro a I. F. Hsl16, op. cir., pp. 16.17, y L. Cornu n A. Verpnioux. La Didxlique en qmnions. Paris. CNDP-Hachene fducalim. 1991, pp. 69-70.

todos aquellos que se interesan, que encuentran un inter& material o simbblico en leer"", en hablar de el, en mostrarlo o demostrarlo. btos son intercambios incesantes y polim'orfos que deben suscitarse entre 10s lectores". Es la idea dominante que preside un grupo de dispositivos didaqcticos experimentados, ya sea en las clases, en 10s establecimientos escolares o en sociedad cultural con las librerias y las bibliotecas". El interes por 10s lugares no escolares de oferta y de practica del libro se origina en el hecho muy establecido de que 10s mas grandes lectores, letrados o no, son tambien aquellos que conocen mejor y frecuentan mas las bibliotecas y las librerias. Esta ley de ccmulo cultural traza un programa de trabajo y una rellexibn general sobre las condiciones y 10s objetivos precisos de una cooperacibn entre 10s so- cios del libro y sobre todo con los bibliotecarios de la lectura pcblica.

En fin, se trata de maneras de leer que exigen el recurso a las obras, autorizando una apropiacibn personal y gradual de 10s textos (y de 10s gestos) de la cultura culta. En efecto, la produccibn de escritos de ficcibn o mas funcionales (en la escuela y fuera de ella) puede poner a 10s alumnos en relaciones l~jdicas y productivas respecto de la practica de 10s textos"".

Sin embargo, estamos lejos de un dominio holgadamente racio- nal de la transposicibn didictica, por razones simbirlicas, tebricas y prkticas.

El posicionamiento .-evolutiv+ de tcdo agente cultural en el campo de la produccibn ylo del consumo de bienes simb6licos introdu- ce necesariamente posiciones, disposiciones y tomas de posicibn diver- sas o contradictoria~'~. A la vez obstkulos y puntos de apoyo, estas situaciones pueden ser registradas, objetivizadas, trabajadas por las prsc- ticas de enserianza en el sentido de una "superacibn positiva", de una "relacion experiential"", de una interrogacibn critica. Pero el docente debe admitir que el mismo no esta "fuera del campo" y, en consecuen- cia, aceptar relativizar su propio diwurso o, al menos, intentar dominar

. . , 43 Vcr el ejernpla derarrollado por D. LeliCvre-Panalicr y M. C. Mn3on:La bouquiner~e au colllge: un noureau machP de lecture". PraI iq~e, n'80, dec. 1993. pp. 35-55. 44 A. Petiljean. "Pour une didaoique de la IinCaturc~. Penpcrirer didactiq~er en iran~air. Actes du collcque de Ceriry, 'Dmdactique ec pedagogic du francai', rechercher actueller'. Meu. Centre d'analyre synfaiique de I'unireocli de Metz. call. 'Didaoique des Tener'. 1990, p . 123. Ver lamb& I. M. Privar etM.C. V8nsan. 'Scriplor in labula'. Les ;nlsact;ws Icourc-kdture. Y. h e r M..Actes du coiioque de Lille, Explora~ian. Peter Lang. 1994. pp.243-261, Para un oiernpla de ~aial izacidn literaria par la evrirura y de rannrucc,tin wta-cultural de1 ruje,o. 4s Para desarrollos ma% camplelal, ir a I. M. Prival. 'Linnmlimde IRtoun., RM+. no80, &. 1993. pp.2432. 46 Lasexprerionesciradal*m mrpectivakntedr I. F. Halli, op "L. p 99 y de A. Petilieao. "Pour unedidactique de la lineratule', Ppryrcti.er dtdanlquer en irawai~. M e . du collcque de Cerisy, call. "Didacliquc d a Teier*. Melr 1990. pp. 101-117.

paghz I lulu coquatta

10s efectos producidos por su propia situaci6n personal y pmlesional. En segundo lugar, es necesario recordar que existen sociologiar

y etnografias; ciertamenle, esta heterogeneidad relativa de las proble- maticas, de 10s objetos y de las metodologfar no es propia de estas ciencias, per0 ella no contribuye a lacilitar el trabajo de transposicibn d~dactica: aun mas, las investigaciones de micro-sociologia o de micro-etnografia, de las que disponemos para las 16gicas de desarrollo de practicas lectoras, muy raramente por ahora tienen por marco el universo escolar. Falta, entoncer, hacer un trabajo de verdadera elabora- cibn didactica, en la medida en que 10s lugares y lo que pone en juego la lectura no son asimilables a aquellos de la lectura en un espacio escolar; este trabajo debe ser reiorzado por una bbsqueda de anicula- ciones con las otras disciplinas de reierencia (ciencias linguisticas, cognitivas, psicol6gicas, etc).

La evaluaci6n de 10s efectos de una didactica cultural a con0 y largo plazo" es, en On, palticularmente delicada para la lectura porque ena practica esti, a1 mismo tiempo, raturada de apuestas escola- re5 y atravesada de 16gicas sociales y culturales, pero tambien porque esta tramada de otras practicas culturales con las que iorrna sistema, sistema cultural sobre el que la escuela s6lo tiene poca injerencia lte- levisi6n, cine, prlcticas deponivas y artisticas 'libres", etc.).

Por el contrario, no esta excluido que cuando roci6logos y et- n6grafos de las pricticas lectoras se interesen m6s cercanamente por 10s problemas de la didktica de la cultura (y que lor docentes re interesen desde mas cerca en esta sociologia y esta emografia), podran ser trazadas orientaciones didacticas todavia m6s iirrnes y mas iinas.

47 fste punlo e, relevado por G. V e ~ n l u d . 'La didacfique a-~+lle k i n de Ir uxidog#ele. Pennrnncee, rr- nouwliemmr en wriol~gie de i.doeducat;m, pcopcl im de mhehehchc 1950 1994 ravr la dm, dfric Pliranre. rOrie Rlf&renco. Pair, INRL C%Harml!lan. 1991. pp. 139.244.

privat jean marie (1)

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