SE dirige a:

���� 1.º y 2.º de ESO

describe:

���� ficha técnica

���� modelo teórico

���� Descripción del ccl

���� Finalidad y aplicaciones

���� material

explica normas de:

���� aplicación

���� Corrección

���� interpretación

• datos normativos

• baremos

• estrategias significativas utilizadas por los alumnos

con mejor puntuación en el instrumento de medida

justifica estadísticamente:

���� fiabilidad

���� validez

���� estrategias utilizadas por los alumnos que obtienen mayor

y menor puntuación en el instrumento de medida

Se valoran:

���� capacidades relacionadas con los procesos implicados en

el procesamiento de la microestructura del texto

• Capacidades relacionadas con el proceso de decodificación léxica

• capacidades relacionadas con el proceso de decodificación sintáctica

• Capacidades relacionadas con el proceso de decodificación semántica

���� capacidades relacionadas con los procesos implicados en el procesamiento

de la macroestructura del texto

• capacidades relacionadas con el reconocimiento de la organización y

estructura del texto

• capacidades relacionadas con la representación global del texto

���� estrategias utilizadas para realizar operaciones metacognitivas

auto-reguladoras y de control de la comprensión

manual técnico

PPRRIIMMEERROO YY SSEEGGUUNNDDOO DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN

SSEECCUUNNDDAARRIIAA OOBBLLIIGGAATTOORRIIAA

Eva M.ª Martín Díaz

CCoolleecccciióónn7 Instrumentos de Evaluación

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL

General Pardiñas, 95 - 28006 MADRIDTel.: 91 562 65 24 Fax: 91 564 03 54

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9 788478 693900

ma

nu

al

téc

nic

oC

CL

7

ISBN: 84-786-939-04

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Introducción ................................................................................................................. 5

1. Descripción general .............................................................................................. 71. Ficha Técnica ................................................................................................... 72. Modelo teórico del CCL .................................................................................. 73. Descripción del CCL ....................................................................................... 84. Finalidad y aplicaciones .................................................................................. 135. Material ............................................................................................................ 13

2. Normas de aplicación y corrección ..................................................................... 151. Aplicación del Instrumento de Medida ........................................................... 152. Corrección y puntuación del Instrumento de Medida ..................................... 15

3. Justificación Estadística ....................................................................................... 171. Descripción de la muestra ................................................................................ 172. Fiabilidad ......................................................................................................... 193. Validez ............................................................................................................. 254. Estudio de las estrategias utilizadas por los alumnos que obtienen mayor y

menor puntuación en el Instrumento de Medida ............................................. 30

4. Normas Interpretativas ........................................................................................ 451. Datos normativos ............................................................................................. 452. Tabla de baremos ............................................................................................. 473. Estrategias significativas utilizadas por los alumnos con mejor puntuación

en el Instrumento de Medida ........................................................................... 53

Bibliografía ................................................................................................................... 55

Índiceeditorialcepe.es

Huey (1908, 1968), pionero de principios de siglo en el campo de la psicología de lalectura, ya mostraba su convicción en la importancia del estudio de su proceso:“... analizar completamente lo que hacemos al leer sería el sueño ideal de un psicólogo,pues hacerlo sería describir muchos de los más complejos procesos de la mente humana,al igual que desenredar la compleja trama de la actuación específica más notable que lacivilización haya logrado en toda su historia” (Huey, 1968, p.6).

En los últimos años se ha producido, gracias a la aplicación del enfoque de laPsicología Cognitiva, un gran avance en el conocimiento de los procesos implicados en lalectura.

Pero es necesario que estos progresos tengan repercusión en uno de los campos másimportantes para su aplicación, el campo de la enseñanza.

La elaboración de este Instrumento de Medida surge por la necesidad de disponer de unprocedimiento de evaluación adecuado de las capacidades relacionadas con los procesoslectores, para poder desarrollar programas de instrucción en un momento escolar, muyimportante, donde se puede favorecer la competencia en comprensión lectora.

INTRODUCCIóNeditorialcepe.es

1. Ficha Técnica

Nombre: Instrumento de Medida de la Compe-tencia para la Comprensión Lectora (C.C.L.)

