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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN O99, D.F. PONIENTE
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE ACCIÓN DOCENTE
EL JUEGO COMO MEDIO DE SOCIALIZACIÒN EN PREESCOLARES DE SEGUNDO GRADO DEL JARDÍN DE
NIÑOS LICEO JOHN DEWEY
PRESENTA
ANGÉLICA JIMÉNEZ TENORIO
MÉXICO, D. F. ABRIL DEL 2010
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN O99, D.F. PONIENTE
EL JUEGO COMO MEDIO DE SOCIALIZACIÒN EN PREESCOLARES DE SEGUNDO GRADO DEL JARDÍN DE
NIÑOS LICEO JOHN DEWEY
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE ACCIÓN DOCENTE
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÒN
PRESENTA
ANGÉLICA JIMÉNEZ TENORIO
MÉXICO, D. F. ABRIL DEL 2010
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INDICE
PÁG.
INTRODUCCIÓN 1
JUSTIFICACIÓN 4
MARCO CONTEXTUAL 6
CONTEXTO SOCIAL 6
CONTEXTO ESCOLAR 15
DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO 20
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 24
PREGUNTA CENTRAL 25
PROPOSITO GENERAL DEL PROYECTO 25
MARCO TEORICO 26
TIPO DE SOCIALIZACIÓN 26
PRIMARIA 26
SECUNDARIA 27
ETAPAS DE SOCIALIZACIÓN 27
PROCESO DE SOCIALIZACIÓN 29
DESARROLLO COGNITIVO 30
DESARROLLO SOCIO AFECTIVO 32
APORTES DE L.S. VIGOTSKY A LA EDUCACIÓN Y A LA PEDAGOGIA 33
ZONA PROXIMAL DE DESARROLLO (ZND) 33
MODELO DE APRENDIZAJE SOCIO CULTURAL 35
¿QUE ES EL JUEGO? 38
PARAMETROS DE PERSONALIDAD 43
LA AFECTIVIDAD 43
LA MOTRICIDAD 44
LA INTELIGENCIA 45
LA CREATIVIDAD 45
LA SOCIALIZACIÓN 46
IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIÓN 48
5
CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS 54
JUEGO CONFIGURATIVO 55
JUEGO DE ENTREGA 55
EL JUEGO DE REPRESENTACIÓN DE PERSONAJES 55
EL JUEGO REGLADO 56
LOS JUEGOS DE EJERCICIO 57
LOS JUEGOS SIMBOLICOS 57
LOS JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN O MONTAJE 59
LOS JUEGOS DE REGLAS 60
EL JUEGO COMO MEDIO DE SOCIALIZACIÓN EN EL JARDÍN DE NIÑOS
63
PERIODO SENSORIOMOTOR DE 0 A 2 AÑOS 65
PERIODO PREOPERATORIO DE 2 A 7 AÑOS 66
PERIODO DE OPERACIONES CONCRETAS DE 7 A 11 AÑOS 66
PERIODO DE OPERACIONES FORMALES DE 11 A 15 AÑOS 68
ENFOQUE METODOLOGICO 69
TIPO DE PROYECTO 78
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 82
ESQUEMA 83
PLAN DE TRABAJO 84
REPORTES DE APLICACIÓN 94
APRECIACIONES SOBRE LA ESTRATEGIA DESARROLLADA 113
EVALUACIONES GENERALES DEL PROYECTO 117
REFORMULACIÓN DEL PROYECTO 118
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
INTRODUCCIÓN
El juego constituye la forma básica de la actividad del niño, pues en esta edad es lo
más importante de su existencia. A través del juego el niño interioriza lo que ocurre
en su medio, vive y revive, crea y recrea sus experiencias, y le ayuda a comprender
lo que ve y lo que oye a su alrededor.
Los niños aprenden a través de la acción; por lo tanto, a medida que van creciendo,
necesitan gozar de libertad para explorar y jugar. El juego es uno de los aspectos
esenciales del crecimiento, favorece el desarrollo de habilidades mentales, sociales y
físicas; es el medio natural por el cual los niños expresan sus sentimientos, miedos,
cariños y fantasías de un modo espontáneo y placentero. Así mismo, sienta las
bases para el trabajo escolar y para adquirir las capacidades necesarias en etapas
posteriores de la vida.
Durante la edad escolar, el niño requiere de ejercicio físico y de la recreación
colectiva para fortalecer sus músculos y huesos, adquirir actitudes que favorezcan su
convivencia, competencia e interrelación con los demás; el juego con otros niños
favorece también el desarrollo de sus rasgos de carácter y personalidad.
Las experiencias adquiridas durante la práctica docente han permitido a la
sustentante adquirir conocimientos ,pero sobre todo han dado la oportunidad de
plantear interrogantes, y una de ellas gira en torno a cómo se puede desarrollar la
socialización de niños en el aula, ya que se ha observado en el ambiente áulico, que
los niños no conviven conjuntamente como compañeros; por lo tanto se pretende
aplicar una estrategia que favorezca las relaciones interpersonales, y por ende, se
propicie una convivencia armónica, plena.
2
El juego tiene relevancia en el desarrollo óptimo de la personalidad de los infantes,
tanto en el aspecto psicomotor, como en el social y el afectivo. En el nivel preescolar,
se prende que el niño vaya desarrollando la capacidad de ir constituyendo un
complejo tejido de relaciones con su entorno a partir de la realización de actividades
que le proporcionen experiencias gratas y significativas, las cuales le facilitarán la
colaboración y coordinación con quienes le rodean.
El presente trabajo, EL JUEGO COMO MEDIO DE SOCIALIZACIÓN EN
PREESCOLARES DE SEGUNDO GRADO DEL JARDIN DE NIÑOS LICEO JOHN
DEWEY, está integrado en su primera parte por las preguntas ¿por qué? y ¿para
qué?, correspondientes a los apartados Introducción y Justificación,
respectivamente.
El Marco Contextual se integra por la situación escolar y social, donde se realiza el
análisis de los aspectos significativos para comprender la circunstancia cultural y
socioeconómica de los alumnos.
Otro aspecto significativo es el Diagnóstico Pedagógico, en el que se integran los
resultados obtenidos de la observación realizada en alumnos de segundo de
preescolar del Jardín de Niños Liceo John Dewey.
Lo anterior permite establecer el Planteamiento del Problema en un primer análisis
y da origen a los Cuestionamientos de Investigación, así como la Pregunta
Central: ¿Qué estrategias se pueden aplicar en los niños de segundo grado de
preescolar para favorecer las relaciones socio-afectivas, en el Jardín de Niños
Liceo John Dewey?
Un segmento sustancial se constituye con el marco teórico; también se integran
aportaciones de los científicos Jean Piaget y L. S. Vigotsky. También se incluye lo
más relevante en relación con los temas cognitivos, del juego, desarrollo emocional,
3
creatividad, desarrollo integral, desarrollo histórico sociocultural, desarrollo de la
mente y conceptos sobre desarrollo de la socialización.
El Tipo de Proyecto, se define como una Intervención Pedagógica, dado que
pretende favorecer la transformación educativa de alumnos y alumnas,
particularmente en el segundo grado de preescolar.
En el caso del Enfoque Metodológico, se utiliza el procedimiento de Investigación
Acción, que significa una transformación dialéctica basada en la autorreflexión
crítica.
La última parte la constituye el Plan de Trabajo, que contiene 10 sesiones dirigidas a
preescolares de segundo grado, y cuya Aplicación pretende demostrar que a partir
del juego, se pueden favorecer las relaciones socio-afectivas de los alumnos.
Con base en los resultados, se realiza una serie de Reflexiones sobre las
Actividades y asimismo, se plantean las Conclusiones Generales del Proyecto.
Se culmina con la Reformulación del Proyecto, en el que se consideran los aciertos
obtenidos en su aplicación así como sus deficiencias, por lo que se hace un
replanteamiento para nuevas intervenciones.
Se incluye la Bibliografía consultada, así como los instrumentos utilizados para el
desarrollo de la investigación.
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JUSTIFICACIÓN
El propósito del presente proyecto pedagógico de acción docente, es plantear,
organizar y realizar actividades que impliquen el juego y éstas a su vez favorezcan la
socialización, ya que ésta se considera trascendental en la infancia, entendiendo
este proceso social como la interacción y coordinación de los intereses de los niños,
en las que el educando interioriza pautas de comportamiento social a través de la
recreación, especialmente dentro de lo que se conoce como su grupo de pares
(niños de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus social, con los que
comparte: tiempo, espacio físico y actividades comunes). La socialización es un
proceso mediante el cual el individuo adopta los elementos socio-culturales de su
medio ambiente y los integra a su personalidad para adaptarse a la sociedad.
Dicho de otro modo, la socialización es el proceso mediante el cual el niño aprende a
diferenciar lo aceptable de lo inaceptable en su comportamiento, éste es un proceso
trascendental para su existencia, que debe fomentarse en los niños desde muy corta
edad.
La recreación es entonces, la estrategia pedagógica fundamental a través de la cual
se realizan diversas actividades para impulsar las relaciones interpersonales de los
niños de preescolar y ésto conlleva que dentro del aula exista un comportamiento
adecuado, se guían reglas de juego y su disciplina sea optima, desde un enfoque
humanista.
De manera general se puede decir que el juego posee un gran impacto en la vida de
los niños, no sólo en su desarrollo psicomotor, sino también en su creatividad, en su
dimensión cognitivo, en su evolución socio-emocional, en el manejo de normas, etc.,
cabe destacar que el juego es un tema de sumo interés en la educación preescolar,
porque los niños aprenden a respetar las reglas del entorno escolar, a convivir con
5
sus compañeros, y muchas más, motivo por el que se lleva a cabo el presente
estudio.
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MARCO CONTEXTUAL
CONTEXTO SOCIAL
El municipio donde se ubica la escuela Liceo John
Dewey, se le denomina Nezahualcóyotl1, en honor
del gran poeta prehispánico y significa Coyote que
ayuna. Se trata de un municipio creado el 3 de abril
de 1963, en honor del Gran Señor o Tlatoani
Netzahualcóyotl Acolmiztli de Tezcoco, por eso la
toponimia sólo hace referencia al personaje.
Nezahualcóyotl, palabra del idioma fonético náhuatl proviene de las raíces: nezahual,
nezahualo, ayunar y coyotl, coyote. Asimismo, tomando en cuenta que
Nezahualcóyotl proviene del dialecto chichimeca, de las radicales Nezahualli, ayuno
y coyotl, coyote, deriva el nombre de Coyote
en ayuno. De la escritura ideográfica
prehispánica se toma la cabeza de un coyote
de cuyo cuello pende un pectoral real. Dada la
importancia del personaje, los tlacuilos de la
época prehispánica hicieron diferentes
representaciones de Nezahualcóyotl, sin
embargo, en todas se encuentra la efigie de
un personaje con un coyote sobre la nuca a
manera de halo o característica personal.
1 www.nezahualcoyotl.gob.mx/
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ESCUDO
El coyote se muestra en actitud desafiante, la lengua está fuera del hocico y
ligeramente enroscada hacia abajo. Una coyunda o ceñidor circunda el pescuezo y
remata hacia el frente con dos eslabones, las orejas del coyote apuntan hacia arriba.
De la coyunda o ceñidor parten tres adornos como símbolo de las ciencias, las artes
y la poesía, además constituyen el culto a los dioses del rayo, del agua y de la tierra.2
Oficialmente, el Bando Municipal de 1997 estipula las características del escudo de
la siguiente manera: En la parte superior, formando un semicírculo, se inscribe el
nombre del municipio: Nezahualcóyotl.
El tocado que se ubica bajo la palabra Netzahualcóyotl es un glifo del nahuatlatoli
que significa Unidad y Movimiento, esto es, representa historia, raíces e identidad.
Este glifo del México antiguo se ubica en la parte superior, simbolizando el propósito
y anhelo de nuestra comunidad, permeando un escudo elíptico a manera de la
tradición de los guerreros mexicas, construido éste en dos elipses concéntricas, una
enmarcando la otra, protegiendo el valor fundamental de nuestra identidad como
habitantes del municipio. En el centro de la elipse menor se localiza el glifo de
Nezahualcóyotl.
COLORES Y SIGNIFICADO: El rojo: se refiere lo que hace la vida, entendida ésta
como el fundamento, el ser del todo; amarillo representa los ideales de la comunidad;
ocre, simboliza el barro crudo, el hombre y la tierra; ocre oscuro; barro horneado;
contorno negro la firmeza y determinación de este conjunto de ideales que nos dan
identidad.
LEMA: Lo que hoy construimos, florecerá mañana.
Nezahualcoyotlenses es el gentilicio de los habitantes de Nezahualcóyotl.
2 Idem.
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MEDIO FÍSICO
Localización
El municipio de Nezahualcóyotl se asienta en la porción oriental del Valle de México,
en lo que fuera el lago de Texcoco. Nezahualcóyotl está situada a una altura de
2,220 msnm y pertenece a la región III Texcoco, subrregión II y forma parte de la
zona conurbada de la Ciudad de México.
Mapa 1. Localización del municipio de Nezahualcóyotl
Colindancias:
Limita al noroeste con el municipio de Ecatepec de Morelos y la zona Federal del
lago de Texcoco; al oeste con las delegaciones Gustavo A. Madero y Venustiano
Carranza el Distrito Federal; al este con los municipios de La Paz, Chimalhuacán y
Atenco; al sur con las delegaciones Iztapalapa e Iztacalco del Distrito Federal. (Ver
mapa 1)
Extensión
El municipio cuenta con un territorio de 63.44 kilómetros cuadrados de los cuales
50.57 son de uso urbano (81%) en donde se ubican 86 colonias; y 11.87 kilómetros
cuadrados corresponden a la Zona Federal del Ex-Vaso de Texcoco.
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Hidrografía
El norte de poniente a oriente, cruza el río de Los Remedios, de sur a noreste una
rama del río Churubusco, en el límite noreste se encuentra el Vaso del antiguo lago
de Texcoco. Asimismo, cuenta con el lago del Parque del Pueblo que sirve como
zona lacustre y ecológica.
Clima
El clima predominante es templado, semiseco, con lluvias abundantes en verano y
escasas en primavera; en invierno el clima es frío; la temperatura promedio anual es
de 15.8°C, con una máxima de 34°C y una mínima de -5°C. La precipitación pluvial
media anual es de 518.8 milímetros.
La humedad aumenta durante las lluvias de verano sobre todo por las tardes y
noches. Se registran heladas en los meses de noviembre a marzo.
Los vientos dominantes se presentan principalmente entre los meses de febrero y
abril y predominan los de sur a norte.
PRINCIPALES ECOSISTEMAS:
Flora
La flora municipal es completamente doméstica; se cuenta con aproximadamente
120 mil metros cuadrados de áreas verdes y más de medio millón de árboles entre
los que predominan los eucaliptos.
La principal zona ecológica es el Lago del Parque del Pueblo, y los abundantes
jardines y parques.
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Fauna
La fauna de Nezahualcóyotl es escasa por ser eminentemente una zona urbana y se
concreta a perros y gatos domésticos. No existen especies que caractericen al
municipio; sin embargo, cada temporada de invierno retornan las aves migratorias
tales como patos, grullas y garzas a los lagos artificiales.
Recursos Naturales
El municipio no cuenta con recursos naturales.
Características y Uso de Suelo
La mayor parte de la superficie del suelo está destinada a la zona urbana. El suelo
del lago desecado fue rellenado y está formado por humus, sedimentos y otros
materiales.
PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO
Grupos Étnicos
Como se trata de un municipio de reciente creación, de acuerdo con los resultados
que presentó el II Conteo de Población y Vivienda en el 2005, sus habitantes
provienen de casi todo el país, predominando los del estado de Oaxaca; para el
2005, en el municipio habitan 15,078 personas hablantes de alguna lengua indígena,
los cuales representan el 1.37% del total de la población mayor de 5 años.
Evolución Demográfica
El Conteo de Población y Vivienda de 1995 reporta: 1,233 868 habitantes, de los
cuales 604,881 son hombres y 628,987 son mujeres. En 1990, la tasa de crecimiento
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anual fue de -0.65%, respecto de la correspondiente a 1980, y un aumento
poblacional del 8.74% anual en el transcurso de la década anterior. Esta situación
refleja una drástica disminución de la tasa de crecimiento poblacional que ha
modificado el perfil demográfico del municipio, dando por resultado una baja de la
población. El proceso migratorio ha significado la incorporación de nuevos
residentes, pues para 1990 el 59.46% de los pobladores habían nacido fuera de
Netzahualcóyotl y de la entidad, dado que en 1996 nacieron 35,680 nuevos
habitantes por lo que el índice de natalidad se ubicó en 2.9%.
En lo relativo al índice de defunciones se ubicó en 0.43% al registrarse 5,358
defunciones.
Es importante señalar que para el año 2000, de acuerdo con los resultados
preliminares del Censo General de Población y Vivienda efectuado por el INEGI,
existían en el municipio un total de 1, 224,924 habitantes, de los cuales 592,747 son
hombres y 632,177 son mujeres; ésto representa el 48% del sexo masculino y el
52% del femenino.
De acuerdo con los resultados que presentó el II Conteo de Población y Vivienda en
el 2005, el municipio cuenta con un total de 1'140,528 habitantes.
Religión
La población total del municipio según el tipo de práctica religiosa registrada en 1990
fue la siguiente: de 1,104.558 habitantes mayores de 5 años, 1,018.933 profesaban
la religión católica; 43,370 la evangélica; 539 la judaiá; 19,226 otras; 18,498 ninguna
y 3,992 no especificada.
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INFRAESTRUCTURA SOCIAL Y DE COMUNICACIONES
Educación
En este ámbito se cuenta con 728 escuelas: 132 son de preescolar; 406 de primaria;
136 de secundaria; 9 de profesional medio y 45 de bachilleratos.
El analfabetismo en el municipio es de 4% al contar con 34,057 analfabetos de una
población de 851,954 habitantes mayores de 15 años.
