PresentaciónEn diferentes pasajes de este cuso, se ha hablado de las organizaciones, en el entendido de que se trata de organizaciones sociales, humanas, con fines específicos, como son los educativos en el caso de los planteles de formación para el trabajo. Este es el punto nodal a no perder de vista, que las organizaciones son mucho más que estructuras, relaciones, funciones, roles mediante las cuales las personas se organizan para lograr lo que se proponen en común, utilizando equipamientos, inmuebles, recursos económicos, muebles, máquinas y herramientas; las organizaciones son los colectivos de personas con objetivos comunes.En lo anterior radica la razón del enfoque sistémico y participativo de la gestión, para el cual la corresponsabilidad y la inclusividad son rasgos característicos, lo que hace a este tipo de gestión no más fácil, pero sí más auténtico y especialmente coherente tratándose de organizaciones educativas, formadoras de personas.La mejora de toda organización no se limita a cambios para incrementar la eficacia de tareas habituales, sino que se orienta a aprender todos de todos, de las formas como hacen las cosas, de cómo la experiencia revela que se pueden hacer mejor, de los conocimientos aportados por la formación profesional de los varios participantes, del uso de diversos procedimientos metodológicos, siempre con miras a los fines de la organización, que en los planteles de formación para el trabajo es la educación y la formación, sí laboral, pero también como personas y ciudadanos; en suma, en nuestros planteles la mejora implica mejora de los procesos educativos y mejora de las personas (estudiantes y agentes educativos).Los cambios factibles de concretar en lapsos breves, si bien pueden ser cambios necesarios e importantes, encuentran sentido en el marco de procesos de innovación a mediano y largo plazo que se consolidan mediante transformaciones externas e internas, es decir, la gradual transformación de mentalidades y actitudes, aunada a las transformaciones operativas, lo que los especialistas en Gestión denominan cambio profundo, como Peter Senge quien usa la expresión

“para describir el cambio organizacional que combina modificaciones internas de los valores de la gente, sus aspiraciones y conductas, con variaciones «externas» en procesos, estrategias, prácticas y sistemas” (Senge, P. La danza del cambio. Ediciones Gestión 2000. Barcelona 2000).Sin duda, los factores externos a los sujetos tienen particular importancia para promover/dificultar los procesos de mejora, pero también la tienen, y en forma considerable, los factores internos, es decir, las ideas, las motivaciones, la imágenes que tienen los sujetos, pues se manifiestan actitudinalmente, en forma de disposición, rechazo, temor, entusiasmo, convicciones, ideas fijas, etcétera.Para la innovación institucional, es recomendable que la Gestión Educativa tenga el tacto necesario para constituir grupos de trabajo, que por su dimensión y por las características de sus integrantes tenga el potencial apropiado para poner en marcha proyectos específicos de cambio viables de concreción y con posibilidades de éxito temprano, de manera que tengan efecto demostrativo para toda la comunidad, favorezcan el aprendizaje colectivo y la transición implicada e incentiven el interés por emprender procesos similares respecto a otras cuestiones y problemas de la institución.Así, el cambio profundo depende tanto de planes y proyectos de largo aliento, como de procesos específicos de cambio que incidan en la transformación de la organización, es decir, de las estructuras y de los sujetos que le dan vida.Última modificación: viernes, 7 de agosto de 2015, 15:44

3.1 Gestión educativa, imaginarios y planes de mejoraPara la mejora organizacional es indispensable contar con planes específicos y viables de realización, así como con la claridad necesaria respecto a los objetivos a alcanzar y a la estrategia con que se emprenderá el camino, lo que entraña la cuestión de la comunicación a que nos hemos referido con anterioridad, esto es, tanto del intercambio de información precisa y suficiente como de la comprensión de las ideas y conceptos, pues es posible que aun empleando vocablos iguales los participantes entiendan cosas un poco o mucho diferentes, baste con el vocablo “corresponsabilidad” que unos pueden entender tan sólo a la manera general del cumplimiento (hacer la parte fragmentaria del trabajo), sin análisis ni cuestionamiento sobre el sentido de las acciones y del proyecto, o por el contrario, como la disposición e iniciativa para abrir y provechar espacios para contribuir colectivamente a la orientación del plan general.Lo dicho vale tanto para agentes subalternos como para autoridades de diverso nivel, sin embargo, esto va más allá de lo racional, de los conceptos y significados -con todo lo importantes que son-, pues también involucra a los imaginarios de los agentes, unos y otros; es decir, de las imágenes no siempre conscientes y explícitas de cómo se cree que son y deben ser las “cosas” y que dan forma a las actitudes, en ocasiones contrarias al discurso verbal y hasta teórico, aprendidas socialmente (en la escuela y la familia, mediante mensajes mediáticos, en el trabajo). El concepto imaginario social (ideas, pautas de conducta, imágenes arquetípicas) designa las representaciones aprendidas socialmente que contribuyen a reproducir y preservar formas establecidas de acción, que tienen también un peso afectivo en la medida que se vinculan con sentimientos de estabilidad, continuidad e identidad.Tomar en cuenta la presencia y acción de los imaginarios permite reconocer que las formas organizacionales vigentes y su innovación son creaciones humanas e históricas, por lo mismo, susceptibles de