Autor: Dra. Eva Mª Martín Díaz

Administración: Individual y Colectiva

Duración: Variable, aproximadamente 60 minu-tos la totalidad del Instrumento.

Aplicación: Alumnos que cursan primero ysegundo de Educación Secundaria Obligatoria(E.S.O.)

Significación: Medida de la Competencia parala Comprensión Lectora desde las Capacidadesrelacionadas con los Procesos Lectores

Tipificación: Tablas de puntuaciones descripti-vas (valor mínimo, valor máximo, media y desvia-ción típica) y centiles de cada Parte y del Total delInstrumento, para edad y sexo.

Selección de las estrategias utilizadas en la rea-lización de las Partes por los alumnos situados enel percentil 95 y superior.

2. Modelo teórico del CCL

El modelo teórico explicativo del constructocompetencia para la comprensión lectora que haservido de base para la elaboración de este Instru-mento de Medida, se define por los siguientesaspectos (Martín Díaz, 1999):

1. La comprensión lectora puede ser conside-rada como el resultado de la actuación de lascapacidades relacionadas con una serie de proce-sos psicolingüísticos implicados en el procesa-miento de la microestructura y macroestructuradel texto.

a) Capacidades relacionadas con los procesosimplicados en el procesamiento de la microestruc-tura del texto.

— Capacidades relacionadas con el proceso dedecodificación léxica.

— Capacidades relacionadas con el proceso dedecodificación sintáctica.

— Capacidades relacionadas con el proceso dedecodificación semántica.

b) Capacidades relacionadas con los procesosimplicados en el procesamiento de la macroes-tructura del texto.

— Capacidades relacionadas con el reconoci-miento de la organización y estructura deltexto.

— Capacidades relacionadas con la representa-ción global del texto.

2. Hasta llegar a construir una representacióndel significado total del texto la mente no procedede una manera estrictamente secuencial; es decir,no va procesando primero unidades básicas rela-cionadas con la microestructura hasta llegar a cap-tar la macroestructura o interpretación global deltexto; por el contrario, existe un proceso interacti-vo a través del cual el lector infiere informaciónsimultáneamente desde distintos niveles de proce-

I

Descripción generaleditorialcepe.es

8 INSTRUMENTO DE MEDIDA DE LA COMPETENCIA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

samiento e integra dicha información procesándo-la.

3. La comprensión lectora de los sujetosdepende también de la capacidad por parte dellector del uso de una serie de estrategias o planescognitivos que inciden en esta comprensión.

4. La comprensión lectora de los sujetos estámediatizada por la influencia de una serie devariables tales como la edad, curso escolar, sexo ytiempo empleado en el ejercicio lector.

3. Descripción del CCL

El Instrumento de Medida de la Competenciapara la Comprensión Lectora se compone de untotal de ocho Partes (A, B, C, D, E, F, G y H ). Enellas se evalúan las capacidades relacionadas conlos procesamientos lectores.

Para evaluar la capacidad de realizar operacio-nes metacognitivas auto-reguladoras y de controlde la comprensión se insertan unos cuestionariosen las Partes B, C, D, E, F, G y H.

PARTE A

Capacidad para reconocer palabras

Algunos psicolingüistas (Rubenstein, Lewis yRubenstein, 1971; Smith y Spoer, 1974; McCus-ker, Hillinger y Bias, 1981) defienden una únicaruta de codificación fonológica, de modo que lalectura de una palabra requiere invariablemente laconstrucción y ensamblaje de un código fonológi-co empleando ciertas reglas de conversión grafé-mica-fonémica.

Por el contrario, otros psicolingüistas (Colthe-art, 1978; Taylor y Taylor, 1983; Seidenberg,1985) apoyan la hipótesis de la doble ruta: la codi-ficación fonológica y el acceso léxico directo.Esta segunda ruta supone que cada palabra escodificada visualmente activándose inmediata-mente su signif icado, o bien recuperando unarepresentación fonológica precomputada, sinnecesidad de construirla paso a paso.

Los datos psicológicos no son muy favorables aun procesamiento exclusivamente fonológico sino

que más bien apoyan la hipótesis de la doble ruta,aunque la expresión “acceso léxico directo” resul-te ambigua en algunas formulaciones del modelode doble ruta; puesto que algunos investigadoresse refieren a la recuperación de una representa-ción fonológica de la palabra, mientras que otroshacen alusión a la activación del “significado dela palabra”.