Salud
En 1995 había 36 unidades del sector salud: 33 de consulta externa y 3 de
hospitalización general. De los 237 mil 597 derechohabientes: 122 mil 695 eran del
IMSS; 86 mil 435 del ISSSTE y 28 mil 467 del ISSEMYM.
Deporte
En el municipio, se practican preponderadamente el fútbol, el basquetbol; en menor
escala box, lucha libre, ciclismo y atletismo. Nezahualcóyotl cuenta con excelentes y
modernas instalaciones en la ciudad deportiva y el estadio Neza de fútbol.
Vivienda
En materia urbana tenemos que en 1995, de 271,816 viviendas: 271,788 eran
particulares; 30 colectivas; 271,278 propias; 270,073 con agua entubada; 269,755
con drenaje y 270,945 con energía eléctrica. En el municipio habitan en promedio 4.5
personas por vivienda.
Cabe señalar, que en el año 2000, de acuerdo con los datos preliminares del Censo
General de Población y Vivienda, efectuado por el INEGI, hasta entonces, existían en
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el municipio 282,206 viviendas en las cuales en promedio habitan 4.34 personas en
cada una.
De acuerdo con los resultados que presentó el II Conteo de Población y Vivienda en
el 2005, en el municipio cuentan con un total de 267,842 viviendas de las cuales
165,047 son particulares.
Servicios Públicos
En el municipio la cobertura de los principales servicios públicos es la siguiente:
Medios de Comunicación
Se cuenta con 88 oficinas postales, 5 administraciones y 83 expendios, así como con
4 oficinas telegráficas. Se pueden sintonizar todos los canales de radio y televisión
del Distrito Federal, así como el canal 34 de televisión Mexiquense.
Además circulan los diarios y revistas que se publican en el Distrito Federal.
Asimismo, en el municipio se publican una revista, y 42 semanarios.
Vías de Comunicación
El municipio cuenta con vías primarias y secundarias.
En 1995 la longitud carretera era de 310 kilómetros pavimentados.
Agua potable 99.56%
Drenaje 99.43%
Energía eléctrica 99.88%
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Además predispone de los siguientes medios de transporte: 28,888 vehículos de
servició público: 20,801 automóviles; 132 camiones de pasajeros; 7,425 camiones de
carga y 550 motocicletas.
Principales Localidades
El territorio municipal de Nezahualcóyotl está conformado de la siguiente manera: La
Cabecera municipal, con asiento en Ciudad Nezahualcóyotl y las delegaciones
administrativas Neza II y Carlos Hank González.
Está dividido en dos grandes zonas: norte y sur. Asimismo, engloba 86 colonias. De
acuerdo con el Conteo de Población y Vivienda de 1995, en la cabecera municipal
radica el 99.98% de la población con una densidad de 19 mil 901 habitantes por
kilómetro cuadrado. De ahí que si el criterio para definir a las principales localidades
es poblacional, se puede afirmar que todas las colonias son importantes.
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CONTEXTO ESCOLAR
Jardín de niños Liceo John Dewey.
Ubicación: Se localiza en la calle Valle de México N˚ 143, col. Valle de Aragón 1ª.
Sección, a siete cuadras de la Avenida central.
La institución es una casa adaptada para Jardín de Niños, por tal motivo no es muy
amplia pero se han llevado a cabo las remodelaciones necesarias para realizar las
actividades que se tienes planeadas, cuenta con planta baja y dos niveles.
En la planta baja encontramos:
Dirección
Salón de tercer grado
Cocina
Chapoteadero
Baños de niñas
En el primer nivel:
Baños de niños
Salón de segundo y primer grados
Segundo nivel:
Salón de usos múltiples
En la planta baja está la dirección, el salón de tercero, dentro del salón encontramos
un estante donde se encuentran los materiales que los docentes utilizan para ciertas
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actividades, un mueble de computadora y tres estantes de plástico donde también
encontramos material para las actividades con los niños y a un lado hay una
pequeña cocina ya que a los niños se les da de desayunar, a un lado se encuentran
los baños de las niñas los cuales cuentan con dos tazas pequeñas con sus dos
lavamanos y hay un pequeño chapoteadero donde se realizan actividades acuáticas
con los niños el cual es una área techada para protegerlos.
Mientras que en el primer piso se encuentran los baños de los niños los cuales
cuentan con dos tazas pequeñas, una grande y un mingitorio y tres lavamanos,
encontramos también las mudas de los niños y un pequeño mueble donde se
encuentra el jabón, papel, etc. A lado están los salones de primero y de segundo son
pequeños pero cuentan con todo, como son sus sillas, mesas, un pequeño mueble
para los libros y una mesa que es el escritorio.
Y en el último piso está el salón de usos múltiples, este es más amplio y en él se
realizan obras de teatro y se proyectan películas, etc. en ese salón se encuentra un
mueble donde está una televisión, un DVD y algunas películas infantiles, a un
costado una pequeña área donde está una casita de plástico donde los niños salen a
jugar.
La escuela cuenta con una población aproximadamente de 38 niños los cuales están
distribuidos en los tres grados que son 1˚, 2˚y 3˚ de preescolar.
1˚ de preescolar cuenta con alrededor de 8 a 11 niños.
2˚ de preescolar cuenta con alrededor de 10 a 15 niños.
3˚ de preescolar con alrededor de 15 a 20 niños.
La escuela cuenta con todos los servicios, que son:
Agua Potable
Drenaje
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Energía Eléctrica
Teléfono
Gas
Pavimento
La hora de entrada de todos los niños es las 9:00 de la am., con una tolerancia de 10
mín. Y la salida de los niños es a la 1:00 pm, con una tolerancia de 15 min.
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Directora General: Maestra Berenice Yasmín Axotla Flores
Docentes frente agrupo
Maestra: Mónica Gabriela
Axotla Godines
Maestra: Martha Flores Rodríguez
Maestra: Laura Aguilar Valdez
Grupo maternal y
primer grado
Grupo de segundo
Grupo de Tercero
Auxiliar
Angélica Jiménez Tenorio
Auxiliar de los tres grados
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PERFIL ACADÉMICO DE LAS DOCENTES DEL JARDÍN DE NIÑOS
LICEO JOHN DEWEY
Laura Aguilar Valdez
Mónica Gabriela Axotla
Godines
Martha Flores Rodríguez
Yasmin Berenice Axotla Flores
Angélica Jiménez Tenorio
Lic. En Educación Preescolar
Carrera Técnica
Asistente Educativo
Carrera Técnica
Asistente Educativo
Estudiante de la Lic. En
Educación (UPN)
Lic. En Educación Preescolar
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DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
Durante el periodo lectivo 2006-2007, en el grupo de segundo de preescolar del
Jardín de Niños Liceo John Dewey, se observó durante el primer mes de trabajo
que los alumnos estaban muy dispersos; algunos formaban pequeños grupos de
(dos o tres compañeros), y algunos otros no se dirigían la palabra en el descanso,
así que se optó por llevar a cabo una apreciación sobre las dimensiones del
problema.
Se les preguntó a los alumnos cuál era el motivo por el que solo convivían con su
grupo de amigos y no con el resto. La respuesta fue: que no se conocían. Ante lo
cual se optó por elaborar un sociograma, que es una técnica que pretende obtener
una radiografía grupal, es decir, busca obtener de manera gráfica, mediante la
observación y contextualización, las distintas relaciones entre sujetos que conforman
un grupo, poniendo así de manifiesto los lazos de influencia y de preferencia que
existen en el mismo.
En los diagramas se puede observar como los alumnos de preescolar dos, objeto de
estudio, se agrupaban en diferentes equipos para convivir antes participar en
cualquier actividad.
SOCIOGRAMA DEL GRUPO DE PREESCOLAR DOS
El grupo preescolar participante evidencia su ruptura en equipos, principalmente,
porque en cada equipo existe rechazo (ver sociograma); los subgrupos se conforman
de la siguiente manera:
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Equipo A formado por Paola, Jorge y Ximena.
B formado por Andrea, Isabel, Aurora y Lupita.
C formado por Leonardo, Isaac, Pablo y Alan.
D formado por Dennis, Uriel, Tania, Leslie, Jessica y Arturo.
E formado por Oscar, Javier, David, Carlos y Daniel.
F formado por Luis, Israel, Raúl e Iván.
G formado por José, Alan y Diego.
Equipo A Equipo B
Equipo C
El equipo A rechaza al B y ambos rechazan al C.
Equipo D
Paola Jorge
Ximena
Andrea
Aurora Lupita
Leonardo Isaac
Pablo Alan
Isabel
Leslie ArturoJessica
Dennis Uriel Tania
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Equipo E
Equipo D rechaza al equipo E, Equipos A, B y C rechazan a los equipos D y E.
Equipo F
Equipo G
Oscar Javier
Daniel
Carlos
David
Luis Israel
Raúl Iván
Diego
José Aron
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Equipo A, B, C, D y E rechazan a los equipos F, G.
Por lo tanto, analizando los sociogramas, se observa que los alumnos de preescolar
dos se agrupan por equipos, existiendo solo aceptación entre los integrantes de cada
uno de estos lo cual provoca el rechazo de los integrantes de los demás que hay
dentro del aula, y que no haya una buena convivencia dentro del salón de clases.
Una vez detectada la problemática, la docente pretende realizar una serie de
actividades lúdicas donde el juego sea la herramienta principal para propiciar en los
alumnos la socialización y que a través de estas actividades los integrantes de los
grupos formados se interrelacionen entre si y pueda haber una aceptación entre
todos que derive en una buena convivencia en el salón de clases.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la práctica docente existen muchos retos, que no sólo se limitan a su salón de
clases, sino que involucran a alumnos, padres de familia y sociedad. En un primer
paso, se observó a los grupos durante un mes, y se notó que estos se resistían a
participar en algunas actividades, se enojaban o lloraban y ya no querían nada. Por
ello, si el docente les ayuda a comunicarse por medio de actividades lúdicas, los
educandos aprenderán a trabajar en equipo, respetándose y apoyándose, lo que
repercutirá en establecer relaciones socio-afectivas.
El papel más importante en la socialización de los niños lo tiene el docente, porque
es la persona que debe guiar las actividades y el aprendizaje, explicando las reglas,
haciéndolas amenas, divertidas, funcionales, estimulantes, aplicando dinámicas
innovadoras e interesantes que motiven al niño.
La presente problemática se pretende contribuir a resolverla por medio de un
proyecto pedagógico de acción docente con actividades lúdicas. El juego es parte de
la naturaleza de los niños, y la docente debe aprender a jugar con ellos, debe
adentrarse en su mundo, porque el juego es parte importante para acceder al
aprendizaje, si al niño se le motiva, se le encamina por medio del juego, el niño
aprenderá con mayor facilidad, será un niño feliz y seguro de sí mismo.
De lo anteriormente planteado surgen las siguientes preguntas de investigación:
¿Es importante el juego para los niños?
¿La socialización es esencial para el niño?
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¿Cómo promover la socialización dentro del aula?
¿Qué estrategias pueden utilizarse para favorecer la socialización por medio del
juego?
¿Cómo se podría generar un ambiente de confianza entre alumnos y profesor en
el Jardín de niños?
¿Qué factores fomentan la actitud de rechazo entre los alumnos?
¿Qué tipo de dinámicas serán las más idóneas para provocar la socialización en
el alumno de nuevo ingreso al Jardín de Niños?
PREGUNTA CENTRAL
¿Qué estrategias se pueden aplicar en los niños de segundo grado de preescolar
para favorecer las relaciones socio-afectivas, en el Jardín de Niños Liceo John
Dewey?
PROPÓSITO GENERAL DEL PROYECTO
El propósito del presente proyecto pedagógico de acción docente, es que los niños
de preescolar dos aprendan a socializar y convivir de forma respetuosa y cooperativa
en el Jardín de niños Liceo John Dewey, por medio del juego.
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MARCO TEÓRICO
¿Qué es la socialización?
La socialización es el proceso que sigue todo individuo desde su nacimiento por el
cual aprende e interioriza los requerimientos de la sociedad en la que vive.3
El proceso por el cual el individuo aprende a convivir con otros, al mismo tiempo que
va formando su propia personalidad. Tiene una gran importancia en las primeras
fases de la infancia, pero dura toda la vida del individuo.
El proceso de socialización, que debemos conceptuar como la asunción o toma de
conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, es factible gracias a
los agentes sociales, que son las instituciones e individuos representativos con
capacidad para transmitir e imponer los elementos culturales apropiados. Los
agentes sociales más representativos son la familia y la escuela. Por lo general se
distingue:
SOCIALIZACIÓN PRIMARIA
Esta socialización es la primera por la que el individuo atraviesa en su niñez, y por
medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. Esta se da en los primeros
años de vida y se remite al núcleo familiar, se caracteriza por una fuerte carga
afectiva.
La socialización primaria termina cuando el concepto del otro generalizado se ha
establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya el miembro es miembro
efectivo de la sociedad.
3 es.wikipedia.org/wiki/Socialización
27
SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA
Esta se refiere a cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a
nuevos ámbitos del mundo objetivo de su sociedad. Es la internalización de
submundos (realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en
la socialización primaria) institucionales o basados en instituciones. El individuo
descubre que el mundo de sus padres no es el único. La carga afectiva es
reemplazada por técnicas pedagógicas que facilitan el aprendizaje. Se caracteriza
por la división social del trabajo y por la distribución social del conocimiento.
La socialización es simplemente interactuar con más personas.
ETAPAS DE LA SOCIALIZACIÓN
Preescolar (aproximadamente desde los 4 hasta los 6 años). 4
En esta etapa, el niño adquiere facilidad para manejar el lenguaje y las ideas le
permiten formar su propia visión del mundo, a menudo sorprendiendo a los que lo
rodean. “El lenguaje egocéntrico es cuando el niño al jugar solo o acompañado
planea en voz alta las acciones que él mismo va a realizar "ahora voy a mover el
carro de aquí para allá”.
Esta es la etapa del pensamiento preoperacional, es decir, la etapa en la cual se
empiezan a utilizar los símbolos y el pensamiento se hace más flexible.
La función simbólica (capacidad para representarse mentalmente imágenes visuales,
auditivas o cenestésicas que tienen alguna semejanza con el objeto representativo,
por ejemplo, puede utilizar una cuchara como un martillo en un momento
determinado aunque sabe que esa no es la verdadera función de ese objeto) se
4 www.monografias.com
28
manifiesta a través del lenguaje, la imitación diferida y el juego simbólico. La
capacidad para expresar sus necesidades y pensamientos a través del lenguaje les
ayuda a ser más independientes.
Despunta el aprendizaje del mundo de las relaciones y del lugar que se ocupa en
éstas y en el mundo en general, a partir de la asimilación de reglas que son
trasmitidas por la familia como agente de socialización. Esta asimilación de reglas se
lleva a cabo a través de la actividad fundamental de esta etapa: el juego de roles.
Éste consiste en la simulación por parte del niño de las actividades que realiza el
adulto en su vida cotidiana. Es cuando juega a la casita y asume el papel de mamá o
papá.
Si bien a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad, las
relaciones fundamentales son con sus padres, aunque ya se va viendo cómo se va
ampliando progresivamente el marco de las relaciones sociales que promueven la
socialización del individuo.
Si en etapas anteriores la familia era la que esencialmente se ocupaba de trasmitir
normas y valores, ahora se le incorporan los coetáneos, es decir, los niños de su
misma edad que comparten el juego. Su interés por el mundo de los adultos se
canaliza a través del juego de roles. Es en la imitación de los adultos, donde se
enriquece la imaginación y se desarrollan la atención y la memoria voluntaria, en
función de mantener los argumentos del juego.
Aquí ocurre un enriquecimiento del lenguaje y aparece el lenguaje explicativo, el cual
posibilita relatar un grupo de acciones sin necesidad de ejecutarlas durante el juego.
Los niños absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van
viviendo un proceso de identificación con otras personas; es un aprendizaje
emocional y profundo que va más allá de la observación y la imitación de un modelo.
29
En esta etapa se destaca que el papel de los adultos en la preparación para el
ingreso a la escuela, es fundamental.
La inserción en un mundo desconocido, con nuevas exigencias, puede generar crisis
de adaptación en los niños preescolares.
PROCESO DE LA SOCIALIZACIÓN
El proceso de socialización se produce gracias a la existencia de unos agentes
sociales: la familia, la escuela, las relaciones entre iguales y los medios de
comunicación de masas.5
La familia
Representa el agente socializador más importante, ya que en ella se adquieren la
mayor parte de las creencias, actitudes, valores, normas y prejuicios que, consciente
o inconscientemente, configurarán la personalidad social del individuo.
Su importancia es mayor durante la socialización primaria.
La escuela
Representa un importante complemento de la familia. A través de la escuela se
transmiten conocimientos, pero también valores y actitudes que, explícitamente, en
algunos casos, y sutilmente en otros, se van inculcando a los niños: la disciplina, el
rigor en el trabajo, el cumplimiento de tareas y determinadas posturas ideológicas.
Las relaciones entre iguales
Se trata de los grupos que se forman de niños de la misma edad y, que, en muchas
ocasiones, actúan fuera de la observación de los adultos. En estos grupos el niño
aprende a desempeñar papeles distintos de los que viene representando en la familia
5 es.wikipedia.org/wiki/Desarrollo cognitivo
30
y en la escuela: amigo, compañero de juegos o de deporte, líder. Este tipo de
relaciones es especialmente importante durante la adolescencia, pero se desarrollan
también en diferentes momentos de la vida.
Los medios de comunicación
En la actualidad representan un agente socializador muy eficaz. Son instrumentos de
información, pero también de formación, y como consecuencia, de manipulación
ideológica con una incidencia muy importante en las ideas, costumbres y
comportamientos de los individuos. El poder de los medios se debe al amplio radio
de influencia que poseen.
DESARROLLO COGNITIVO
Esta se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que refleja estos
procesos. El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del niño por
comprender y actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptación
al ambiente.6 Consta de una serie de etapas que representan los patrones
universales del desarrollo. En cada etapa la mente del niño desarrolla una nueva
forma de operar. Este desarrollo gradual sucede por medio de tres principios
interrelacionados: la organización, la adaptación y el equilibrio.