transformación, para la cual cuentan los aspectos externos tanto como los internos, so pena de llamar a las cosas con nuevos vocablos pero sin cambiarlas de fondo, o bien de introducir modificaciones que en poco o nada alteren lo sustancial.No sorprende que un proceso de innovación obligue a cuestionar tanto ideas como imaginarios de las personas, así sea encaminado a la mejora, como toda innovación educativa bien entendida. Aún más, en la medida que se trate de planes y procesos de mejora educativa impulsados desde la perspectiva de la Gestión, ésta debe considerar la atención de dichos aspectos (ideas e imaginarios), tanto los propios del Director de plantel como de los demás agentes. Por lo mismo, ha de tener presente la activación de aspectos afectivos y la posible generación de conflictos por este tipo de cuestiones, que de no ser comprendidas será poco factible mediar en dichos conflictos. Debe agregarse que la Gestión Educativa en ningún momento significa que los directivos depongan su cuota de responsabilidad y de liderazgo ante los procesos de mejora, sino de darles nuevos significados, para sí mismo y para los otros agentes, así como tampoco eludir los riesgos de activar cuestiones afectivas, que inevitablemente siempre estarán presentes de una u otra forma, sino de gestionar con visión hacia la mejora organizacional.En contrapartida, es imprescindible evitar toda interpretación que emparente la Gestión del Director del plantel en exclusiva o primordialmente con los aspectos afectivos ya que la mejora no se logra tan sólo con las transformaciones de los imaginarios o la mediación de conflictos socioafectivos. De ahí, una vez más, la necesaria claridad en la comunicación de los objetivos y de las estrategias diseñadas, así como en los significados de los conceptos, todo en afán de construir planes de mejora viables, relacionados con problemas prioritarios -por relevantes, por razones de causalidad  y de factibilidad de atención.Tan importantes son los imaginarios y la atención de los mismos para la Gestión Educativa que son fuente de legitimidad, credibilidad y consenso en torno a la figura y desempeño del Director de plantel, aunque en un

tenor muy diferente al del líder único, al de responsable exclusivo e inclusive de autoridad incuestionable y autosuficiente.La alusión a este componente imaginario, digamos subjetivo-afectivo, y su aporte para la Gestión Educativa deriva desde varias fuentes disciplinares, entre ellas los estudios sociológicos (de la Escuela de Fraknfurt a Cornelius Castoriadis y Pierre Bourdieu -en términos de habitus o esquemas de pensar, actuar y sentir, “estructuras estructurantes”-), el psicoanálisis cultural (Erich Formm como carácter social), la ciencia política (asociado a la legimitidad del poder) y la psicología cognitiva (Howard Gardner quien sostiene que nuestrosmodelos mentales “no sólo determinan el modo de interpretar el mundo, sino el modo de actuar”).Lo anterior no pretende ser ornato teoricista, sino destacar los sustentos teóricos y científicos que avalan la necesidad de ampliar horizontes y perspectivas en Gestión Educativa para tomar en cuenta tanto lo objetivo como lo subjetivo, lo externo y lo interno, la conducción y la participación. Por supuesto, quede también como invitación a enriquecer los marcos disciplinares de los Directores de plantel, como parte de su desarrollo profesional, base para el despliegue de la perspicacia en la determinación de problemas prioritarios en el marco del plan general de innovación y mejora organizacional.Última modificación: viernes, 7 de agosto de 2015, 14:00

3.2 Grupos de trabajo, inclusión y selecciónEl carácter participativo en la Gestión Educativa busca tanto recuperar de los agentes de la organización sus conocimientos, experiencias y potenciales para construir planes, diseñar estrategias y desarrollar las acciones tendientes a dinamizar los procesos de mejora, partiendo de la tesis de que todos, al menos teóricamente, pueden aportar algo para ello.

Sin embargo, es importante no confundir sentido participativo con involucramiento de agentes sólo en función de cargos, adscripciones y formación profesional, sino también de otras cualidades, no menos importantes, como las relacionadas con la experiencia, la disposición a la innovación organizacional, la apertura a la colaboración, la perspicacia metodológica e inclusive el manejo emocional ante los cambios y de tolerancia ante las derivas que pueden -además de las habilidades básicas necesarias para las tareas a emprender- pues sabemos que todo proceso de mejora conlleva un proceso de transición con fuerte impacto en la movilización de ideas, imaginarios, expectativas y cuestiones emocionales.