La capacidad para reconocer palabras es una delas primeras etapas en el procesamiento del texto,y es responsable de diferencias individuales entrebuenos y malos lectores especialmente en el perí-odo de adquisición de la lectura; en estos momen-tos, la comprensión del texto está muy determina-da por los procesos de decodificación. Sin embar-go, a medida que la lectura se va haciendo másfluida, como es el caso que nos ocupa, los proce-sos léxicos y en ellos la capacidad de reconoci-miento de palabras se va automatizando, de talforma que se liberan recursos en beneficio de unprocesamiento más profundo del texto. No obstan-te, no hay que olvidar la importancia que para lacomprensión del texto tiene el hecho de que elprocesamiento sea efectivo, porque muchos de losfallos que aparecen en los niveles de comprensióndel texto tienen en su base déficits en la capacidadpara reconocer palabras.

Esta Parte A se presenta con una serie de veinti-dós palabras escritas parcialmente, en algunas deellas faltan vocales, en otras consonantes y enotras vocales y consonantes. En todas ellas apare-cen los grafemas esenciales que pueden permitirel reconocimiento automático de las palabras. Setrata de que el alumno vaya completando las pala-bras.

Las palabras se han situado de tal forma que noapareciesen juntas las relacionadas con la mismamateria, con objeto de evitar inferencias.

PARTE B

Capacidad para determinar el rol sintácticode las palabras en la oración

Cuando leemos, además de reconocer las pala-bras tenemos que averiguar como se organizan enla oración.

El procesador sintáctico es el que se encarga deidentificar los distintos componentes de la oración

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DESCRIPCIÓN GENERAL 9

y especificar la estructura y relaciones que se danentre esos componentes. Para ello dispone de unosconocimientos sobre como se asignan las etique-tas sintácticas. A estos conocimientos se les deno-mina estrategias de procesamiento sintáctico.

Una de las estrategias más utilizadas consisteen aplicar las funciones de Sujeto-Verbo-Objetosucesivamente a las secuencias Sustantivo-Verbo-Sustantivo. Esta estrategia es tan común quecuando se cambian los papeles de esta secuencia,bien porque se coloque en forma pasiva o porquese introduzcan una serie de palabras funcionalesque invierten el orden de la oración se incremen-tan enormemente las dif icultades de procesa-miento.

En esta Parte B se presentan un total de diezoraciones con diferentes estructuras sintácticas. Acada una de estas oraciones le siguen dos pregun-tas donde se intenta averiguar si el alumno reco-noce el rol sintáctico de las palabras en la oración.

PARTE C

Capacidad para comprenderconceptos verbales

Esta capacidad se encuentra relacionada direc-tamente con procesos semánticos locales respon-sables de la codificación semántica de la palabra.

Para entender las palabras debemos poseertodas las informaciones útiles relativas a ellas: laspalabras a las cuales está asociada, su pertenenciaa categorías semánticas, sus funciones sintéticas,las propiedades eventuales (para las palabras decontenido) de la cosa significada... ;es decir, elconcepto verbal (Bertelson, 1980).

Esta Parte se compone de una serie de quincepalabras y de sus respectivos sinónimos, que sepresentan aisladas, fuera de contexto.

Los alumnos deben emparejar las palabras sinó-nimas, pues si son capaces de asociar palabrassinónimas se entiende que poseen el concepto ver-bal. Para ello se presentan dos columnas com-puestas por quince palabras cada una. Las pala-bras de la primera columna van seguidas de unaserie de puntos donde los alumnos deben colocarla palabra correspondiente, sinónima, de la segun-da columna.

PARTE D

Capacidad de establecer deducciones einferencias para la interpretación adecuada

de palabras

La capacidad de establecer deducciones e infe-rencias es una capacidad implicada en el procesolector y directamente relacionada con los procesossemánticos. Viene determinada por los conoci-mientos previos del lector y por el contexto.

En la Parte D se presentan una serie de veinteoraciones en cada una de las cuales aparece unapalabra subrayada que es poco habitual. El alum-no debe seleccionar de entre cuatro palabras, quese presentan debajo de cada frase, la que tieneigual significado que la subrayada, de esta formaadquiere información nueva a partir de la infor-mación disponible.