Según Jean Piaget, el desarrollo humano parte en función de los reflejos arcaicos, el
niño nace con estos esquemas básicos que le sirven para entrar en relación con el
medio. (El primer esquema básico del hombre, es el acto de chuparse el dedo pulgar
dentro del vientre materno), con esto se da origen al nacimiento del Desarrollo
Cognitivo. El Desarrollo Cognitivo es el esfuerzo del niño por comprender y actuar en
su mundo. Por otra parte, también se centra en los procesos del pensamiento y en la
conducta que refleja estos procesos. Desde el nacimiento se enfrentan situaciones
nuevas que se asimilan; los procesos en sí, se dan uno tras otro, siendo factores
6 es.wikipedia.org/wiki/Desarrollo cognitivo
31
importantes en el desarrollo, el equilibrio y el desequilibrio, ambos impulsan el
aprendizaje y se produce la acomodación del conocer.
El equilibrio está presente desde la edad fetal, y son reflejos que le permiten su
supervivencia en el medio; en cambio, el desequilibrio se produce cada vez que el
niño vive una situación nueva, que no conoce ni sabe. Asimismo, la acomodación se
realiza cada vez que el niño asimila algo y lo acomoda a los sucesos que vive para
acomodar su aprendiz cognitivo. El desarrollo de las funciones que permite conocer,
da a lugar a los Procesos Cognitivos.
El objetivo de Jean Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ahí que a su
obra se le denomine Epistemología Genética.7
De acuerdo con Piaget, el niño al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema
senso-motor, su mundo circundante no es otra cosa que una extensión de su propio
yo, por cuanto no podemos hablar de percepciones exactas y como consecuencia es
inexistente la capacidad del conocimiento. Al nacer, genéticamente el niño trae
consigo actos de reflejos como la succión, la prensión, etc. y será a partir de éstos
actos reflejos que el niño comenzará a percibir que el mundo que lo rodea es ajeno a
él, o que por lo menos los objetos le ofrecen resistencia.
La Epistemología Genética de J. Piaget es una teoría constructivista de carácter
interactivo. Acorde con la teoría piagetiana el sujeto construye al conocimiento en su
interacción con el medio.
Piaget también desarrolló la teoría de la psicogénesis (psicología genética),
entendiendo que a partir de la herencia genética el individuo construye su propia
evolución inteligible en la interacción con el medio donde va desarrollando sus
capacidades básicas para la subsistencia: la adaptación y la organización.
7 es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget.com
32
La adaptación es un concepto propio de la biología. En el origen de todo proceso
adaptativo siempre hay algún cambio, y siguiendo los lineamientos teóricos de la
biología, es que tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si
se produce una alteración ambiental, el organismo deberá también cambiar para
adaptarse a dicha alteración (esto último se llama acomodación), y viceversa, una
alteración en el organismo se compensará con un cambio ambiental (esto último se
llama asimilación). De aquí que acomodación y asimilación sean los dos procesos
inseparables que constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u
otro según cada situación particular.
De lo dicho, también se desprende que un proceso de asimilación lleva a (o implica,
o contrarresta, o compensa) uno de acomodación, y viceversa. Se trata de funciones
que realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aquí que Piaget las designe
como invariantes funcionales.
DESARROLLO SOCIO AFECTIVO
El afecto es un aspecto importante en el desarrollo de la niñez temprana. Al principio
las relaciones son con los padres, después con los hermanos y familiares para
después extenderse con sus compañeros de juego y otros niños; el desarrollo de
amistades es un aspecto importante en el desarrollo socioafectivo de un niño.8 El
niño se convierte en un ser activo que imita a los adultos y niños que lo rodean.El
niño en la infancia temprana está aprendiendo cómo establecer contactos sociales y
cómo comportarse con otras personas. El niño va perdiendo su conducta de
agresividad y se vuelve más independiente, todo esto gracias a las influencias que
recibe del contexto en el que se va desarrollando y las interacciones que el niño tiene
con éste.Durante el primer año se va formando, en el segundo se consolida, y de ahí
en adelante las figuras de apego se van alejando, ya que el niño va adquiriendo
autonomía propia.
8 html.rincondelvago.com/desarrollo-socioafectivo.html
33
APORTES DE L. S. VIGOTSKY A LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA
La principal aportación de Vigotsky a la Psicología fue su insistencia en el notable
influjo de las actividades con significado social en la conciencia. Él pretendía explicar
el pensamiento humano de formas nuevas. Rechazaba la doctrina de la
introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas.
Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al
concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas.
Vigotsky consideraba que el medio social es un elemento crucial para el aprendizaje;
y que lo integraban los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social
ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica
que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición
por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y
su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el
resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de
internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo
del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su
entorno.
ZONA PROXIMAL DE DESARROLLO (ZPD)
Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky y se define como: La
distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente
de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de
problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más
diestros.9
El ZDP es el momento del aprendizaje que se da en estudiante cuando las
condiciones educativas son apropiadas. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño,
9 www.educacioninicial.com/ei/contenidos
34
tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas
que el estudiante no podría realizar solo, dada la dificultad del nivel.
La ZDP incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben
más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que
saben menos para completar una empresa.10
En segundo lugar, tenemos los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de
la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se
refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que
puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en
la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar
apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo
serían imposibles, y usarse selectivamente cuando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor
parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno.;
conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje
para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el
andamiaje sostenga al discípulo en la ZDP, que se irá modificando en tanto que
éste desarrolle sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los
límites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del
maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos
aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, por ejemplo la
10 Ibem
35
secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una
estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de
comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza
recíproca consiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes adquieren las habilidades necesarias.
Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las
interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupos
cooperativos son más eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus propias
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera
pueda avanzar. En la actualidad se ha optado por el uso de grupos de compañeros
para aprender matemáticas, ciencias, lengua o literatura y esto atestigua el
reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.11
MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL
A diferencia de Piaget, el Modelo de aprendizaje Sociocultural sostiene que ambos
procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando al segundo
como un factor del desarrollo12. Además, la adquisición de aprendizajes se explica
cómo formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social
que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e
implican el uso de mediadores.
Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje llevó a Vigotsky a formular su
famosa teoría de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esto significa, en palabras
del mismo Vigotsky, que existe una distancia entre el nivel de desarrollo real,
determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
11 www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml 12 www.monografias.com/aprendizaje/teoria-aprendizaje.shtml
36
La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del
sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y símbolos, ya sea
autónomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediación en la
zona de desarrollo potencial.
Las herramientas (herramientas técnicas) son las experiencias y conocimientos
previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del
contexto. Los símbolos (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que
utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Estas modifican no los
estímulos en sí mismos, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos
estímulos se interiorizan y se convierten en propios.
Las herramientas están externamente orientadas y su función es orientar la
actividad del sujeto hacia los objetos, buscan dominar la naturaleza; los símbolos
están internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al
dominio de uno mismo.
Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas
construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo
que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la
actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del
aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han
elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky,
surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas
de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a
organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una función mental
interna.
37
De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las
superiores, es que las segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo
que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto, anticipar
y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está mediada, Vigotsky se
refiere a que los sistemas de signos, además de permitir una interpretación y el
control de la acción social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.
Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formación puesto que el
conocimiento se adquiere procesándolo, primero desde el exterior, con las
herramientas y reestructurándolo luego en el interior, a través de los símbolos.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y
símbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial, que le
permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de autonomía
e independencia para aprender y aprender más.
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la actividad del
profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a través
de las "herramientas") y a estructurar los conocimientos previos (a través de los
"símbolos") proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni
demasiado difíciles, sino en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su
"área o zona de desarrollo potencial" con el fin de ir ampliándola y desarrollándola.
De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se complementan,
convirtiéndose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo
proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar13.
¿QUE ES EL JUEGO?
El juego es una actividad presente en todos los seres humanos.
13 www.monografias.com/trabajos29/teoria-aprendizaje/teoria-aprendizaje.shtm
38
Habitualmente se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo
largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad.14
Popularmente se le identifica con diversión, satisfacción y ocio, con la actividad
contraria a la actividad laboral, que normalmente es evaluada positivamente por
quien la realiza. Pero su trascendencia es mucho mayor, ya que a través del juego
las culturas transmiten valores, normas de conducta, resuelven conflictos, educan a
sus miembros jóvenes y desarrollan múltiples facetas de su personalidad.
Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al
aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que
ayudaran a “formar sus mentes” para actividades futuras como adultos.
Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos a Freud, que por su parte, relaciona el juego
con la necesidad de la satisfacción de impulsos instintivos de carácter erótico o
agresivo y con la necesidad de expresión y comunicación de sus experiencias vitales
y las emociones que acompañan estas experiencias.
Se puede decir que el juego ayuda al hombre a liberarse de los conflictos y a
resolverlos mediante la ficción.
En tiempos más recientes, el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo en
los nuevos planteamientos teóricos que han ido surgiendo en la Psicología.
Piaget ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus observaciones
clínicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo15. Relaciona el
desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica: las
diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son
14 es.wikipedia.org/wiki/Juego 15 J.Piaget, (1932): El juicio moral en el niño. Barcelona. Fontanella, (1966): Response to Sutton - Smith. Psychological
Review, Nº 73, (1946): La formación del símbolo en el niño. México. Fondo de cultura económica. Págs. 111-112,
39
consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las
estructuras cognitivas del niño.
De los dos componentes que presupone toda adaptación inteligente a la realidad
(asimilación y acomodación) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el juego es
paradigma de la asimilación en cuanto que es la acción infantil por antonomasia, la
actividad imprescindible mediante la que el niño interacciona con una realidad que le
desborda.
Son muchos los autores que, de acuerdo con la teoría piagetiana, han insistido en la
importancia que tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que el
propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad material y
social.
Los educadores, influidos por la teoría de Piaget revisada, llegan a la conclusión de
que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de los niños sea
satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir (Berger y
Thompson.16 Además, Piaget también fundamenta sus investigaciones sobre el
desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los
juegos.
La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo
cómo evoluciona el concepto de norma social en el niño.
Bruner y Garvey17 retomando de alguna forma la teoría del instinto de Gras,
consideran que mediante el juego los niños tienen la oportunidad de ejercitar las
formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven.
16 K.S. Berger y R.A. Thompson (1997): Psicología del Desarrollo. Infancia y Adolescencia. Madrid, Panamérica. 17 C. Garvey, (1977): El juego infantil. Madrid. Morata pp. 134
40
El entorno ofrece al niño las posibilidades de desarrollar sus capacidades
individuales mediante el juego, mediante el “como si”, que permite que cualquier
actividad se convierta en juego (Teoría de la simulación de la cultura).
Dentro de esta misma línea, la teoría de Sutton-Smith y Robert ponen en relación los
distintos tipos de juego con los valores que cada cultura promueve: El predominio en
los juegos de la fuerza física, el azar o la estrategia estarían relacionados con
distintos tipos de economía y organización social (teoría de la enculturización).
Vigotsky, por su parte, se muestra muy crítico con la teoría de Gras respecto al
significado del juego, y dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que
en él se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas.
La actividad del niño durante el juego transcurre fuera de la percepción directa, en
una situación imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa
situación imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a
definirse en sus actos y proceder a través de una situación exclusivamente
imaginaria.
Elkonin, perteneciente a la escuela histórica cultural de Vygotsky, subraya que lo
fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el
niño, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicológicas superiores. 18
La teoría histórico cultural de Vygotsky y las investigaciones transculturales
posteriores han superado también la idea piagetiana de que el desarrollo del niño
hay que entenderlo como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen
énfasis en la interacción entre el niño y el adulto, o entre un niño y otro niño, como
hecho esencial para el desarrollo infantil. En esta interacción, el lenguaje es el
18 D.B Elkonin. (1980): Psicología del juego. Madrid. Pablo del Río.
41
principal instrumento de transmisión de cultural y de educación, pero evidentemente
existen otros medios que facilitan la interacción niño-adulto.
La forma y el momento en que un niño domina las habilidades que están a punto de
ser adquiridas (Zona de Desarrollo Próximo) depende del tipo de andamiaje que se le
proporcione al niño Brun.
Cuando el andamiaje es efectivo contribuye, sin duda, a captar y mantener el interés
del niño, simplificar la tarea, hacer demostraciones etc., actividades que se facilitan
con materiales didácticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Según
Vygotsky, el juego no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el niño
dedica más tiempo a resolver situaciones reales que ficticias.
No obstante, la actividad lúdica constituye el motor del desarrollo en la medida en
que crean continuamente zonas de desarrollo próximo. Consideran a los juegos y la
fantasía como actividades muy importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional
y social. A partir de esta base teórica, los pedagogos soviéticos incorporan muchas
actividades de juego, imaginarias o reales, al currículo preescolar y escolar de los
primeros cursos. A medida que los niños crecen, se les atribuye cada vez más
importancia a los beneficios educativos a los juegos de representación de roles, en
los que los niños representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos.
Desde una perspectiva norteamericana, los juegos utilizados como instrumento
educativo en la Unión Soviética elevarían notablemente el nivel de conformidad
social y sometimiento a la autoridad de los niños. Bronfenbrenner, por su parte, opina
que existen motivos para creer que el juego puede utilizarse con la misma eficacia
para desarrollar la iniciativa, la independencia y el igualitarismo. Además considera
que varios aspectos del juego no sólo se relacionan con el desarrollo de la
conformidad o la autonomía, sino también con la evolución de formas determinadas
de la función cognitiva. En este sentido, ha comprobado que las operaciones
cognitivas más complejas se producían en el terreno del juego fantástico.
42
Pero no sólo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad
intelectual, sino también porque potencia otros valores humanos como son la
afectividad, socialización, motricidad entre otros. El conocimiento no puede adquirirse
realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la
personalidad del que aprende.
El desarrollo infantil está directa y plenamente vinculado con el juego, debido a que
además de ser una actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el
tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades
sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y en general, le proporciona
las experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y
limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier capacidad del niño se desarrolla más
eficazmente en el juego que fuera de él.
A través del juego el niño irá descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y
estar con otros. Es uno de los medios más importantes que tiene para expresar sus
más variados sentimientos, intereses y aficiones (No olvidemos que el juego es uno
de los primeros lenguajes del niño, una de sus formas de expresión más natural).
Está vinculado a la creatividad, a la solución de problemas, al desarrollo del lenguaje
o de papeles sociales; es decir, con numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales.
Tiene, entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a
desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales;
además de estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para
conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la
realidad exterior a través del cual el niño va formando y reestructurando
progresivamente sus conceptos sobre el mundo, además le ayuda a descubrirse a sí
mismo, a conocerse y formar su personalidad.
Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de cinco
parámetros de la personalidad, todos ellos íntimamente relacionados entre sí los
cuales son: la afectividad, motricidad, inteligencia, creatividad y socialización.
43
1. LA AFECTIVIDAD
El campo formativo Desarrollo Físico y Salud les permite a los niños ampliar su
competencia física, al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de
perseverancia. En estos procesos, no sólo ponen en juego las capacidades motrices,
sino las cognitivas y afectivas.19
El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma de confianza,
autonomía, iniciativa, trabajo e identidad.
El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad.
El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es una actividad
que proporciona placer, entretenimiento y alegría de vivir, permite expresarse
libremente, encauzar las energías positivamente y descargar tensiones.
Además, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo que crea
un compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas.
También en ocasiones el niño se encuentra en situaciones conflictivas, y para
intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene necesidad
de establecer relaciones afectivas con determinados objetos. El juguete se convierte
entonces en confidente, en soporte de una transferencia afectiva.
El niño y la niña tienen además necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir
situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente
en el mundo de los adultos y poder entenderlo. En los primeros años, tanto los
juguetes típicamente afectivos (peluches, muñecos y animales), como los que
19 SEP. Programa de Educación Preescolar 2004. México, SEP, 2004. Pág.105
44
favorecen la imitación de situaciones adultas (lavarse, vestirse, peinarse...) pueden
favorecer el desarrollo de una buena afectividad.
En otras ocasiones el juego del niño supone una posibilidad de aislarse de la
realidad, y por tanto de encontrarse a sí mismo, tal como él desea ser. En este
sentido, el juego ha sido y es muy utilizado en psicoterapia como vía de exploración
del psiquismo infantil.
2. LA MOTRICIDAD
En los primeros años de vida (nos dice el campo formativo Desarrollo Físico y Salud)
se producen cambios notables en relación con las capacidades motrices. Las
capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rápidamente cuando los niños
se hacen más concientes de su propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que
pueden hacer; disfrutando, desplazándose y corriendo en cualquier sitio y al
enfrentarse a nuevas cosas.20
El desarrollo motor del niño/a es determinante para su evolución general. La
actividad psicomotriz proporciona al niño sensaciones corporales agradables,
además de contribuir al proceso de maduración, separación e independencia motriz.
Mediante esta actividad va conociendo su esquema corporal, desarrollando e
integrando aspectos neuromusculares como la coordinación y el equilibrio,
desarrollando sus capacidades sensoriales y adquiriendo destreza y agilidad.
Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo
armónico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento
del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina: precisión prensora y habilidad
manual que se ve favorecida por materiales lúdicos
20 Ídem
45
3. LA INTELIGENCIA
Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está unido al desarrollo
sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades dependerá tanto de las
potencialidades genéticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca.
Casi todos los comportamientos intelectuales, según Piaget, son susceptibles de
convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilación. Los esquemas
aprendidos se ejercitan, así, por el juego. El niño, a través del juego, hace el gran
descubrimiento intelectual de sentirse “causa”. Manipulando los materiales, los
resortes de los juguetes o la ficción de los juegos simbólicos, el niño se siente autor,
capaz de modificar el curso de los acontecimientos. Cuando el niño/a desmonta un
juguete, aprende a analizar los objetos, a pensar sobre ellos, está dando su primer
paso hacia el razonamiento y las actividades de análisis y síntesis.