Lo anterior no significa que la organización se divida entre agentes valiosos y no valiosos, o entre necesarios y prescindibles. Lo que sí es necesario es desplegar la capacidad para diferenciar e identificar cualidades de diferente tipo, que es la base para organizar grupos de trabajo varios donde participen y aporten todos desde sus propias cualidades y sus potenciales de desarrollo.

Así como una perspectiva estratégica implica una actitud analítica y creativa para determinar los problemas relevantes e identificar aquél o aquellos más cuya atención resulte más pertinente mediante planes y procesos de innovación, de igual manera, hace necesario crear grupos de trabajo integrados por diversos agentes en razón de cualidades con las que puedan dar forma y curso a los procesos, sin que esto signifique exclusiones acríticas, sino razonamientos de selección y planeación con miras a la constitución de grupos de trabajo con visos de alcanzar resultados en tiempos razonables y con incidencia favorable a otros aspectos y ámbitos de la organización, en este caso educativa y de formación para el trabajo. Sabemos también que todo proceso de mejora conlleva un proceso de transición con fuerte impacto en la movilización de ideas, imaginarios, expectativas y cuestiones emocionales, lo que hace importante identificar

también actitudes de disposición al cambio, de colaboración y de tolerancia ante las derivas que puede experimentar todo proceso de cambio.

Analistas y desarrolladores de Gestión Educativa formulan recomendaciones, que podemos considerar básicas, para el impulso a procesos de mejora organizacional, entre las que destacan la creación de grupos de trabajo (“grupos piloto”) que al tiempo que asuman con la diligencia, la creatividad y el conocimiento necesarios procesos de mejora relacionados a los problemas relevantes identificados como prioritarios de atención.

A su vez, es recomendable que los integrantes de los grupos piloto tengan cierto reconocimiento en la comunidad educativa, lo que aportará a dichos grupos una suerte de representatividad y, a su vez, los harán canales de comunicación informal para la comunidad educativa en su conjunto.

Por todo lo expuesto, la creación de grupos piloto no implica, por sí misma, ideas ni actitudes de exclusión, sino de organización con base en criterios de selección relacionados con la especificidad del problema, con la orientación de la innovación, con los insumos y perfiles necesarios para ello.

Peter Senge sugiere tomar como punto de partida que lo que llama la “primera elección básica”, esté inspirada “por el compromiso, aspiraciones y capacidades combinadas de muchas personas”, pues se sustentan en las capacidades de aprendizaje, y que se inicie “primero en pequeña escala”; es decir, elegir un problema específico en el cual invertir esfuerzos y acciones de un grupo “piloto” que hagas las veces de “incubadora” del respectivo plan de mejora.

Respecto a la organización de grupos piloto, Senge realiza interesantes reflexiones y recomendaciones por lo que lo conducentes es leer la sección seleccionada como apoyo bibliográfico accesible desde este vínculo.

La inclusividad, en contrapartida, no equivale a borrar u omitir diferencias, siempre existentes entre las personas de una u otra manera, sino a reconocerlas y trabajar con base en ellas con la doble intención de valorar y recuperar sus cualidades en aquello que corresponda, así como de potenciar su desarrollo como parte del proceso de mejora.

La inclusividad como orientación de la gestión educativa refiere a la heterogeneidad consustancial de los sujetos, de las personas, que obedece a razones por demás diversas, como son los rasgos étnicos, el nivel económico, las

identidades culturales, los géneros, los temperamentos y tantos aspectos más, incluyendo las formaciones profesionales por las que tenemos diferentes interpretaciones y culturas profesionales que hacen necesarias la apertura afectiva y cognitiva para tejer los puentes comunicacionales para el diálogo y el entendimiento común de significados, objetivos, tareas y fines.