PARTE E

Capacidad de establecer deduccionese inferencias para la interpretación

adecuada de oraciones

Como ya se ha comentado la capacidad de esta-blecer deducciones e inferencias es una capacidadimplicada en el proceso lector y directamenterelacionada con los procesos semánticos. Vienedeterminada por los conocimientos previos dellector y por el contexto.

En la Parte E se evalúa esta capacidad a travésde la interpretación adecuada de oraciones.

Para la construcción de esta prueba se ha utiliza-do el procedimiento “cloze”, método que consisteen suprimir palabras de una frase o texto, y poste-riormente se evalúa el éxito que tiene el lector enadivinar o reemplazar las palabras suprimidas. Elprocedimiento utilizado para determinar qué pala-bras se van a omitir ha sido el racional, existenotros dos procedimientos: azar y mecánico. En elracional se suprimen palabras que por sus caracte-rísticas se considera que tienen una influencia muyparticular en el significado global de la frase.

La prueba está formada por diez oraciones enlas que se suprimen una serie de palabras que elalumno debe incorporar. Si las palabras incorpo-

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10 iNSTRUMENTO DE MEDIDA DE LA COMPETENCIA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

radas son las correctas el alumno habrá interpreta-do adecuadamente las oraciones, para lo cual seha tenido que servir de sus conocimientos previosy del contexto, realizando inferencias.

PARTE F

Capacidad para reconocer la organizacióndel texto diferenciando entre la idea principal

e ideas relacionadas con la idea principal

La Parte F evalúa esta capacidad proponiendoal alumno que diferencie las ideas importantes delos textos de la idea principal.

La idea principal engloba el sentido general deltexto, y para captar el sentido general del texto ellector debe haber captado previamente las ideasimportantes a través de estimaciones de la impor-tancia estructural (Johnson, 1970), análisis com-plejo de la estructura jerárquica mediante reglasprogresivas (Grimes, 1975) o cualquier otro siste-ma de identificación de relaciones jerárquicasentre ideas (Meyer, 1975; Kintsch y Van Dijk,1978; Waters, 1983).

La habilidad de identificar la idea principal harecibido en los últimos años una gran atención porparte de los especialistas (Rosenshine, 1984;Andre, 1987; Glover, 1990). Esta es una habilidadque va mejorando con el desarrollo.

La identificación de las ideas principales vieneinfluida por los rasgos del texto. Por ejemplo,tanto el vocabulario fácil como el nivel de la lec-tura, facilitan la identificación; también la facili-tan el número de detalles que acompañan y apo-yan la idea principal. La presencia de una frasetemática explícita ayuda a la identificación.

Esta prueba se compone de cuatro textos, el pri-mero y segundo de tipo expositivo y el tercero ycuarto de tipo narrativo.

Cada texto va seguido de cuatro frases, tres deellas hacen referencia a ideas importantes de lostextos y otra representa la idea principal. Se lepide al alumno que elija, entre las alternativas quese le presentan, la que recoge la idea principal deltexto que ha tenido que leer previamente. La cons-trucción de las alternativas de respuesta se realizóutilizando como base el acuerdo de tres juecessobre su adecuación.

PARTE G

Capacidad para reconocer la organizacióndel texto extrayendo y elaborando la idea

principal y determinando las ideasimportantes

La Parte G evalúa la capacidad para reconocerla organización del texto solicitando al alumnoque extraiga y elabore la idea principal; ya que noes lo mismo pedir al sujeto que redacte la ideaprincipal que pedirle que la identifique entrevarias alternativas. En el primer caso, además delas capacidades implicadas en la comprensiónintervienen variables que afectan a la expresióndel lenguaje, a la idea que se le pide al sujeto delo que se quiere que haga, etc., por lo que posible-mente los resultados no serán equivalentes en unoy otro caso. La idea principal engloba el sentidogeneral del texto, y para llegar a ella el lector debehaber captado previamente las ideas importantesdel texto y, por tanto, su estructura.