Realizando estas operaciones desarrolla la inteligencia práctica e inicia el camino
hacia la inteligencia abstracta. Estimula la inteligencia los puzzles, encajes, dominós,
piezas de estrategia y de reflexión en general.
4. LA CREATIVIDAD
Expresión y Apreciación Artísticas están orientadas a potenciar en las niñas y niños
la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto
estético y la creatividad… mediante experiencias que propicien la expresión personal
a través de distintos lenguajes: así como el desarrollo de las capacidades necesarias
para la interpretación y apreciación de producciones artísticas.21
Los niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasía y
dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de modo natural a la
21 Opp. cit. Pág. 94
46
creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven obligados a emplear
destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la
expresión, la producción y la invención.
5. LA SOCIALIZACIÓN
La experiencia de socialización en la educación preescolar, significa para los niños
pequeños iniciarse en la formación de dos rasgos constructivos de identidad que no
estaban presentes en su vida familiar, su papel como alumnos, es decir, como quien
participa para aprender de una actividad sistemática, sujeta a formas de
organización y reglas interpersonales que demandan nuevas formas de
comportamiento; y como miembros de un grupo de pares que tienen estatus
equivalente.
Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en los
pequeños a partir del conjunto de experiencias que viven y a través de las relaciones
afectivas que tienen lugar en el aula y que deben crear un clima favorable para su
desarrollo integral.22
En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicación y el
intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos y
los prepara para su integración social.
En los primeros años el niño y la niña juegan solos, mantienen una actividad
bastante individual; más adelante la actividad de los niños se realiza en paralelo, les
gusta estar con otros niños, pero unos al lado de otros.
Es el primer nivel de forma colectiva de participación o de actividad asociativa, donde
no hay una verdadera división de roles u organización en las relaciones sociales en
cuestión; cada jugador actúa un poco como quiere, sin subordinar sus intereses o
22 Opp. cit. Pág.51
47
sus acciones a los del grupo. Más tarde tiene lugar la actividad competitiva, en la que
el jugador se divierte en interacción con uno o varios compañeros.
La actividad lúdica es generalmente similar para todos, o al menos interrelacionada y
centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Puede aparecer bien una
rivalidad lúdica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el respeto por
una regla común dentro de un buen entendimiento recíproco.
En último lugar se da la actividad cooperativa, en la que el jugador se divierte con un
grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El éxito de esta
forma de participación necesita una división de la acción y una distribución de los
roles necesarios entre los miembros del grupo; la organización de la acción supone
un entendimiento recíproco y una unión de esfuerzos por parte de cada uno de los
participantes.
Existen también ciertas situaciones de juego que permiten a la vez formas de
participación individual o colectiva y formas de participación unas veces individuales
y otras veces colectivas; las características de los objetos o el interés y la motivación
de los jugadores pueden hacer variar el tipo de comportamiento social implicado.
LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIÓN
Como hemos señalado, el juego es un camino natural y universal para que la
persona se desarrolle y pueda integrarse a la sociedad. En concreto, el desarrollo
infantil está directa y plenamente vinculado con el juego ya que; además de ser una
actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el tiempo posible, a
través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades sociales, estimula el
desarrollo de sus capacidades intelectuales y psicomotoras y en general, proporciona
al niño experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades
y limitaciones, a crecer y madurar.
48
Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar que
muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre la actividad lúdica en la
formación de los procesos psíquicos convierten al juego en una de las bases del
desarrollo cognitivo del niño, ya que éste construye el conocimiento por sí mismo
mediante la propia experiencia, la cual es esencialmente actividad y está
fundamentalmente en el juego de las edades más tempranas.
El juego se convierte así en la situación ideal para aprender, en la pieza clave del
desarrollo intelectual.23
De forma que se puede afirmar que cualquier capacidad del niño se desarrolla más
eficazmente en el juego que fuera de él. No hay diferencia entre jugar y aprender,
porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al niño se ha de considerar
como una oportunidad de aprendizaje; es más, en el juego aprende con una facilidad
notable porque está especialmente predispuesto para recibir lo que le ofrece la
actividad lúdica a la cual se dedica con placer. Además, la atención, la memoria y el
ingenio se agudizan en el juego y todos estos aprendizajes, que el niño realiza
cuando juega, serán transferidos posteriormente a las situaciones no lúdicas.
Numerosos investigadores de la educación han llegado a la conclusión de que el
aprendizaje más valioso es el que se produce a través del juego:
El juego es la actividad principal en la vida del niño; a través del juego aprende
las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el
confuso mundo en el que ha nacido.
El juego es el principal medio de aprendizaje en la primera infancia, los niños
desarrollan gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a
discriminar, a establecer juicios, a analizar y sintetizar, a imaginar y formular
mediante el juego. 23 Mª L. María Marcos. La actividad lúdica en la edad preescolar: su influencia en la educación cognitiva. Universidad
Pontificia de Salamanca. Investigación. Tea. 1985-1987. Pág. 112.
49
El niño progresa esencialmente a través de la actividad lúdica. El juego es una
actividad capital que determina el desarrollo del niño. El juego crea una zona
de desarrollo próximo en el niño. Durante el juego, el niño está siempre por
encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria.
El juego ayuda al crecimiento del cerebro y como consecuencia condiciona el
desarrollo del individuo. En este sentido se ha examinado el papel de las
hormonas, neuropéptidos y de la química cerebral en referencia al juego y se
concluye diciendo que el juego hay que considerarlo como un instrumento en
el desarrollo madurativo y estructural del cerebro.
En el juego la capacidad de atención y memoria se amplían el doble.
Los niños muestran especial interés ante las tareas enfocadas como juego y
una creciente comprensión y disposición para rendir.
Jowett y Sylva han mostrado que el entorno de una escuela infantil del primer
ciclo que ofrezca juegos de retos cognitivos proporciona un potencial mayor
para el aprendizaje futuro.24
Para otros autores, el juego desarrolla la atención y la memoria, ya que, mientras
juega, el niño se concentra mejor y recuerda más que en un aprendizaje no lúdico.
La necesidad de comunicación, los impulsos emocionales, obligan al niño a
concentrarse y memorizar. El juego es el factor principal que introduce al niño en el
mundo de las ideas.
El estudio longitudinal de Osborn y Milbank llega a la conclusión de que las
inversiones en la educación preescolar y en consecuencia, en la calidad del juego y
de las oportunidades de aprendizaje dentro de diferentes dotaciones, muy bien
podrían rendir excelentes dividendos en forma de efectos beneficiosos calculables en
los logros educativos de los niños durante los cinco años siguientes y quizá en un
futuro más amplio. 25
24 S. Jowett, Y K. Sylva (1986): Does Kind of pre- school matter. Educational Research, Pág. 21-31. 25A.F. Osborn, Y J.F Milbank (1987): The Effects of Early Education. Oxford. Clarendon Press.
50
Barbara Kaufman considera que las actividades de juego pueden propiciar óptimas
oportunidades para el sano desarrollo cognitivo y socioemocional del niño.26
En resumen, observamos que muy diversos autores coinciden en subrayar la función
educativa del juego. La etapa infantil, fundamental en la construcción del individuo,
viene en gran parte definida por la actividad lúdica, de forma que el juego aparece
como algo inherente al niño. Ello nos impulsa a establecer su importancia de cara a
su utilización en el medio escolar.
Aunque conviene aclarar que todas las afirmaciones precedentes no excluyen a otro
tipo de aportaciones didácticas y que el juego no suplanta otras formas de
enseñanza.
Y llegados a este punto, habremos de preguntarnos ¿Qué necesita el juego para
desarrollarse en la escuela? Tres parecen ser las condiciones fundamentales: un
tiempo, un espacio y un marco de seguridad. A ellas habría que añadir una cuarta
condición tan fundamental como los anteriores: es un cambio en la mentalidad del
maestro/a, que le lleve a restaurar el valor pedagógico del juego sin convertirse,
como afirma Bruner, en “ingeniero de la conducta del niño”. Si además la
Administración Educativa favorece esta línea de actuación tendremos los
ingredientes idóneos para llevar el juego a las aulas.
En este sentido la propia L.O.G.S.E especifica cuando se refiere a la etapa de
Educación Infantil que es imprescindible destacar la importancia del juego como la
actividad propia de esta etapa. En el juego se conjugan, por una parte, un fuerte
carácter motivador y por otra, importantes posibilidades para que el niño y la niña
establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos diversos,
siempre con carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las
experiencias, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar
26 B. Kaufman (1994): Day by day: Playing and learning. Internacional Journal of Play Therapy. Vol. 3(1) Pág. 11-21.
51
En las Orientaciones Didácticas Generales de esta etapa educativa se considera que
el juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se
pretenden que alcance el niño, por el grado de actividad que comporta, por su
carácter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al niño
globalizar y por las posibilidades de participación e interacción que propicia entre
otros aspectos.
El juego es un recurso que permite al niño hacer por sí solo aprendizajes
significativos que le ayuda a proponer y alcanzar metas concretas de forma relajada
y con una actitud equilibrada, tranquila y de disfrute. Por ello, el educador, al
planificar, debe partir de que el juego es una tarea en la que el niño hace
continuamente ensayos de nuevas adquisiciones, enfrentándose a ellas de manera
voluntaria, espontánea y placentera.
En las orientaciones didácticas específicas de cada una de las tres áreas de
Educación Infantil se hace también mención al juego. Por ejemplo, en el área de
Identidad y Autonomía personal, se habla de la planificación de espacios que inviten
a los niños y niñas a realizar variadas actividades, que contribuyan al descubrimiento
de su propio cuerpo y del de los demás, de sus posibilidades y limitaciones.
En el área del Medio Físico y Social se dice que el educador ha de ofrecer al niño,
principalmente en los primeros tramos de la etapa, actividades que posibiliten el
juego, la manipulación, la interacción y la exploración directa del mundo que le rodea.
A medida que los niños van creciendo, el educador debe ofrecerles actividades de
una mayor complejidad, como por ejemplo la construcción de pequeños artefactos y
aparatos sencillos que tengan sentido para ellos y les lleven a perfeccionar sus
adquisiciones y a aplicarlas.
En el área de Comunicación y Representación, por ejemplo, se señala que el juego
es un elemento educativo de primer orden para trabajar los contenidos referentes a
52
estos lenguajes, por su carácter motivador, por las posibilidades que ofrece al niño
para que explore distintas formas de expresión y por permitir la interacción entre
iguales y con el adulto.
En el anexo destinado a la secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos, en
concreto los del primer ciclo (0-3 años), el juego se contempla en el segundo bloque
de contenidos denominado juego y movimiento o juegos de ejercicio según
Piaget, que expresa perfectamente las características del niño o la niña en el período
sensoriomotor.
En este primer ciclo se hace también una referencia al juego simbólico en el bloque
de contenido del área de Comunicación y Representación.
En el segundo ciclo de Educación Infantil (3-6 años), el juego sigue contemplándose
en el bloque de contenidos Juego y movimiento de forma más evolucionada, en su
aspecto de habilidad motriz, pero ya no se hace apenas referencia al juego
simbólico, si acaso unas pinceladas en el área de Educación artística en el ámbito de
la dramatización, lo que nos parece una laguna, precisamente en un momento en el
que estos juegos ocupan un lugar privilegiado para que los niños/as puedan entender
el mundo adulto, las relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones
de aquellos con los niños/as y con el medio.
Por último, cabe señalar también que en el Proyecto Curricular se incluye entre los
instrumentos de evaluación más útiles del proceso de aprendizaje de los alumnos las
situaciones de juego
Así mismo, Vygotsky, creador de la teoría sociocultural, también considera el juego
como un factor básico en el desarrollo.
El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje de y para la vida y por ello
un importante instrumento de educación y para obtener un máximo rendimiento de su
53
potencial educativo, será necesaria una intervención didáctica consciente y reflexiva.
Dicha intervención didáctica sobre el juego debe ir encaminada a:
Permitir el crecimiento y desarrollo global de niños y niñas, mientras viven
situaciones de placer y diversión.
Constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo, propiciando
situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto hacia los
demás.
Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.
Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas
personas, diversificando los juegos y dando más importancia al proceso que al
resultado final.
Proporcionar experiencias que amplíen y profundicen lo que ya conocen y lo
que ya pueden hacer.
Estimulación y aliento para hacer y para aprender más.
Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas
Tiempo para continuar lo que iniciaron.
Tiempo para explorar a través del lenguaje lo que han hecho y cómo pueden
describir la experiencia.
Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, con
adultos o individualmente.
Compañeros de juego, espacios o áreas lúdicas, materiales de juego, tiempo
para jugar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su entorno.
CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS
Para poder valorar el posible papel que le corresponde al juego en la educación
infantil y primaria, es importante distinguir entre los diferentes tipos de juegos que
existen, porque el papel que desempeña éste a lo largo del desarrollo del individuo
54
varía en función del tipo de juego concreto al que nos refiramos y de la etapa
evolutiva en la que se encuentre el individuo.27
Normalmente se clasifican en función de sus contenidos o en función del número de
participantes, es decir, juegos individuales, colectivos o sociales.
En realidad, las diferentes tipologías propuestas para describir los juegos dependen
muchísimo del marco teórico a partir del cual se estudian. Nosotros aquí nos vamos
a detener en dos clasificaciones ya clásicas, la de Rüssel y la de Piaget.
La Clasificación del juego según Rüssel es de gran interés educativo. Parte de un
criterio muy amplio de juego, en el que incluye todas las formas de actividad lúdica.
Considera que el juego es la base existencial de la infancia, una manifestación de la
vida que se adapta perfectamente a la “inmaturidad” del niño, al desequilibrio en el
desarrollo de las diversas funciones (Rüssel, 1970).
Rüssel clasifica el juego en cuatro grandes modalidades, partes interrelacionadas
entre sí:
JUEGO CONFIGURATIVO
En él, se materializa la tendencia general de la infancia a “dar forma”. La tendencia a
la configuración la proyecta el niño en todos los juegos, de modo que la obra
resultante (mosaico de piezas de colores, la configuración de un personaje simbólico,
etc.) dependen más del placer derivado de la actividad que de la intención planeada
e intencional de configurar algo concreto.
27 sepiensa.org.mx/.../clasificación/clasificacion.html
55
El niño goza dando forma y mientras lleva a efecto la acción, más que con la obra
concluida.
JUEGO DE ENTREGA
Los juegos infantiles no sólo son el producto de una tendencia configuradora, sino
también de entrega a las condiciones del material. Puede predominar una de las dos
tendencias, quedando la otra como un elemento de cooperación y ayuda en el juego
En los juegos de entrega hay siempre una relación variable entre configuración y
entrega. Por ejemplo, en el juego de la pelota por un lado el niño se ve arrastrado a
jugar de un modo determinado por las condiciones del objeto (rebota, se escurre de
las manos, se aleja, etc.) pero, por otro, termina por introducir la configuración (ritmo
de botes, tirar una vez al aire, otra al suelo, etc.).
Hay gran variedad de juegos de entrega: bolos, aros, peonzas, juegos con agua,
correr con monopatín, instrumentos de arrastre, etc.
EL JUEGO DE REPRESENTACIÓN DE PERSONAJES
Mediante este juego el niño representa a un personaje, animal o persona humana,
tomando como núcleo configurativo aquellas cualidades del personaje que le han
llamado particularmente la atención.
Se esquematiza el personaje en un breve número de rasgos (centraje): así por
ejemplo, del león no toma más que el rugir y el andar felino, del jefe de estación tocar
el silbato y enseñar la banderola.
En la representación de personajes se produce una asimilación de los mismos y un
vivir la vida del otro con cierto olvido de la propia.
56
Este doble salir de sí mismo hace que el juego representativo implique una cierta
mutación del yo, que por un lado, se olvida de sí y por otro se impregne del otro.
EL JUEGO REGLADO
Es aquel en el que la acción configuradora y el desarrollo de la actividad han de
llevarse a cabo en el marco de unas reglas o normas, que limitan ciertamente la
acción, pero no tanto que dentro de ellas sea imposible la actividad original y en gran
modo libre del yo.
La regla no es vista por el jugador como una traba a la acción sino, justamente al
contrario, como lo que promueve la acción.
Los niños suelen ser muy estrictos en la exigencia y acatamiento de la regla, no con
sentido ordenancista, sino porque ven en el cumplimiento de la misma, la garantía de
que el juego sea viable y por eso las acatan fácilmente. Acatamiento que va asociado
también a un cierto deseo de orden y seguridad, implícito en gran número de juegos
infantiles y adultos. El juego de reglas es uno de los que más perdura hasta la edad
adulta, aunque el niño mayor y el adulto no ven ya la regla como una exigencia
cuasi-sagrada, sino como un conjunto de reglamentaciones dentro de las cuales hay
que buscar toda oportunidad posible para ganar. El fin no es ya jugar sino ganar.
Por otra parte Piaget, ha establecido una secuencia común del desarrollo de los
comportamientos de juego, acumulativa y jerarquizada, donde el símbolo reemplaza
progresivamente al ejercicio y luego la regla sustituye al símbolo sin dejar por ello de
incluir el ejercicio simple.
LOS JUEGOS DE EJERCICIO
Son característicos del periodo sensorio-motor (0-2 años). Desde los primeros
meses, los niños repiten toda clase de movimientos y de gestos por puro placer, que
sirven para consolidar lo adquirido.
57
Les gusta esta repetición, el resultado inmediato y la diversidad de los efectos
producidos. Estas acciones inciden generalmente sobre contenidos sensoriales y
motores; son ejercicios simples o combinaciones de acciones con o sin un fin
aparente. Soltar y recuperar el chupete, sacudir un objeto sonoro... constituirá un
juego típico de un niño de pocos meses, mientras que abrir y cerrar una puerta, subir
y bajar escaleras, serán juegos motores propios del final de este período. Estas
conductas permiten descubrir por azar y reproducir de manera cada vez más
voluntaria, secuencias visuales, sonoras y de tacto al igual que motrices, pero sin
hacer referencia a una representación de conjunto. La actividad lúdica sensorio-
motriz tiende principalmente hacia la satisfacción inmediata, el éxito de la acción y
actúa esencialmente sobre acontecimientos y objetos reales por el placer de los
resultados inmediatos.