El liderazgo participativo que ha de caracterizar a la Gestión Educativa, debe ser inclusivo sin perder de vista la heterogeneidad, sus razones y manifestaciones, ha de dar a ella el valor y la importancia que corresponde –muchas veces mayor que la sola administración de recursos materiales, de lo contrario hablar de comunidad educativa queda sólo como retórica. Esto sin dejar de reconocer las múltiples aristas de la labor del Director del Plantel y que los análisis al respecto consignan como “dimensiones” de la gestión educativa, como es lo propuesto por Frigueiro et al., como cuatro dimensiones: organizacional, pedagógico-didáctica, comunitaria y administrativa. (Frigueiro, G. et al. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su gestión. Ed Troquel, Argentina 1999. Accesible en:www.neuquen.edu.ar/direcciones/especial/MATERIAL%20%20Lectura%20CONCURSO/Bibliograf%C3%ADa/Cara%20y%20Seca-%20Frigerio-Poggi.pdf)

  Fuente:UNESCO. “Manual para gestión de directores de instituciones educativas”. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0 021/002 191/219162s.pdf

La mención de tales dimensiones  tiene como único propósito resaltar que, en coherencia con una perspectiva sistémica y estratégica, la de la Gestión Educativa no puede dejar de lado la consideración y atención a todo lo que corresponde a cada una de esas dimensiones y que, en forma similar aunque con otras denominaciones (institucional, pedagógica, comunitaria y administrativa) presenta UNESCO, de donde se retoma el siguiente gráfico por su carácter explicativo de las mismas, quedando a los Directores de plantel de formación para el trabajo, ubicar las especificidades que corresponden a su labor.Por lo tanto, en la Gestión Educativa el Director de plantel está comprometido con todos los aspectos de la vida del plantel y, consecuentemente, todo plan de mejora, aun dirigido a un

problema prioritario debe considerar las diferentes aristas implicadas en él, que ciertamente se inscriben en tales dimensiones, pero no puede reducirse a sólo una o algunas de ellas.La gestión del Director del plantel para los procesos de mejora es particularmente importante, especialmente en tareas de diagnóstico y elaboración de planes de mejora, de organización de grupos y tareas, de animación organizacional, de mediación de conflictos, de continuidad, seguimiento e institucionalización de los procesos e inclusive de análisis y evaluación.

Sin embargo, no corresponde sólo al Director del plantel (como persona y como cargo) desarrollar los procesos de cambio, sino que éstos son tarea y responsabilidad compartidas por todos los agentes, lo que hace necesario promover la inclusividad como criterio de congruencia con la mejora asumida como mejora de la cultura organizacional y por lo tanto de cambios en los supuestos, creencias, valores, conceptos, pero también de actitudes y prácticas, que no queden en el plano subjetivo sino que concreten en los planes, las estrategias y acciones de todo plan de mejora.

Última modificación: lunes, 10 de agosto de 2015, 15:59

3.3 Retos del cambio profundoInstitucionalmente, el Director de plantel es quien debe presentar y signar el plan de mejora, a final de cuentas es él quien encabeza el plantel y tanto autoridades como personal del plantel esperan de él que asuma una especial responsabilidad en la conducción del mismo y de los procesos de mejora.

En la práctica de la Gestión Educativa así asumida, todo plan de mejora debe involucrar a los diversos agentes de la comunidad educativa a fin de que contribuyan con su experiencia y conocimiento. Sin embargo, es prácticamente impensable que cualquier plan de mejora pueda concretarse en el corto plazo, especialmente si no olvidamos que conlleva modificaciones en la cultura organizacional.

De igual manera, por la fuerza de las muchas cosas que atender y realizar en el día a día del plantel, es prácticamente imposible pretender comprometer a todo el personal en las acciones y procesos de mejora.

Hemos señalado la necesidad de avanzar hacia el cambio organizacional por la ruta de procesos en torno a problemas relevantes y de la constitución de grupos de trabajo (grupos piloto) para dichos procesos. Sin embargo, como podemos suponer, el camino en la práctica no es sencillo, encara situaciones no siempre favorables y que son diferentes de una situación a otra, de un plantel a otro, de un problema a otro.

Con todo, Peter Senge señala haber identificado diez retos o “grupos de fuerzas que se oponen al cambio profundo” que es conveniente tener presentes y respecto a las cuales conviene aprender de las diversas opciones para trabajar con ellos, pues, al decir suyo, no hay que ver los retos como obstáculos, sino como “condiciones del ambiente que regulan el crecimiento”. Tales retos, agrupados por cada una de las cuatro fases mencionadas los presenta el autor de la siguiente manera:

Para aprender a trabajar con los retos, es conveniente, una vez más, saber de las prácticas de gestión educativa que al respecto llevan a cabo los directores de plantel, en esta sección del curso con relación a los retos de la fase inicial enunciados por el autor en términos de:

«No tenemos tiempo para eso»

«No tenemos ayuda» «Esto no es pertinente » «No cumplen lo que prometen»

Consecuentemente, es oportuno conocer, por parte de los participantes en este curso, sus reflexiones y recomendaciones prácticas sobre el trabajo de gestión con dichos retos, para lo cual el foro de discusión será un espacio propicio y el diálogo que ahí tome forma será la antesala de la evidencia integradora de este curso.

Última modificación: lunes, 10 de agosto de 2015, 13:58