Una buena comprensión facilita la construcciónde una representación del texto de carácter jerár-quico, de forma que las ideas más generales (lasque transmiten lo que el autor considera realmenteimportante) se sitúan en los niveles superiores dela jerarquía y son recordadas más fácilmente.Estas ideas importantes reflejan la macroestructu-ra del texto. En esta parte también se va a evaluarla capacidad para reconocer la organización deltexto determinando las ideas importantes.

Para llevar a cabo la evaluación se han selec-cionado cuatro textos, el primero y segundo detipo narrativo y el tercero y cuarto de tipo exposi-tivo. De cada uno de estos textos el alumno deberáextraer y elaborar la idea principal y determinarlas ideas importantes.

PARTE H

Capacidad para reconocer la organizacióndel texto a través de la elaboración

de un resumen

De acuerdo con Beltrán (1996, p.122) “el resu-men organiza el material indicando las relacionesde supra-ordenación y de sub-ordenación presen-tes en el contenido informativo”.

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DESCRIPCIÓN GENERAL 11

Day (1980) señala que para hacer un resumenhay que aplicar unas reglas, reglas que han sidocomentadas y ampliadas por otros autores.

Brown y otros (1983, véase Beltrán 1996) ana-lizan el resumen en una serie de cinco reglas:borrar lo trivial, borrar lo redundante, sustituir unasupra-ordinada, seleccionar la idea principal einventar la idea principal.

King y otros (1984, véase Beltrán 1996) enu-meran siete reglas a partir del trabajo de Day:ignorar la información poco importante, ignorar lainformación repetida, agrupar listas mediante títu-los (categorizar), señalar las frases temáticas,inventar o generar las frases temáticas (cuando noestán explícitas o han sido olvidadas), elaborar de3-5 frases en forma abstracta y enumerar detallesimportantes.

Kay y Black (1986) afirman que resumir ade-cuadamente un texto no sólo implica ser capaz dereconocer e incluir en el mismo las ideas principa-les de aquél, sino presentar estas ideas de formasucinta y organizada, de forma que facilite que ellector pueda formarse una representación cohe-rente del mismo. Dado que un buen resumen deberepresentar la información de forma concisa ycoherente, la realización del mismo depende detres factores, dos de los cuales afectan a la conci-sión y el tercero a la coherencia. El primero deestos factores es la representación que el autor delresumen se ha hecho de las ideas del texto. Elsegundo factor lo constituyen los procesos que elautor realiza para condensar la información conte-nida en la representación que se ha hecho deltexto, procesos que se aplican también para identi-f icar la idea principal de un texto, el primerocuando ésta está explícita y el segundo cuandoestá implícita. Estos procesos, que se aplican demodo recursivo hasta que el resumen es suficien-temente conciso, son fundamentalmente dos:

a) Selección: Se aplica cuando dentro de lainformación contenida explícitamente en la repre-sentación del texto pueden separarse los rasgoscentrales de los detalles, algo que se ve facilitadopor la estructura de la representación (Rumelhart,1975).

b) Abstracción: Implica hacer generalizacio-nes a partir de los elementos de información espe-cífica contenidos en un texto, elementos que sonreemplazados por aquéllas en el resumen. El ter-cer factor tiene que ver con el grado en que elsujeto experimenta que el resumen “explica” conclaridad los elementos clave acerca de los cuales

versa el texto. Kay y Black (1986) describen estefactor diciendo que, al resumir un texto, su autorbusca que el resumen tenga carácter explicativo,lo que supone establecer una relación entre loselementos del resumen que sea coherente con elconocimiento que se tiene del tema del mismo ycon el que se espera que tenga el lector.

Tras estas disertaciones cabe afirmar que si unsujeto es capaz de elaborar un buen resumen esque previamente ha captado la organización deltexto que es lo que se pretende evaluar en estaParte H. Se han seleccionado dos textos, uno detipo narrativo y otro expositivo.