LOS JUEGOS SIMBÓLICOS
Son característicos de la etapa preconceptual (2-4 años). Implican la representación
de un objeto por otro. El lenguaje, que también se inicia a esta edad, ayudará
poderosamente a esta nueva capacidad de representación. Otro cambio importante
que aparece en este momento es la posibilidad de los juegos de ficción: los objetos
se transforman para simbolizar otros que no están presentes, así, un cubo de
madera se convierte en un camión, una muñeca representa una niña, etc.
Lo fundamental no son ya las acciones sobre los objetos, sino lo que éstos y aquéllas
representan.
El niño empieza a “hacer como si”: atribuye a los objetos toda clase de significados
más o menos evidentes, simula acontecimientos, imaginados interpreta escenas
creíbles mediante roles y personajes ficticios o reales y coordina, a un nivel cada vez
más complejo, múltiples roles y distintas situaciones.
58
Estas formas de juego evolucionan, acercándose cada vez más con los años a la
realidad que representan.
La mayor parte de los juegos simbólicos implican movimientos y actos complejos
que pudieron, anteriormente, ser objeto de juegos de ejercicio sensorio-motor en
secuencias motrices aisladas (atornillar, apretar, golpear, etc.). Estos
movimientos se subordinan, en el contexto del juego simbólico, a la
representación y a la simulación que ahora se convierten en la acción
predominante.
En esta etapa del desarrollo, la interiorización de los esquemas le permite al niño
un simbolismo lúdico puro. El proceso de pensamiento, hasta ahora unido
estrechamente a lo inmediato, al presente, a lo concreto, se vuelve más complejo.
El niño tiene ahora acceso a los acontecimientos pasados y puede anticiparse a
los que van a venir. Sus juegos están marcados entonces por la máxima
utilización de esta nueva función: simulación, ficción y representación, invención
de personajes imaginados y reproducción de acontecimientos pasados que
acompañan la actividad lúdica en el transcurso de esta etapa, caracterizando las
conductas particulares.
A partir de la etapa intuitiva; (4-7 años) el simbolismo puro va perdiendo terreno a
favor de juegos de fantasía más socializados que, al realizarse más
frecuentemente en pequeños grupos, aproximan al niño a la aceptación de la
regla social. El pensamiento intuitivo es una clase de pensamiento con imágenes
que conduce al inicio de la lógica.
Las actividades lúdicas de este nivel implican un interés por la manipulación
sobre los conjuntos, por los reagrupamientos ordenados de manera lineal según
un solo principio de orden, y por el montaje de elementos múltiples y la
organización de las partes de un conjunto. Sin embargo, las características
59
mismas del nivel intuitivo ponen en evidencia el límite del razonamiento de los
niños de esta edad, ya que éstos tienden a centrarse sobre un solo aspecto de la
situación y a desestimar otras dimensiones presentes, además de ser poco dados
a considerar los objetos o acontecimientos desde un punto de vista distinto al
suyo.
LOS JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN O MONTAJE
No constituyen una etapa más dentro de la secuencia evolutiva. Marcan más bien
una posición intermedia, el puente de transición entre los diferentes niveles de
juego y las conductas adaptadas.
Así, cuando un conjunto de movimientos, de manipulaciones o de acciones está
suficientemente coordinado, el niño se propone inmediatamente un fin, una tarea
precisa.
El juego se convierte entonces en una especie de montaje de elementos que
toman formas distintas. Si el mismo trozo de madera, en el transcurso de la etapa
anterior, servía para representar un barco, un coche, etc., puede ahora servir para
construirlo, por la magia de las formas lúdicas recurriendo a la capacidad de
montar varios elementos y de combinarlos para hacer un todo.
Las formas de actividades lúdicas que responden a tal definición se llaman juegos
de ensamblaje o de construcción.
LOS JUEGOS DE REGLAS
Aparecen de manera muy progresiva y confusa entre los cuatro y los siete años.
Su inicio depende, en buena medida, del medio en el que se mueve el niño, de
los modelos que tenga a su disposición.
60
La presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas infantiles, situadas en
centros de Educación Primaria, facilitan la sensibilización del niño hacia este tipo de
juegos. Es sobre todo durante el periodo de siete a once años cuando se desarrollan
los juegos de reglas simples y concretas, directamente unidas a la acción y apoyadas
generalmente por objetos y accesorios bien definidos.
Los juegos de reglas, al contrario que otros tipos de juego que tienden a atenuarse,
subsisten y pueden desarrollarse en el adolescente y en el adulto tomando una forma
más elaborada. Se recurre entonces a los juegos de reglas complejas, generalmente
a partir de los doce años, más independientes de la acción y basados en
combinaciones y razonamientos puramente lógicos, en hipótesis, estrategias y
deducciones interiorizadas (ajedrez, damas, cartas, juegos de estrategia, juegos
deportivos complejos, etc.).
El juego de reglas aparece tardíamente porque es la actividad lúdica propia del ser
socializado” (Piaget 1946). A través de los juegos de reglas, los niños/as desarrollan
estrategias de acción social, aprenden a controlar la agresividad, ejercitan la
responsabilidad y la democracia, las reglas obligan también a depositar la confianza
en el grupo y con ello aumenta la confianza del niño en sí mismo.
Podemos considerar el juego de reglas simples como característico de la Etapa de
las Operaciones concretas (7-12 años) En esta etapa de desarrollo, las operaciones
concretas del pensamiento, ya esbozadas en el nivel precedente bajo la forma de
simples manipulaciones, se organizan y se coordinan, pero sólo actúan sobre objetos
concretos. El niño se vuelve más apto para controlar varios puntos de vista distintos;
empieza a considerar los objetos y los acontecimientos bajo diversos aspectos y es
capaz de anticipar, reconstituir o modificar los datos que posee. Lo que le permiten
dominar progresivamente operaciones como la clasificación, la seriación, la sucesión,
la comprensión de clases, de intervalos, de distancias, la conservación de longitudes,
de superficies y la elaboración de un sistema de coordenadas.
61
El niño accede pues, a partir de esta etapa, a una forma de pensamiento lógico pero
aún no abstracto. Las actividades lúdicas correspondientes a esta etapa específica
se caracterizan ante todo por un nuevo interés marcado por los juegos de reglas
simples, las consignas, los montajes bien estructurados, bien ordenados y las
actividades colectivas que se parecen cada vez más a la realidad y con roles más
complementarios. En la etapa de las operaciones formales (a partir de los 12 años) el
adolescente se interesa por los juegos de reglas complejas, de estrategias
elaboradas, de montajes técnicos o mecánicos precisos y minuciosos que llevan
planos, cálculos, reproducciones a escala, maquetas elaboradas. Se interesa
también por el teatro, el mimo, la expresión corporal y gesticular, los juegos
sensoriales y motores de tipo deportivo que conllevan reglamentos y roles colectivos
complementarios.
Puede en cualquier momento, volver hacia atrás y retomar actividades lúdicas de
niveles anteriores, pero en general, su modo de pensamiento y las actividades
lúdicas conquistadas ya no sufrirán modificaciones cualitativas adicionales, según
Piaget, y le servirán, si están bien integradas, para toda la vida.
Desde las teorías del ciclo vital y del procesamiento de la información en la
actualidad, sin embargo, se cuestiona que con posterioridad a la adolescencia no
haya cambios cualitativos en el desarrollo humano.
La característica del pensamiento formal consiste en reflexionar de manera
sistemática sobre otros razonamientos, en considerar todas las relaciones posibles
que pueden existir, en analizarlas para eliminar lo falso y llegar a lo verdadero.
En este nivel de desarrollo, el pensamiento actúa sobre los mismos contenidos
operatorios; se trata aún de clasificar, de seriar, de nombrar, de medir, de colocar o
desplazar en el tiempo y en el espacio, etc.; pero el razonamiento se aplica más a los
enunciados que explican estas operaciones que a las realidades concretas que éstas
describen.
62
Este tipo de razonamiento complejo y sistemático vale para todo tipo de problemas.
El adolescente puede entonces integrar lo que ha aprendido en el pasado y
considerar a la vez su vida actual y sus proyectos de futuro. El interés por esta nueva
forma de razonamiento lo conduce a preocuparse por cuestiones abstractas, a
construir teorías, a interesarse por doctrinas complejas, a inventar modelos sociales
nuevos, acercamientos metafísicos o filosóficos inéditos. Las actividades lúdicas que
se asocian a este nivel de desarrollo y que seguirán hasta la edad adulta, conllevan
también todas las características de dicho nivel.
EL JUEGO COMO MEDIO DE SOCIALIZACION EN EL JARDÍN DE NIÑOS
La seguridad en sí mismo y el aprendizaje constructivo forman parte de lo que el niño
en edad preescolar aprende por medio de actividades lúdicas, el niño aprende
jugando, no se estresa, no se preocupa, disfruta el aprendizaje y lo absorbe por
medio de dichas actividades.28
Mientras vamos jugando se construye un nuevo rol social: nos vamos haciendo
jugadores. Y a partir de ese momento comenzaremos a conocer a las personas a
través de nuevos criterios: si sabe o no sabe jugar, a qué sabe jugar, en qué es
bueno jugando, qué juguetes tiene, si sabe juegos interesantes, si puede aprender
nuevos juegos, si me gusta jugar con ese compañero o no. Aprender a jugar y
ponerse a jugar requiere de la organización de cuatro elementos básicos:
compañeros de juego, tiempo, espacio y materiales de juego. La relación entre estos
cuatro elementos convierte al juego en la trama interna de cada niño que va
delineando la propia historia del mismo.
28 biblioteca.universia.net/ficha
63
Ubicarnos en una perspectiva social e histórica para comprender el origen de esta
actividad en la vida de las personas, nos permite reconocerla como una zona
compartida, construida con otros. En otras palabras, no describimos al juego como
una actividad natural, siempre presente y despojada de problemas. Pensamos que el
juego implica negociación, exposición de diferencias, conflictos. Jugar requiere poder
sostener la tarea de encontrar semejanzas, de seleccionar ideas, de planificar
secuencias, de construir diálogos y escenarios.
Podemos afirmar entonces que el juego es posible cuando esta red de acciones y
habilidades se ordenan para ponerse a jugar. Cuando observamos jugar a los niños
sabemos que el juego como propósito se ha impuesto: ha sido mucho más
importante jugar juntos que imponer la propia idea.
El juego es una actividad en la que el niño construye un lenguaje adecuado, para la
expresión de sus fantasías, sus conflictos y sentimientos; es la forma de captar y
transformar la realidad para poder entenderla.
El juego es una propuesta psicopedagógica, para que el niño aprenda a convivir con
los demás niños que estén a su alrededor. El nivel de estructuración cognitivo,
afectivo y moral se ve reflejado ante el juego dirigido, de esta forma el niño se integra
a la sociedad, socializa con niños de la misma edad y con los mismos intereses, pero
con diferentes personalidades, ya que es así como empieza a conocer el mundo para
adentrarse en él.
Por otra parte, al hablar de actividades lúdicas en el aula, se debe tomar en cuenta
que si los juegos no son reglados ni son dirigidos en esta etapa del niño preescolar,
difícilmente podrán jugar y aprender sin tener conflictos entre sí. El docente tiene un
papel importante en la socialización de los educandos porque él debe dirigir y
explicar las reglas del juego, haciéndolo ameno, divertido, funcional y estimulante
para el niño.
64
En la Teoría Constructivista, el docente debe permitir que el niño explore, descubra,
invente, manipule y discrimine el material didáctico con el que trabaja, para que
pueda desarrollar la creatividad y la imaginación que el niño posee en edad
preescolar.
El niño aprende a convivir jugando, socializando, conociendo el entorno en el que se
desenvuelve. Percatándose de que la vida cotidiana en el jardín de niños, es el lugar
en donde se van construyendo valores, reglas, horarios, actividades y
responsabilidades que hay que aceptar. Esto el niño lo aprende con la ayuda del
docente, quien se convierte en su guía y orientador para que el niño se adueñe del
aprendizaje significativo.
Jean Piaget menciona los periodos del desarrollo cognitivo del niño, que a
continuación se detallan: Periodo Sensoriomotor, Periodo Preoperatorio, Periodo de
las Operaciones Concretas y Periodo de las Operaciones Formales.
PERIODO SENSORIOMOTOR, DE 0 A 2 AÑOS
El periodo sensoriomotor se describe como la significación cognitiva del juego, se
caracteriza por progresivos y continuos procesos de equilibración que permiten que
el niño construya formas de razonamiento, que conducen a un encuentro con la
realidad.
Durante el juego el niño encuentra situaciones apropiadas para ejercitar su poder,
expresar su dominio y manifestar su capacidad de transformar el mundo real,
experimentando un sentimiento de asombro, ante el descubrimiento de lo nuevo y de
sus posibilidades de invención.
La conducta activa que el niño puede desarrollar durante el juego, le hará
experimentar también un sentimiento de plenitud nacido de la confianza de sus
65
propias posibilidades conductuales. El niño que disfruta jugando, creando y
construyendo, puede llegar a ser un adulto laborioso, investigador y optimista.
La inteligencia sensorio-motriz, se desarrolla durante los dos primeros años de vida,
es una inteligencia esencialmente práctica, situacional, limitada en el espacio y en el
tiempo. Los esbozos de la conducta lúdica están presentes desde el nacimiento,
hasta el segundo estadio. Durante el periodo sensorio-motor el niño manifiesta el
placer que siente por el resultado de sus acciones, que se resumen en el simple
hecho de divertirse conformando una conducta lúdica, la mímica del niño, es lo que
le permite descubrir cual es la intención de realizar la repetición de la acción.
Posteriormente surge la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, o a aplicación
de los esquemas conocidos.
El niño logra hacer la diferencia y trata de diversas formas de acomodar los
esquemas ya adquiridos, dando lugar a la construcción del nuevo aprendizaje y
aparece la “experiencia para ver”; el niño no solo repite los gestos habituales sino
que realiza un juego de combinaciones motoras de intención lúdica. Aparece
entonces la invención de medios nuevos por combinaciones mentales, y marca la
finalización del período sensorio-motor y aparece el espacio temporal ligado a la
actividad práctica y a los comienzos de la representación.
PERÍODO PREOPERATORIO, DE 2 A 7 AÑOS
En el periodo preoperatorio los esquemas cognitivos que se construyen durante este
periodo son esquemas simbólicos o intuitivos y están caracterizados por la aparición
de la representación o función semiótica, que quiere decir que se representan por
medio de signos y se convierten en nuevos instrumentos del conocimiento, y son los
siguientes:
1.- La aparición del lenguaje
2.- El egocentrismo
66
3.- Las significaciones adheridas al lenguaje que son las palabras, y
4.- El pensamiento.29
Durante este periodo aparecen cuatro tipos de esquemas que a continuación se
detallan.
1.- Proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuevos
El esquema de dormir que ya era jugado anteriormente, ahora es aplicado a otros
objetos, juega a hacer dormir, a la muñeca, al oso, o a otro juguete.
2.- Proyección de esquema de imitación sobre objetos nuevos
Son acciones de modelos imitados. Si un niño ve periódicamente a su papá jugar
fútbol, el niño lo imitará tomado cualquier objeto pateándolo y haciendo los
mismos gestos.
3.- Asimilación simple de un objeto a otro
Un objeto es tomado como significante para distintos significados. En este
esquema por ejemplo el niño toma cualquier objeto que esté a su alcance y lo
pondrá en la mesa imitando el ruido que hace el tren, y se divertirá al escucharlo
y deslizarlo.
4.- Juego de imitación
Consiste en una asimilación del propio cuerpo a otro. El niño imita lo que la madre
le dice al hermano, lo que el hermano hace o lo que algún miembro de la familia
realiza cotidianamente”.
PERÍODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS, DE 7 A 11 AÑOS
A lo largo del periodo de las operaciones concretas, el niño aprende la lógica para
entender la naturaleza de las cosas. Por ejemplo cuando vierte agua de un recipiente
29 Ídem.
67
alto y delgado a otro bajo y ancho, el niño está en etapa Preoperacional, cree que la
cantidad de agua ha disminuido. En cambio el niño que se encuentra en la etapa de
las operaciones concretas aprende que las propiedades sensoriales, como el tamaño
y la forma pueden cambiar sin que se alteren las propiedades básicas como la
cantidad. En este periodo cambia la aptitud del niño para categorizar y clasificar.
Aunque los niños en el periodo de las operaciones concretas son lógicos con relación
a los objetos concretos, todavía no adquieren la facultad para utilizar lógicamente
conceptos e ideas abstractas. Tampoco pueden resolver problemas pensando en
posibles soluciones y eliminando mentalmente las que de manera obvia son
incorrectas.
PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES, DE 11 A 15 AÑOS APROXIMADAMENTE
El periodo de las operaciones formales tiene la característica de desarrollar en los
niños la capacidad de razonar, de extraer consecuencias, de comprender la lógica
abstracta y de probar hipótesis mentalmente. El niño termina este periodo con
aptitudes mentales propias de un adulto. La riqueza y experiencia que el medio
brinda al niño, la calidad de las relaciones con otros niños y adultos y la cooperación
en las actividades grupales, juegan un papel importante para que el niño comprenda
que hay otros puntos de vista, otras formas de pensar y de ver las cosas.
68
ENFOQUE METODOLÓGICO
La perspectiva metodológica del presente proyecto se sustenta en la
investigación – acción. Este término fue propuesto por primera vez en 1946 por el
autor Kurt Lewin. Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a
los problemas sociales principales. Mediante la investigación–acción se pretende
tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se
unan la teoría y la práctica. El enlace pedagógico se establece con la pedagogía
crítica, debido a que ésta examina a las escuelas en su medio histórico como una
parte social y política de la sociedad dominante, por medio de ella se pretende
transformar al mundo, y en palabras del autor Peter McLaren, proporciona
dirección histórica, cultural, política y ética a los involucrados en la
educación, que aún se atreven a tener esperanza. La postura crítica es, sin
duda, un factor de ayuda hacia la emancipación del ser humano.
La pedagogía crítica no consiste en un grupo homogéneo de ideas, pues estos
teóricos están más unidos por sus finalidades: habilitar a los desposeídos y
transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes.
Este enfoque está abierto al cambio, y contempla la liberación como una meta
auténtica que puede alumbrar un mundo por completo diferente.
La perspectiva crítica intenta proporcionar a maestros e investigadores, medios
para comprender el papel que desempeñan en realidad las escuelas dentro de
una sociedad dividida en razas, clases y géneros, y se coincide con el especialista
P. McLaren en cuanto a que se han establecido categorías o conceptos para
cuestionar las experiencias de los estudiantes, los textos, las ideologías de los
69
maestros y los aspectos de la política escolar que los análisis conservadores y
liberales con frecuencia dejan sin explorar.
En esta postura ideológica, se aprecia un compromiso con las formas de
aprendizaje y acción emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y
marginados: dan poder al sujeto y a la transformación social.
En las escuelas no sólo se enseñan cosas, sino que también significan sujetos
humanos reflexivos que, en sus actividades diarias, practican la ideología de la
cultura dominante; estos teóricos sostienen que se es responsable no sólo por el
cómo se actúa individualmente en la sociedad, sino también del sistema en el que
se participa.
El educador crítico aprueba teorías dialécticas, que reconocen los problemas de la
sociedad como algo más que simples hechos aislados de los individuos o
deficiencias en la estructura social. Estos surgen del contexto y la interacción entre
el individuo y la sociedad.
La teoría dialéctica intenta desechar las historias y relaciones de los significados y
apariencias aceptados, trazando interacciones desde el contexto a la parte, desde
el sistema interno hecho.
El pensamiento dialéctico implica buscar las contradicciones de la opresión
inadvertida de los estudiantes menos capaces por un sistema que aspira a ayudar
a todos los estudiantes a alcanzar sus potencialidades completas. En este
contexto, se afirma que es una forma abierta y cuestionadora de pensamiento que
exige una reflexión completa entre elementos como parte y todo,
conocimiento y acción, proceso y producto, sujeto y objeto, ser y devenir,
retórico y realidad o estructura y función.
70
La complementariedad de los elementos es dinámica: es un tipo de tensión, no
una confrontación estática entre los dos polos. En el enfoque dialéctico, los
elementos están considerados como mutuos constitutivos, no separados y
distintos. Hablar de contradicción implica que se puede obtener una nueva
solución.
Los educadores críticos toman partido; es decir, están fundamentalmente ligados
a una lucha por una vida cualitativamente mejor para todos mediante la
construcción de una sociedad basada en relaciones no explotadoras y en la
justicia social. Los problemas con frecuencia están vinculados a ciertos intereses
de clase, raza y género.
Se busca una clase de conocimientos que ayude a los estudiantes a reconocer la
ficción social de las formas particulares del conocimiento. Se ve el conocimiento
escolar histórica y socialmente arraigado y limitado por intereses. Significa que el
mundo en el que se vive está construido simbólicamente en la mente en virtud de
la interacción social con otros y que es profundamente dependiente de la cultura,
del contexto, de las costumbres y de la especificidad histórica. Cuando se busca el
significado de los acontecimientos se intenta clarificar el sentido de lo social.
Se puede decir que la ciencia social crítica es una utopía revolucionaria que tiende
a ser más dinámica que estática; tiende más a la vida que a la muerte; al futuro
más como desafío para la creatividad del hombre que como repetición del
presente; al amor más como liberación de los sujetos que como posesividad
patológica; a la emoción de la vida antes que a frías abstracciones; a vivir juntos
en armonía más que al carácter gregario; al diálogo antes que al mutismo; a la
praxis más que a la ley y el orden; a los hombres que se organizan
reflexivamente para la acción, y no a aquellos que se organizan para la pasividad; al
lenguaje creativo y comunicativo antes que a señales prescriptivas a los desafíos
71
reflexivos, más que a slogans domesticadores; a los valores que se viven antes
que a los mitos que se imponen.
Asimismo, se considera el futuro no como una repetición del pasado sino como
una aventura creativa; a superar formas patológicas de amor con base en el
amor verdadero; avanzar sobre la fría esquematización por la emoción de vivir;
anteponer al espíritu gregoriano la auténtica convivencia; a preparar hombres
de organización antes que a hombres que organizan; a vencer mitos impuestos
por valores encarnados; a desplazar directrices por lenguaje creativo y
comunicativo; y desechar los slogans vacíos y superficiales por todo tipo de
desafíos humanos y sociales.
En tanto hombres, pueden cometer errores, y están sujetos a equivocaciones,
pero no pueden actuar como reaccionarios y llamarse revolucionarios. Deben
adaptar su actuación a condiciones históricas, aprovechando las posibilidades
reales y únicas que existen. Su rol consiste en buscar los medios más eficientes
y viables de ayudar al pueblo a moverse desde los niveles de conciencia
semiintransitiva o transitiva ingenua, al nivel de conciencia crítica.
La revolución es un proceso crítico, que no se puede llevar a cabo sin ciencia y
reflexión. Durante la acción de reflexión sobre el mundo que debe ser
transformado, el pueblo llega a darse cuenta de que el mundo está
efectivamente en proceso de transformación.
Transformación es el mediador del diálogo entre el pueblo, en un extremo del
acto de conocer, y el liderazgo revolucionario, en el otro. Si las condiciones
objetivas no siempre permiten este diálogo, su existencia puede verificarse
mediante el testimonio del liderazgo.
72
No puede existir concienciación (término de Paulo Freire), sin denuncia de las
estructuras injustas, lo cual no se puede esperar de la estructura hegemónica.
Tampoco puede existir concienciación popular para la dominación.
Por lo tanto, las dos formas de acción cultural son antagónicas entre sí. En tanto la
acción cultural para la libertad se caracteriza por el diálogo, y su objetivo principal es
concienciar al pueblo, la acción cultural para la dominación se opone al diálogo y
sirve para domesticar a la gente. La primera intenta problematizar; la segunda, crear
slogans.
Dado que la acción cultural para la libertad está comprometida en el descubrimiento
científico de la realidad, es decir, en la exposición de mitos e ideologías, debe
separar la ideología de la ciencia. Althusser insiste en la necesidad de esta
separación. La acción cultural para la libertad no se satisface ni con lo que él llama
las mistificaciones de la ideología, ni con la simple denuncia moral de mitos y errores,
sino que se debe emprender una crítica racional y rigurosa de la ideología.
Los únicos puntos de partida auténticos para el conocimiento científico de la realidad
son las relaciones dialécticas que existen entre los hombres y el mundo, y la
comprensión critica del modo en que esas relaciones evolucionan y condicionan a su
vez la percepción que tienen los hombres de la realidad concreta.
Antes de avanzar en la elaboración de los diferentes (pero relacionados entre sí)
momentos de la acción cultural y la revolución cultural, se traza un resumen de los
puntos precedentes referidos a los niveles de conciencia. Se ha establecido una
relación explícita entre acción cultural para la libertad, con la concienciación como
meta principal, y la superación de los estados de conciencia semiintransitivo y
transitivo ingenuo por parte de la conciencia crítica.
Esta no sólo viene generada por un esfuerzo intelectual, sino a través de la praxis,
por la auténtica unión de acción y reflexión. Esta acción reflexiva no puede negársele
73
al pueblo. Si así fuera, el pueblo sólo sería un títere en manos de un liderazgo que se
reserva el derecho de tomar decisiones. La ideología de izquierda auténtica no
puede dejar de promover la superación del falso estado de conciencia del pueblo,
sea cual sea su nivel, del mismo modo en que la derecha es incapaz de hacerlo. La
derecha necesita de una élite que piense por ella, ayudándola a lograr sus proyectos.
El liderazgo revolucionario necesita al pueblo para hacer realidad el proyecto
revolucionario, pero a lo largo del proceso el pueblo debe adquirir una conciencia
crítica cada vez mayor.
En síntesis:
La importancia del enfoque de la Escuela de Frankfurt radica en la explicación sobre
el surgimiento, entre otras, de la corriente pedagógica crítica, de las fuentes teóricas
de las cuales se nutre, de los principios fundamentales que la sustentan y de las
categorías o conceptos que utiliza para construirse como teoría.
La pedagogía crítica opone varios argumentos importantes al análisis positivista
ahistórico y despolitizado, empleado tanto por los críticos izquierdistas como por los
defensores de la empresa privada, un análisis demasiado visible en los contenidos
programáticos del sistema educativo.
Peter McLaren asegura que la teoría educacional crítica tiene una profunda deuda
con sus progenitores europeos. Varios teóricos, como Henry Giroux, por ejemplo,
continúan abrevando en los trabajos de la Escuela de Frankfurt de la teoría crítica
que tiene sus orígenes antes de la Segunda Guerra Mundial en el Institut for
Sozialforschung de Alemania (Instituto para la Investigación Social). Los miembros
de este grupo, que escribieron brillantes y esclarecedores trabajos éticos de análisis
freudomarxista, incluyen figuras tales como Max Horkheimer, Theodor W. Adorno,
Walter Benjamín, Leo Lowenthal, Erich Fromm y Herbert Marcuse. Durante la guerra,
los miembros del instituto partieron a varias partes del mundo, incluso, a los Estados
Unidos, como resultado de la persecución de los nazis a los izquierdistas y a judíos.
74
Después de la guerra restablecieron el instituto en Frankfurt. Los miembros de la
segunda generación de teóricos críticos, tales como Jürgen Habermas, han salido
del instituto para continuar en otras partes el trabajo iniciado por los miembros
fundadores. En los Estados Unidos, la Escuela de Frankfurt actualmente está
haciendo nuevas incursiones en la investigación social e influyen en numerosas
disciplinas tales como la crítica literaria, la antropología, la sociología y la teoría
educacional.
La pedagogía crítica ha comenzado a propiciar una teoría radical y un análisis de la
escuela, y al mismo tiempo ha añadido nuevos avances en la teoría social y
desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías.
PRINCIPIO FUNDAMENTAL
La pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que
significa curar, reparar y transformar al mundo; todo lo demás es comentario.
Política
Un representante actual del enfoque crítico, Peter McLaren, afirma que una de las
mayores tareas de la pedagogía crítica ha sido revelar y desafiar el papel que las
escuelas desempeñan en la vida política y cultural. Sobre todo, en la última década
del siglo XX y en el despertar del siglo XXI; los teóricos de la educación crítica
comenzaron a ver a la escuela como una empresa resueltamente política y cultural.
Los avances recientes en la sociología del conocimiento, la antropología cultural y
simbólica, el marxismo cultural y la semiótica han conducido a estos teóricos a ver a
las escuelas no sólo como espacios instruccionales, sino también como arenas
culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen
enfrentarse en una lucha irremisible por la dominación. En este contexto, los teóricos
críticos generalmente analizan a la escuelas en una doble forma: como mecanismo
75
de clasificación en el que grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos con
base en la raza, la clase y el género, como agencias para dar poder social e
individual.
Los teóricos críticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que
asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel
para el desarrollo de ciudadanos críticos y activos. De hecho, los investigadores
críticos han dado primacía a lo social, lo cultural, lo político y lo económico para
comprender mejor la forma en que trabaja la escuela contemporánea.
Cultura
Los teóricos críticos ven a la escuela como una forma de política cultural; la escuela
siempre representa una introducción, una preparación, y una legitimación de formas
particulares de vida social. Está siempre implicada en las relaciones de poder, en las
prácticas sociales y en la aprobación de las formas de conocimiento que apoyan o
sostienen una visión específica del pasado, del presente y del futuro. En general, los
teóricos críticos sostienen que las escuelas siempre han funcionado en formas que
racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos de clase, que
reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo, y que fragmentan las relaciones
sociales democráticas mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo
cultural.
Cabe señalar aquí, que Pedagogía se refiere a la integración en la práctica del
contenido y el diseño curricular particular, las estrategias y técnicas del salón de
clase, así como la evaluación, los propósitos y métodos en la educación básica.
Los teóricos críticos han respondido al neoliberalismo sosteniendo la creciente
adopción de procedimientos pedagógicos de tipo administrativo y esquemas
orientados a cumplir con la lógica de las demandas del mercado, lo que ha dado
lugar a propósitos políticos que promuevan activamente la desespecialización de los
76
maestros. Esto es más evidente en la proliferación mundial de programas de
estudios enviados por el Estado que claman ser a prueba de maestros, lo cual
reduce efectivamente el papel del docente al de un empleado semientrenado y mal
pagado.
Los neoliberales rechazan el punto de vista de que las escuelas deberían ser
espacios para la transformación social y la emancipación, sino se trata de que los
estudiantes sean educados no solamente para ser pensadores críticos, sino también
para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden tener efecto.
En resumen, los maestros de la tradición crítica sostienen que la corriente educativa
dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como resultado la
transmisión y la reproducción de la cultura del statu quo dominante.
Los alumnos exitosos son aquéllos a quienes la escuela recompensa. Si ocurre que
alguien tiene éxito, debe ser a causa de sus méritos individuales.
La pedagogía crítica intenta proporcionar a maestros e investigadores mejores
medios para comprender el papel que desempeñan en realidad las escuelas dentro
de una sociedad dividida en razas, clases y géneros, y en este esfuerzo, los teóricos
han establecido categorías o conceptos para cuestionar las experiencias de los
estudiantes, los textos, las ideologías de los maestros, y los aspectos de la política
escolar que los análisis conservadores y liberales con frecuencia dejan sin explorar.
En efecto, la pedagogía crítica ha definido con nitidez las dimensiones políticas de la
educación, al sostener que las escuelas operan principalmente para reproducir los
valores y privilegios de las élites. La pedagogía crítica se compromete con las formas
de aprendizaje y acción emprendidos en solidaridad con los grupos subordinados y
marginados, y además de cuestionar los presupuestos de la educación; los teóricos
críticos están dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de
la transformación social.
77
TIPO DE PROYECTO
El Proyecto pedagógico de acción docente es una herramienta teórico-práctica que
utilizan los profesores para conocer y comprender un problema significativo en la
práctica profesional, propone una alternativa docente que considere las condiciones
concretas en que se encuentra cada escuela. También expone las estrategias de
acción mediante las cuales se desarrollan las alternativas y favorecen el desarrollo
profesional, personal y social de los docentes y de los alumnos.30 Además, porque no
existe un modelo preestablecido que se pueda copiar, sino que se requiere de la
creatividad. Son los mismos maestros y alumnos quienes lo van construyendo con
sus aportaciones en una constante renovación de nuestro quehacer cotidiano,
propiciando actitudes de socialización e interacción entre los alumnos sin importar
posibles diferencias tanto económicas, familiares, sociales o niños con necesidades
educativas especiales, fomentando el respeto hacia la diversidad. En estos términos,
el proyecto pedagógico de acción docente ofrece una alternativa al problema
significativo para los alumnos, profesores y comunidad escolar, que se centra en la
dimensión pedagógica y se lleva a cabo en la práctica docente propia.31
El presente proyecto tiene como finalidad principal que el niño aprenda a socializar y
a expresar sus emociones por medio de actividades lúdicas. Socializar implica que el
niño aprenda a respetar a sus compañeros, a aceptarlos tal y como son, a compartir
el material didáctico, a respetar su espacio y la opinión de los demás, a ser paciente
y tolerante, a respetar las reglas de las actividades por desarrollar, a esperar su
turno, a trabajar en equipo y colaborar con los demás.
La finalidad de las actividades lúdicas será que las disfruten, que al desarrollarlas
interactúen con sus compañeros, con un cambio de actitud mostrando sus
30 UPN. Antología Básica. Hacia la innovación. México. UPN, 1994. p 64 31 Ídem.
78
emociones, olvidando la timidez y los prejuicios. Son actividades guiadas para el
desarrollo físico y mental del niño.
El Programa de Educación Preescolar 2004, elaborado por el personal académico de
la Dirección General de Normatividad de la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal de la Secretaría de Educación Pública, cuenta con fundamentos para la
educación preescolar de calidad para todos los niños y está basado en competencias
y principios pedagógicos. Los propósitos fundamentales definen en conjunto, la
misión de la educación preescolar y expresan los aprendizajes que deben lograr los
niños.
Estos propósitos son una guía para el trabajo pedagógico y favorecen las actividades
cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relación directa que
tienen las competencias de cada campo formativo; sin embargo, en la práctica los
niños ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a
un área específica del conocimiento, estos propósitos se irán favoreciendo de
manera dinámica e interrelacionada. Los propósitos del PEP que se retoman en el
presente proyecto pedagógico de acción docente son los siguientes:
Desarrollar el sentido positivo de sí mismos, expresar las emociones, actuar con
iniciativa y autonomía, regular las emociones, mostrar disposición para aprender,
darse cuenta de los logros al realizar las actividades individuales y en
colaboración.
Ser capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades, de
trabajar en colaboración, de apoyarse entre compañeros, de resolver conflictos a
través del diálogo, reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la
escuela y fuera de ella.
79
Adquirir confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna
mejorar la capacidad de escuchar, ampliar el vocabulario y enriquecer el lenguaje
oral al comunicarse en situaciones variadas.
Desarrollar la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, artes plásticas,
danza, teatro) y apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de
otros contextos.
Conocer mejor su cuerpo, actuar y comunicarse mediante la expresión corporal,
mejorar las habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento
en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico. 32.
El campo formativo que sirve de base al presente proyecto pedagógico de acción
docente se refiere al proceso de adaptación y comportamiento del niño ante un grupo
social. El juego desempeña un papel muy importante durante la estancia escolar del
niño.
Las competencias que componen este campo formativo, son el conjunto de
experiencias que viven a través de las relaciones afectivas, que tienen lugar en el
aula y que deben crear un clima favorable para su desarrollo integral.33
En este proceso, el lenguaje juega un papel muy importante, que permite al niño
expresar sus emociones comunicándose con los compañeros de clase y con la
maestra en turno.