CUESTIONARIOS

Capacidad para realizar operacionesmetacognitivas auto-reguladorasy de control de la comprensión

Otra de las capacidades implicadas en esa acti-vidad cognitiva compleja que es la lectura, es lacapacidad para realizar operaciones metacogniti-vas auto-reguladoras y de control de la compren-sión, metacognición en acción, en la medida enque orquesta los aspectos cognitivos en la solu-ción de problemas. La metacognición segúnMayor, Suengas y González Marques (1995, p.37)“no se refiere sólo al conocimiento, a la cogni-ción, entendido como mera representación, sino ala entera actividad cognitiva que incorpora lamanipulación y la transformación de las represen-taciones para obtener algo que no ha sido previa-mente dado”. El auto-control se refleja en los pla-nes que los sujetos hacen antes de abordar unatarea, en los cambios, ajustes y modificacionesque realizan mientras trabajan y en las revisionesque realizan al finalizar la tarea. Paris y Lindauer(1982) describen estas acciones como evaluación,planificación y regulación. En el plano de la com-prensión lectora para realizar este proceso deregulación y coordinación se van a utilizar unaserie de estrategias.

Beltrán (1996) realiza una revisión de lo queentienden por estrategias los especialistas en estecampo e interpreta las estrategias como activida-des u operaciones mentales empleadas para facili-tar la adquisición de conocimiento. Destaca enellas dos características esenciales: a) que seandirecta o indirectamente manipulables y b) que

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12 INSTRUMENTO DE MEDIDA DE LA COMPETENCIA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

tengan un carácter intencional o propositivo. Lasestrategias al servicio del aprendizaje implican unplan de acción respecto a los mecanismos quepuede poner en marcha el sujeto a la hora deaprender.

Mayor, Suengas y González Marques (1995,p.29) por estrategia entienden “el conjunto de pro-cedimientos que se instrumentan y se llevan acabo para lograr algún objetivo, plan, fin o meta”.

Estas estrategias que utiliza el lector para alcan-zar una representación sobre el significado totalde los textos pueden estar determinadas por élmismo, cada lector dependiendo de su historiasobre los encuentros con la lectura empleará untipo de estrategias; por las demandas de la tarea,un lector enfrentado a diversos tipos de tareapuede y debe utilizar diferentes estrategias; y porlas características propias de los textos, por lo quedependiendo del tipo de texto el lector recurrirá aunas u otras estrategias.

La utilización o no de las estrategias, así comola utilización de unas u otras estrategias, va a con-dicionar los resultados sobre la comprensión lec-tora.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, inte-resa conocer si los alumnos de primero y segundode Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.)emplean estrategias para resolver diversas tareasrelacionadas con las capacidades implicadas enlos niveles de procesamiento que tienen lugar parallegar a la comprensión y, si emplean estas estrate-gias, también interesa conocer cuáles son.

Los métodos más comunes para investigar lasestrategias cognitivas y metacognitivas pretendenobtener informes verbales de los sujetos acerca delo que piensan o hacen en una situación dada.Habitualmente, esto se realiza mediante el uso deescalas o inventarios, entrevistas y pensamiento envoz alta.

Según Garner (1988) se pueden hacer variascríticas a los métodos de autoinforme verbal.

Sin embargo, numerosos autores han mostradola utilidad de estos métodos para éste ámbito deinvestigación. Por otra parte, hay que tener encuenta que la fiabilidad de cualquier instrumentoaumenta si se toman una serie de precauciones.Meichenbaum, Burland, Gruson y Cameron(1985) hablan de la motivación de los sujetos, loque se puede conseguir haciéndoles ver lo impor-tante de su contribución y de ser honestos, ya que,

como ellos son los únicos que realmente puedendescribir lo que han hecho, los experimentadoresdependen completamente de ellos. Garner (1988)señala como precauciones: recoger informaciónsobre aspectos concretos; disminuir el tiempoentre actividad e informe; evitar preguntas sobreprocesos automáticos; preguntar a los sujetossobre lo que hacen o piensan, no por qué lo hacen;darse cuenta de que algunos informes, aunque úti-les, son incompletos; reducir en lo posible lasdemandas de verbalización; evaluar la fiabilidadde las respuestas y usar un enfoque de evaluaciónmúltiple.

En cualquier caso, estos métodos parecen útilespara evaluar el conocimiento y uso de estrategiascognitivas y metacognitivas.

Para evaluar la capacidad de realizar operacio-nes metacognitivas auto-reguladoras y de controlde la comprensión, se elaboran unos Cuestiona-rios donde se especifican las estrategias que pue-den emplear los alumnos al resolver los problemasque se les van planteando en la realización de lastareas de las Partes B, C, D, E, F, G y H.