En edad preescolar el niño logra conocer un amplio repertorio emocional que le
permite identificar a los demás y a los diferentes estados de ánimo como son: ira,
vergüenza, tristeza, felicidad, temor y confianza, para posteriormente desarrollar 32 SEP. Programa de Educación Preescolar 2004. México, SEP, 2004. p. 27. 33 Idem.
80
paulatinamente la capacidad emocional para funcionar de manera más
independiente o autónoma en la inteligencia de sus pensamientos, sus reacciones y
sus sentimientos.
La comprensión y regulación de las emociones implica aprender a interpretarlas,
expresarlas, organizarlas y darles significado para controlar impulsos y reacciones en
el contexto de un ambiente socializador.
81
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Para facilitar el análisis de las diversas aportaciones del juego al desarrollo
psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo, social del niño, presentamos una tabla
en la que si bien aparece cada aspecto por separado, es importante señalar que el
juego nunca afecta a un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en
conjunto, y es esta interacción una de sus manifestaciones más enriquecedoras y
que más potencia el desarrollo del hombre.
HABILIDADES QUE DESARROLLAN EL JUEGO
Desarrollo
psicomotor
Desarrollo
cognitivo
Desarrollo social Desarrollo
emocional
Coordinación motriz
Equilibrio, Fuerza,
Manipulación de
objetos.
Dominio de los
sentidos.
Discriminación
sensorial.
Coordinación
visomotora.
Capacidad de
imitación.
Estimula la atención,
la memoria, la
imaginación, la
creatividad, la
discriminación de la
fantasía y la realidad,
y el pensamiento
científico y matemático
Desarrolla el
rendimiento la
comunicación y el
lenguaje, y el
pensamiento abstracto
Juegos simbólicos
Procesos de comunicación y
cooperación con los demás
Conocimiento del mundo del adulto
Preparación para la vida laboral
Estimulación del desarrollo moral
Juegos cooperativos
Favorecen la comunicación, la
unión y la confianza en sí mismos
Potencia el desarrollo de las
conductas prosociales
Disminuye las conductas agresivas y
pasivas.
Desarrolla la
subjetividad del niño
Produce
satisfacción
emocional
Controla la ansiedad
Controla la
expresión simbólica
de la agresividad
Facilita la resolución
de conflictos
Facilita patrones de
identificación sexual
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COMUNICACIÓN
RELACIONES
INTERPERSONALES
TRABAJO EN
EQUIPO
CONVIVENCIA
RESPETO
AUTO
ACEPTACIÓN
Socialización
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PLAN DE TRABAJO
Sesión: 1
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto, Profesora: Angélica Jiménez Tenorio
Hora: 9:30 a.m a 10:30 a.m
Fecha probable de la aplicación: Lunes 22 de septiembre de 2009
PROPÓSITO: Que el niño se integre al grupo conociendo el nombre de todos sus compañeros de
clase y se comunica verbalmente con ellos: CANTANDO TE CONOZCO…
RECURSOS: Cartulinas, pegamento, fieltro, foamy, colores, plumones, títere, gafetes.
EVALUACIÓN: Lista de cotejo
ACTIVIDADES
Los niños se sentarán en un círculo y se les colocará un gafete con su nombre.
Posteriormente se les presentará un títere de fieltro el cual se llama “bombón”, éste les hablará
y les dirá que si quieren que sea su amigo, el títere les pedirá que se presenten cada uno de
ellos, esto se debe de realizar con respeto y orden entre todos.
La docente se encontrará en el centro del círculo con Bombón y se presentará diciendo su
nombre; al azar el títere le preguntará a un niño como se llama; después le dirá a ese mismo
niño que presente a uno de sus compañeros y así sucesivamente hasta que pasen todos los
alumnos.
Continuarán jugando ponle la cola al burro; se les explican las reglas del juego, éste consiste
en que un niño le coloque la cola al burro que se encuentra pegado en una de las paredes del
patio; el niño tendrá los ojos vendados y el resto del grupo lo dirigirá para que coloque la cola
en el lugar correcto; Bombón escogerá a un niño para que comience el juego.
Al término, los niños interpretarán una canción: La vaca: Caminando por el bosque una vaca
me encontré, como no tenia nombre, qué nombre le pondré; se dice el nombre de unos de los
niños por ejemplo: Angélica, o Angélica, la vaca eres tú, si te jalo de la cola qué nombre dices
tú, y así sucesivamente se dice el nombre de cada niño.
84
PLAN DE TRABAJO
Sesión: 2
Participantes: Alumnos de 2o grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m. a 10:45 a.m.
Fecha probable de la aplicación: Martes 23 de septiembre de 2009
PROPÓSITO: Que el niño argumente y exprese su opinión y sentimientos, así como que
comparta y conviva con sus compañeros: JUGANDO AL MEMORAMA DEL MAR.
RECURSOS: Carteles de animales y objetos marinos, cartulinas, pegamento, tijeras, imágenes en
pares relacionas con el mar
EVALUACIÓN: Observar sus reacciones y forma de comunicarse; lenguaje y expresión corporal
en lista de cotejo.
ACTIVIDADES
Sé les peguntará a los niños: ¿Conocen el mar? ¿Cómo es? ¿Dónde está? ¿Qué hay en él?
Los niños argumentarán y describirán cómo es el mar para ellos.
Los niños observarán algunos elementos que se encuentran en el mar (peces, conchas,
caracoles, estrellas de mar, etc.), incluso podrán tocar algunos disponibles.
Cuando hayan expresado las ideas con respecto al tema, pasarán a realizar en equipos un
memorama.
El grupo se dividirá en cuatro equipos y a cada uno se les darán imágenes relacionadas con el
mar, así como cartulinas, pegamento y tijeras, para que cada equipo construya su propio
memorama; tendrán que cortar la cartulina a la medida de las imágenes (media carta); las
imágenes serán pegadas hasta formar pares de todas.
Ya que hayan terminado de realizar su actividad, podrán jugar con él; se les darán las
indicaciones del juego.
Primero un integrante del equipo tomará dos tarjetas y las mostrará al equipo; observarán si
son iguales; si lo son, continua volteando más tarjetas; si son diferentes las tendrá que voltear y
permitir que otro continúe la tarea, y así sucesivamente, hasta que un alumno consiga más
pares; este juego lo podrán realizar las veces que deseen.
85
PLAN DE TRABAJO
Sesión: 3
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m a 11:00 a.m
Fecha probable de la aplicación: Miércoles 24 de septiembre de 2009
PROPÓSITO: Que los niños desarrollen la imaginación, la creatividad, se relacionen y conozcan
más sobre los habitantes DEL ZOOLÓGICO.
RECURSOS: Imágenes de animales de un zoológico; sal, harina, agua, pintura vegetal de
colores.
EVALUACIÓN: Integración grupal, participación, imaginación, creatividad.
ACTIVIDADES
Se platicará a los niños sobre el zoológico y se plantearán las siguientes interrogantes:
¿Conocen un zoológico? ¿Han visitado un zoológico? ¿Qué hay en un zoológico?
Los niños observarán imágenes de animales comunes de un zoológico.
Se dividirá al grupo en cuatro equipos para que realicen una pasta de sal, que se teñirá con
pintura vegetal, y así obtener los colores necesarios para que los niños modelen la figura de
un animal.
Los niños mezclarán harina con una pizca de sal, además de agua, la necesaria, para que no
quede muy blanda las masa; debe quedar homogénea para que no se pegue en las manos ni
en la mesa.
Cada niño realizará una escultura.
Pasarán al frente a presentar su obra.
86
PLAN DE TRABAJO
Sesión: 4
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m. a 10:30 a.m.
Fecha probable de la aplicación: Jueves 25 de septiembre de 2009
PROPÓSITO: Que el niño aprenda a trabajar en equipo, reconozca símbolos numéricos y tenga
comunicación con sus demás compañeros: EL TESORO
RECURSOS: Fichas con objetos, con números, pizarras con adheribles para colocar las fichas
EVALUACIÓN: Participación, trabajo en equipo, armonía y respeto: aplicación de lista de cotejo.
ACTIVIDADES
El juego consiste en dividir al grupo en cuatro equipos; cada uno se pondrá de acuerdo para
elegir un nombre para su equipo.
Las fichas con imágenes se esconderán en el patio de la escuela.
A cada equipo se le entregará una pizarra, numerada del 1 al 10, las cuales serán colocadas
sobre la pared; los niños saldrán al patio a encontrar las fichas con las imágenes de los objetos
que indican los números.
Una vez que encuentren las fichas tendrán que colocarlas en su pizarra para que vayan
observando qué fichas tienen y cuáles les hacen falta, hasta que completen su pizarra.
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PLAN DE TRABAJO
Sesión: 5
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m a 11:00 a.m
Fecha probable de la aplicación: Viernes 26 de septiembre de 2009
PROPÓSITO: Sensibilizar a los niños en los patrones de identificación sexual; asimismo,
favorecer la coordinación motriz fina y su comunicación: EL CUERPO HUMANO
RECURSOS: Cuatro rompecabezas de niños y niñas, ropa (impresa) para vestir los modelos de
cartoncillo y velcrom
EVALUACIÓN: Participación, trabajo en equipo, armonía y respeto: aplicación de lista de cotejo;
identificación sexual, coordinación motora fina
ACTIVIDADES
Para esta actividad el grupo se dividirá en niños y niñas para que se observen y vayan
describiéndose como son.
Se les realizará un dibujo en una hoja de rotafolio, con cada uno de los aspectos que los niños
vayan mencionando.
Al término, se les hablará sobre el cuerpo humano, cómo está formado y se les hará saber
las diferencias fundamentales entre un niño y una niña (anatómicamente).
Posteriormente se dividirá el grupo en cuatro equipos; cada uno tendrá que armar los
rompecabezas del cuerpo humano (niño y niña). Los niños observarán las piezas para que
puedan armarlos.
Una vez armados, los niños vestirán los modelos con la ropa que les corresponda según el
sexo (elaborada con cartoncillo y velcro para facilitar su colocación).
Los equipos mostrarán al grupo restante su respectiva construcción.
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PLAN DE TRABAJO
Sesión: 6
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m a 11:00 a.m
Fecha probable de la aplicación: Lunes 1 de octubre de 2009
PROPÓSITO: Estimular en los niños la imaginación, la observación y los sentidos a través de
la preparación de frutas, condimentos para que los observen, los toquen, los huelan y degusten:
LOS CINCO SENTIDOS.
EVALUACIÓN: Participación, trabajo en equipo, armonía y respeto: aplicación de lista de cotejo;
ACTIVIDADES
Se desarrollarán los cinco sentidos: la vista, el olfato, el gusto, el oído y el tacto.
Esto se llevará a cabo con una serie de frutas que tendrán que oler, ver, degustar, observar
y tocar.
El grupo se dividirá en cuatro equipos; se iniciara con el sentido de la vista.
Se trabajará observando una serie de frutas y condimentos: limón, manzana, naranja,
guayaba, sal, azúcar, mostaza, etc. Los equipos contarán con la misma cantidad de frutas.
Ya observadas, las tendrán que describir mencionando su nombre, color y tamaño.
Continuarán con el sentido del tacto.
Tocarán las frutas y describirán su textura, tamaño, etc.
Después, el sentido del olfato: los equipos se sentarán formando un círculo; a cada
integrante se le vendarán los ojos. Tendrán que distinguir por el olor de las frutas, las cuales
ya estarán cortadas para percibir fácilmente el olor; y así, descubrir a que fruta corresponde.
Al término de la anterior actividad, seguirán con el sentido del gusto.
Así como se encuentran con sus ojos vendados, degustarán las frutas y deberán
mencionaran a que fruta corresponden.
Los alumnos escucharán una serie de sonidos (animales, instrumentos, etc.) con la canción:
Los cinco sentidos de Cepillín; de esta manera, concluirá la sesión
89
PLAN DE TRABAJO
Sesión: 7
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m a 11:00 a.m
Fecha probable de la aplicación: Martes 2 de octubre de 2009
PROPÓSITO: Favorecer en los niños el trabajo en equipo y cooperación por medio de la
preparación de un platillo: LA ENSALADA
RECURSOS: Ingredientes (manzana, crema, azúcar, pasas, piña), platos, cucharas.
EVALUACIÓN: Participación, trabajo en equipo, armonía y respeto: aplicación de lista de cotejo,
ACTIVIDADES
Los niños realizarán por equipo una ensalada.
Se dividirá al grupo en cuatro equipos.
Primero se orientará con algunas preguntas: ¿Dónde se cocina?, ¿Qué encontramos en ese
lugar?, etc.
Posteriormente se les indicará que en equipos realizarán una ensalada.
El grupo mencionará cuál es su procedimiento de elaboración.
Cada equipo contará con lo necesario para la realización de su ensalada (manzanas, pasas,
crema, piña, azúcar).
En cada equipo realizarán acuerdos para cortar, quitar semillas y agregar los demás
ingredientes; ya finalizada la elaboración, la presentarán al resto de sus compañeros y
disfrutarán el platillo.
90
PLAN DE TRABAJO
Sesión: 8
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 9:30 a.m a 10:00 a.m
Fecha probable de la aplicación: Miércoles 3 de octubre de 2009
PROPÓSITO: Promover en el niño la coordinación motriz , equilibrio y fuerza, en un ambiente de
cooperación y trabajo de conjunto: EL JUEGO DEL TÚNEL
RECURSOS: Dos pelotas pequeñas, gises de colores.
EVALUACIÓN: Participación, trabajo en equipo, armonía y respeto: aplicación de lista de cotejo.
ACTIVIDADES
Se organizará al grupo en dos equipos, con igual número de participantes. Ambos equipos
se colocarán detrás de una línea de partida, por filas. Todos los jugadores forman un túnel,
con las piernas abiertas.
Al otro extremo del patio se encontrará una línea de llegada, pintada con gis de color.
A la señal ¡fuera!, el primer jugador de cada fila de cada equipo, lanzará por el túnel una
bola la cual deberá llegar hasta el último jugador de la fila.
El último jugador tomará la bola, correrá hasta la línea de llegada, regresará
inmediatamente y la entregará al siguiente jugador, para que la lance nuevamente por el
túnel; así sucesivamente con cada integrante de equipo.
Ganará el equipo cuyo último jugador llegue primero al principio del túnel.
91
PLAN DE TRABAJO
Sesión: 9
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m a 10:30 a.m
Fecha probable de la aplicación: Lunes 6 de octubre de 2009
PROPÓSITO: Estimular la atención, la memoria y la observación, así como la convivencia con
todos los integrantes del grupo, jugando: EL DADO DE COLORES
RECURSOS: Manchas de colores, dado grande de colores
EVALUACIÓN: Convivencia entre compañeros, observación, armonía y respeto: aplicación de
lista de cotejo.
ACTIVIDADES
Participarán todos los niños del grupo, en el patio de la escuela.
El juego consistirá en que los niños formen un círculo en el patio, y en el centro de éste, se
encontrará la docente con un dado grande, de colores; cada una de las caras del cubo tendrá
un color diferente (amarillo, azul, anaranjado, rojo, verde, rosa).
Se recortarán hojas de papel con forma de manchas, de los mismos colores que de las caras
del dado, figuras que se esparcirán a lo largo del patio.
El dado será lanzado en el centro del patio, y los niños estarán muy atentos para observar el
color de la cara del dado que quede arriba, y así, correrán a la mancha correspondiente.
Se enfatizará que la actividad deberá llevarse a cabo con orden y respeto; se repetirá hasta
agotar los colores.
92
PLAN DE TRABAJO
Sesión: 10
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m a 11:00 a.m
Fecha probable de la aplicación: Martes 7 de octubre de 2009
PROPÓSITO: Que los niños tengan comunicación y cooperación con los demás niños y
adquieran información del mundo adulto: DOMINÓ DE OFICIOS.
RECURSOS: Cuatro juegos de dominó, cromos de diferentes oficios, papeles de colores, tijeras,
pegamento.
EVALUACIÓN: Trabajo en equipo, cooperación, comunicación y respeto: aplicación de lista de
cotejo;
ACTIVIDADES
El grupo se dividirá en cuatro equipos.
Se les preguntará a los niños: ¿Que son los oficios? ¿Cuáles conocen? ¿Qué les gustaría ser
de grandes? ¿Por qué? y se les presentará imágenes de oficios para que los identifiquen y
analicen la actividad de cada uno de ellos.
También se les preguntará si han jugado al dominó; se les explicará su procedimiento.
A cada equipo se les dará un dominó de figuras con 20 fichas cada uno; éstas las revolverán
en las mesa; cada integrante tomará 5 fichas; uno de ellos iniciará, colocando una ficha; el
siguiente colocará otra, pero tendrá que observar si la imagen que tiene la primera ficha
corresponde con una que él tenga, para colocarla del lado de la imagen que sea igual; en el
caso que no tuviera, continuará el siguiente, y así sucesivamente hasta que alguien se quede
sin fichas.
Al término del juego, cada equipo escogerá un oficio, el que más le guste, para que vistan su
imagen con papel.
Al término de la actividad pasarán al frente y comentarán su imagen y cuál es la función de
éste.
93
Sesión: 1
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto, Profesora Angélica Jiménez Tenorio
Hora: 9:30 a.m a 10:30 a.m
Fecha probable de la aplicación: Lunes 22 de septiembre de 2009.
Propósito: Que el niño se integre al grupo conociendo el nombre de sus
compañeros de clase y se comunique verbalmente con ellos: CANTANDO TE
CONOZCO…
Desarrollo:
El propósito de la actividad tuvo como finalidad que los niños se conocieran cantando
e interactuando al compás de una melodía. El grupo memorizó los nombres de cada
uno de sus doce compañeros, dado que no todos se conocían, ya que algunos
procedían de otros grupos, además de los de nuevo ingreso. Una vez que los
alumnos se conocieron con base en la actividad, fue más fácil que interactuaran y
socializaran en forma respetuosa y armónica. Cabe señalar que algunos niños al
inicio estaban muy inquietos y distraían a los demás.