Estos Cuestionarios los deben cumplimentarinmediatamente después de realizar las tareas quese demandan en cada una de las Partes, por lotanto se insertan en cada una de ellas.

Para la elaboración de estos Cuestionarios serealizó una revisión exhaustiva de las estrategiasque inciden en la comprensión lectora y se fueronseleccionando aquellas que estaban relacionadascon cada una de las tareas que se solicitaban alalumno para poder evaluar las distintas capacida-des implicadas en el proceso lector.

En la Parte A del Instrumento de Medida, capa-cidad para reconocer palabras, no se inserta nin-gún Cuestionario, por considerar que los procesosléxicos y en ellos la capacidad de reconocimientode palabras en los alumnos de primero y segundode E.S.O. están automatizados, ocurren rápida-mente, con lo cual el lector no dedica un procesa-miento extra al material que está leyendo y no uti-liza mecanismos o estrategias activas y delibera-das para solucionar el fallo detectado.

El Cuestionario desarrollado para la Parte B delInstrumento de Medida consta de cinco ítems, el dela Parte C de tres ítems, el de la Parte D de sieteítems, el de la Parte E de tres ítems, el de la Parte Fde once ítems, el de la Parte G de trece ítems y el dela Parte H de catorce ítems. En todos ellos el alumnotiene que contestar señalando con una cruz las casi-

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DESCRIPCIÓN GENERAL 13

llas de “No sé”, “Nunca”, “A veces” o “Siempre”, sino sabe si ha utilizado esa estrategia, si no ha utiliza-do esa estrategia, si en ocasiones ha utilizado esaestrategia o si siempre ha utilizado esa estrategia,respectivamente, para llevar a cabo la tarea realizadaen cada una de las Partes del Instrumento.

4. Finalidad y aplicaciones

La finalidad del C.C.L. es establecer el nivelde competencia para la Comprensión Lectora enalumnos de primero y segundo de EducaciónSecundaria Obligatoria (E.S.O.). Dicho nivel decompetencia se obtiene a partir de la suma de laspuntuaciones obtenidas en evaluar cada una delas capacidades relacionadas con los procesoslectores.

Además, el Instrumento ofrece informaciónsobre las estrategias metacognitivas utilizadas en laejecución de las tareas requeridas para evaluar lascapacidades relacionadas con los procesos lectores.

Una vez determinadas las puntuaciones queobtienen los alumnos en cada una de las capacida-des relacionadas con los procesos lectores, el nivelen competencia para la comprensión lectora y lasestrategias utilizadas en la ejecución de las tareasrealizadas para evaluar las capacidades, se puedenllevar a cabo programas de instrucción que inci-dan en los aspectos necesarios, y que conllevenuna mejora en la comprensión lectora.

5. Material

Aparte del presente Manual (con las bases teó-ricas, descripción, normas de aplicación y correc-ción, justificación estadística e interpretación), esnecesario el siguiente material:

— Cuaderno de Aplicación.

— Hojas de Respuestas.

— Hojas de Registro para el Examinador.

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���� 1.º y 2.º de ESO

describe:

���� ficha técnica

���� modelo teórico

���� Descripción del ccl

���� Finalidad y aplicaciones

���� material

explica normas de:

���� aplicación

���� Corrección

���� interpretación

• datos normativos

• baremos

• estrategias significativas utilizadas por los alumnos

con mejor puntuación en el instrumento de medida

justifica estadísticamente:

���� fiabilidad

���� validez

���� estrategias utilizadas por los alumnos que obtienen mayor

y menor puntuación en el instrumento de medida

Se valoran:

���� capacidades relacionadas con los procesos implicados en

el procesamiento de la microestructura del texto

• Capacidades relacionadas con el proceso de decodificación léxica

• capacidades relacionadas con el proceso de decodificación sintáctica

• Capacidades relacionadas con el proceso de decodificación semántica

���� capacidades relacionadas con los procesos implicados en el procesamiento

de la macroestructura del texto

• capacidades relacionadas con el reconocimiento de la organización y

estructura del texto

• capacidades relacionadas con la representación global del texto

���� estrategias utilizadas para realizar operaciones metacognitivas

auto-reguladoras y de control de la comprensión

manual técnico

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