Básicamente, las dificultades en el empiezo consistieron en que los niños no estaban
respetando su turno, por lo que se les pidió poner atención y cooperar para que la
dinámica de la actividad no perdiera el propósito de lograr la socialización, la
cooperación y la expresión verbal al conocerse.
94
La solución fue pedirles que respetaran el turno de los demás compañeros, para
poder continuar la actividad; se hizo necesaria la ayuda de un recurso didáctico
disponible en el aula: el títere Bombón. Este recurso fue muy valioso, porque permitió
que se convirtiera en una actividad divertida y entusiasta; los niños mostraron
emoción y alegría. Se logró ampliamente el propósito considerado para esta sesión,
en virtud de que los alumnos interactuaron y socializaron en forma muy agradable,
sobre todo, después de que se platicó con ellos.
Acotaciones: 1= Sí 2= No
Nombre del
Alumno
Socialización
Cooperación,
Expresión
Verbal
1.-Anahi 1 1
2.-Margarita 1 2
3.-Ingrit 1 1
4.-Héctor 1 1
5.-Jonathan 1 1
6.-Antonio 1 1
7.-Sherline 1 1
8.-Alinne 1 1
9.-Cristhian 1 1
10.-Gael 1 1
11.-Kevin 1 1
12.-Ervin 1 1
95
Sesión: 2
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m a 10:45 a.m
Fecha probable de la aplicación: Martes 23 de septiembre de 2009
Propósito: Que el niño argumente y exprese su opinión y sentimientos, así como
que comparta y conviva con sus compañeros: JUGANDO AL MEMORAMA DEL
MAR.
Desarrollo:
El propósito de la actividad fue que los alumnos se integraran en grupo respetando
las reglas del juego. Los alumnos se mostraron muy contentos y participativos en la
elaboración de su material; después, esperaban con ansia su turno para poder
obtener el par de tarjetas y así ganar el juego.
Fue una actividad agradable y divertida porque todos los niños participaron y lo más
relevante fue que no mostraron timidez, fue algo espontáneo y agradable.
La dificultad más sensible, fue que algunos niños presionaban a los demás para que
jugaran más rápido y con ello obtener el mayor número de pares de tarjetas posibles.
96
La solución fue pedirles que no presionaran a sus compañeros o perderían su turno
en la sesión, y lo aceptaron, no del todo, pero la mayoría accedió.
El respeto a las reglas de la actividad y el logro de la socialización aparecieron desde
esta sesión, porque los niños, al convivir se dieron cuenta que ellos mismos
propiciaban la ayuda y la cooperación hacia sus compañeros, respetando el turno de
cada quién. Además se manifestó apoyo ya que si alguien se distraía le avisaban
para que no perdiera su turno. Finalmente el propósito que se persiguía con estas
actividades se alcanzó muy satisfactoriamente.
Acotaciones: 1= Sí 2= No
Nombre del
Alumno
Argumentación
y Expresión
Compartir y
Convivir
1.-Anahi 1 2
2.-Margarita 2 1
3.-Ingri 1 1
4.-Héctor 1 1
5.-Jonathan 1 1
6.-Antonio 1 1
7.-Sherline 2 1
8.-Alinne 1 2
9.-Cristhian 1 1
10.-Gael 1 1
11.-Kevin 1 1
12.Ervin 1 1
97
Sesión: 3
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m a 11:00 a.m
Fecha probable de la aplicación: Miércoles 24 de septiembre de 2009
Propósito: Que los niños desarrollen la imaginación, la creatividad, se relacionen y
conozcan más sobre los habitantes DEL ZOOLÓGICO.
Desarrollo:
El propósito de esta actividad fué que los niños trabajaran en equipo e interactuaran
con sus compañeros de forma respetuosa y ordenada, así como desarrollar su
imaginación y creatividad a la hora de realizar su figura con la masa de sal.
Los niños estuvieron atentos y ansiosos de las indicaciones para realizar su masa
de sal en equipo.
Fue una actividad emocionante para cada uno de los niños y estuvieron muy activos.
Todos comentaban que animal iban hacer y que colores necesitarían para que les
quedara bien su figura, también fue enriquecedora porque mostraron cooperación
hacia sus compañeros, a la hora de amasar la pasta para que esta quede bien
homogénea.
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A raíz de la realización de esta actividad, se reflejó más cooperativismo, así como
más sociabilización entre ellos, mostraron mucha más alegría en la realización de la
actividad.
Acotaciones: 1= Sí 2= No
Nombre del
Alumno
Relaciones
Interpersonales
Imaginación y
creatividad
1.-Anahi 1 1
2.-Margarita 1 1
3.-Ingridid 1 1
4.-Héctor 1 1
5.-Jonathan 1 1
6.-Antonio 1 1
7.-Sherline 1 1
8.-Alinne 1 1
9.-Cristhian 1 1
10.-Gael 1 1
11.-Kevin 1 1
12.Ervin 1 1
99
Sesión: 4
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m a 10:30 a.m
Fecha probable de la aplicación: El Jueves 25 de septiembre de 2009
Propósito: Que el niño aprenda a trabajar en equipo, reconozca símbolos numéricos
y tenga comunicación con sus demás compañeros: EL TESORO
Desarrollo:
El propósito de la sesión era que los alumnos interactuaran y socializaran con sus
compañeros en la actividad: encontrar las fichas correspondientes a los números que
estaban pegados. Fue muy divertida, porque todos los niños gritaban, movían todo,
preguntaban donde se encontraban las fichas para ganar y completar su pizarra.
Los alumnos que esperaban su turno se mostraban contentos y entusiasmados por
participar. Conforme se fue llevando a cabo la experiencia, se pudo apreciar que los
niños estaban atentos y apoyaban con gritos y aplausos a sus compañeros.
No hubo ninguna dificultad, todo fue muy agradable y se llevó a cabo con respeto,
siguiendo las reglas del juego y con la cooperación y participación de todos los niños.
100
Acotaciones: 1= Sí 2= No
Nombre del
Alumno
Trabajo en
Equipo
Comunicación
verbal
1.-Anahi 2 1
2.-Margarita 1 1
3.-Ingrid 2 1
4.-Héctor 1 1
5.-Jonathan 1 1
6.-Antonio 1 1
7.-Sherline 1 1
8.-Alinne 2 1
9.-Cristhian 1 1
10.-Gael 1 1
11.-Kevin 1 1
12.Ervin 1 1
101
Sesión: 5
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m a 11:00 a.m
Fecha probable de la aplicación: El Viernes 26 de septiembre de 2009
Propósito: Sensibilizar a los niños en los patrones de identificación sexual;
asimismo, favorecer la coordinación motriz fina y su comunicación: EL CUERPO
HUMANO
Desarrollo:
El propósito de la sesión que es los alumnos interactúen, manipulen objetos, también
que haya una buena comunicación entre compañeros en la actividad.
Fue muy divertida, porque todos los niños participaban y comentaban lo que sabían
acerca del cuerpo humano.
Los alumnos que esperaban su turno se mostraban contentos, entusiasmados e
impacientes por participar en la sesión. Conforme se realizó la práctica, se observó
que los niños estaban atentos y comentaban acerca del tema o corregían a sus
102
compañeros si se llegaban a equivocar y los apoyaban, para que pudieran
expresarse bien y clara mente.
No hubo ninguna dificultad, todo fue muy agradable y se llevó a cabo con interés
respeto, cooperación y participación de todos los niños.
Acotaciones: 1= Sí 2= No
Nombre del
Alumno
Identificación y
Manipulación de
Objetos
Comunicación
1.-Anahi 1 1
2.-Margarita 2 1
3.-Ingritid 1 1
4.-Héctor 1 1
5.-Jonathan 1 1
6.-Antonio 2 1
7.-Sherline 2 1
8.-Alinne 1 1
9.-Cristhian 1 1
10.-Gael 2 1
11.-Kevin 2 1
12.Ervin 2 1
103
Sesión: 6
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto Profesora: Angélica Jiménez Tenorio
Hora: 10:00 a.m a 11:00 a.m
Fecha probable de la aplicación: Lunes 1 de octubre de 2009
Propósito: Estimular en los niños la imaginación, la observación y los sentidos a
través de la preparación de frutas y condimentos para que los observen, los toquen,
los huelan y degusten: LOS CINCO SENTIDOS.
Desarrollo:
El propósito de la sesión fue que los alumnos interactuaran, manipularan objetos,
vieran, olieran y probaran algunas frutas, y asimismo, escucharan una serie de
sonidos, toda vez que para llevar a cabo esta actividad los niños tendrían los ojos
vendados; se estimularon sus cinco sentidos en un ambiente grato de comunicación
entre compañeros. Fue muy una experiencia muy divertida, porque todos los niños
participaron en un ambiente cordial y de respeto.
Todos estaban ansiosos por pasar en cada una de las etapas de la actividad;
particularmente se observó que los niños estaban muy atentos para no equivocarse a
la hora de tocar, oler, degustar, aunque se mostraban nerviosos y un tanto
104
asustados ya que tenían los ojos vendados, pero conforme pasaba el tiempo, su
emoción era más grande. Su nerviosismo se transformó en alegría y sorpresa, al
darse cuenta que podían distinguir los frutos que tocaban, olían o probaban.
Acotaciones: 1= Sì 2= No
Nombre del
Alumno
Imaginación Observación
1.-Anahi 1 1
2.-Margarita 2 2
3.-Ingrid 2 2
4.-Héctor 1 1
5.-Jonathan 1 1
6.-Antonio 1 1
7.-Sherline 1 1
8.-Alinne 1 1
9.-Cristhian 2 1
10.-Gael 1 1
11.-Kevin 1 1
12.Ervin 1 1
105
Sesión: 7
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m a 11:00 a.m
Fecha probable de la aplicación: Martes 2 de octubre de 2009
Propósito: Favorecer en los niños el trabajo en equipo y cooperación por medio de
la preparación de un platillo: LA ENSALADA
Desarrollo:
El propósito de la sesión favorecer en los niños el trabajo en equipo, la cooperación
por medio de la realización de una ensalada. Fue muy divertida, porque todos los
niños participaron en ambiente cordial y de respeto.
Todos estaban ansiosos por pasar en cada una de las etapas de la actividad ya que
eran diferentes sustancias y frutas, que tenían que preparar; se mostraron muy
contentos y satisfechos por llevar a cabo esta experiencia.
106
Al darles las indicaciones estaban muy atentos para no equivocarse a la hora de
preparar el platillo; los integrantes de cada equipo se pusieron de acuerdo para
dividirse el trabajo; se observó en cada unos de los equipos comunicación, respeto, y
sobre todo, trabajo en equipo; finalmente, convivieron y disfrutaron ampliamente el
producto de sus esfuerzos.
.
Acotaciones: 1= Sí 2= No
Nombre del
Alumno
Trabajo en
Equipo
Cooperación
1.-Anahi 2 1
2.-Margarita 1 1
3.-Ingrid 2 1
4.-Héctor 1 1
5.-Jonathan 1 1
6.-Antonio 1 1
7.-Sherline 1 1
8.-Aline 2 1
9.-Cristihian 1 1
10.-Gael 1 1
11.-Kevin 1 1
12.Ervin 1 1
107
Sesión: 8
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 9:30 a.m a 10:00 a.m
Fecha probable de la aplicación: Miércoles 3 de octubre de 2009
Propósito: Promover en el niño la coordinación motriz, equilibrio y fuerza, en un
ambiente de cooperación y trabajo conjunto: EL JUEGO DEL TÚNEL
Desarrollo:
El propósito de la sesión fue que el alumno se integrara, socializara y tuviera
contacto físico con sus compañeros.
Esta sesión fue un desorden al principio, porque algunos niños no querían jugar con
las niñas, y las aventaban al momento de formar los equipos. Fue necesario
conciliar con ellos: se les pidió que respetaran a sus compañeras, y así lo
entendieron y todos jugaron, algunos no muy contentos de manera inicial.
Conforme fue transcurriendo la sesión, los niños entendieron que debían respetar a
sus compañeras, al grado que ellos mismos comentaban que a las niñas tenían que
tratarlas con respeto y educación, porque eso les habían enseñado sus padres.
La dificultad que se encontró fue que los niños comenzaron a jugar muy rudo con las
niñas, pero finalmente accedieron a respetar las reglas establecidas, culminándose
en un ambiente cordial y socializador.
108
Se les permitió a los niños jugar una ronda por separado, niños con niños y niñas con
niñas, para que los alumnos pudieran notar la diferencia, sin embargo, es
fundamental que siempre jueguen en combinados para socializar e interactuar con
sus compañeros.
Al finalizar la actividad, los alumnos comentaron que era preferible jugar en orden y
respeto, porque muchas veces entre ellos mismos se lastiman, o se pelean y enojan
cuando juegan en forma brusca y sin reglas.
Acotaciones: 1= Sí 2=NO
Nombre del
Alumno
Coordinación
motriz
Cooperación Trabajo en
Equipo
1.-Anahi 1 1 2
2.-Margarita 2 1 1
3.-Ingrid 2 1 2
4.-Héctor 1 1 1
5.-Jonathan 1 1 1
6.-Antonio 1 1 1
7.-Sherline 1 1 1
8.-Alinne 1 1 2
9.-Cristhian 1 1 1
10.-Gael 1 1 1
11.-Kevin 1 1 1
12.Ervin 1 1 1
109
Sesión: 9
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m a 10:30 a.m
Fecha probable de la aplicación: Lunes 6 de octubre de 2009
Propósito: Estimular la atención, la memoria y la observación, así como la
convivencia con todos los integrantes del grupo, jugando: EL DADO DE COLORES
Desarrollo:
El propósito de esta actividad fue estimular su memoria, su observación y atención,
así como la convivencia en grupo; fundamentalmente respetar las reglas, trabajar en
equipo e interactuar con sus compañeros de forma respetuosa y ordenada.
Aventar el dado a los niños, fue algo de mucho regocijo; ellos se mostraron muy
atentos y ávidos observando el color en que caía el cubo. Fue una actividad
emocionante para cada uno de los alumnos y muy activa. También, fue
enriquecedora, porque mostraron cooperación hacia sus compañeros (y es algo que
generalmente les cuesta mucho trabajo), ya que se ayudaban a identificar el color en
que caía el dado y no se equivocaran.
110
Cabe mencionar que a partir de esta sesión, el grupo ya está más unido, más
cooperativo, más solidario (aspecto trascendental de la aplicación del presente
proyecto); de esta manera, toda actividad conlleva alegría, la cual se refleja en sus
actos; ahora disfrutan muchísimo sus juegos.
La mayoría de los niños comentó que ya tenía amigos dentro del salón de clases,
indudablemente, debido a la socialización y la interacción grupal de las sesiones.
Acotaciones: 1= Sí 2= No
Nombre del
Alumno
Observación y
Memoria
Convivencia
1.-Anahi 1 2
2.-Margarita 2 1
3.-Ingrid 1 1
4.-Hèctor 1 1
5.-Jonathan 1 1
6.-Antonio 1 1
7.-Sherline 1 1
8.-Alinne 1 1
9.-Cristhian 2 1
10.-Gael 1 1
11.-Kevin 1 1
12.Ervin 1 1
111
Sesión: 10
Participantes: Alumnos de 2 grado de preescolar
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Hora: 10:00 a.m a 11:00 a.m
Fecha probable de la aplicación: Martes 7 de octubre de 2009
Propósito: Que los niños tengan comunicación y cooperación con los demás niños y
adquieran información del mundo adulto: DOMINÓ DE OFICIOS.
Desarrollo:
El propósito de la sesión consistió en que el niño socializara con sus compañeros
formando su propio dominó de oficios.
Esta actividad fue muy divertida y alegre ya que todos mostraron interés en la
elaboración de su dominó, así como la mención de qué querían ser de grandes y
cómo lo iban a hacer.
En un principio esta actividad se tornó en competencia, dado que estaban trabajando
en equipos empezó una dura competencia tan sólo para ver quien acababa primero;
se hizo necesario explicarles a los alumnos, que era una actividad de colaboración y
ayuda mutua, y que respetaran las reglas del juego.
Desde ese momento, cada integrante, cooperó y apoyó a su equipo para que
pudieran lograr el objetivo de la actividad. De lo que se trataba era que los niños se
112
ayudarán entre sí, trabajaran en equipo, fueran solidarios para lograr una buena
convivencia, que elaboraran su propio juego, y posteriormente, se pudieran divertir.
Fue al término de la sesión cuando comenzaron realmente a jugar, cumpliendo lo
establecido en las reglas; al principio no entendían como era, pero conforme iban
practicando comprendieron de qué se trataba; todos convivieron plenamente en sus
respectivos equipos. No entender al principio el juego, generó caos y desesperación;
así, que hubo que hablar con ellos, para que poco a poco lo entendieran y así,
pudieran participar y concluir sus partidas.
Acotaciones: 1= Sí 2= No
Nombre del
Alumno
Comunicación Cooperación
1.-Anahi 1 1
2.-Margarita 1 1
3.-Ingrid 1 1
4.-Hèctor 1 1
5.-Jonathan 1 1
6.-Antonio 1 1
7.-Sherline 1 1
8.-Alinne 1 1
9.-Cristhian 1 1
10.-Gael 1 1
11.-Kevin 1 1
12.Ervin 1 1
113
APRECIACIONES SOBRE LA ESTRATEGIA DESARROLLADA
La aplicación de la estrategia prevista en el presente proyecto pedagógico se realizó
del veintidós de septiembre, hasta el fin del curso: siete de octubre de 2009; pudo
apreciarse que los niños maduraron física, emocional y socialmente, en un grado
muy notorio. Antes se veían grupos de alumnos compactos y exclusivistas, de tal
modo, que siempre jugaban entre ellos, sin tomar en cuenta a los demás; ahora, es
posible observarlos compartiendo con otros niños.
Ante la respuesta favorable de los niños hacia las actividades y el cambio de actitud
ante el grupo en general, se comprueba que las actividades lúdicas guiadas logran
actitudes positivas en los alumnos, promoviéndose la socialización entre ellos, así
como con su educadora.
Las sesiones realizadas fueron diez, y ya a la mitad de las actividades, los alumnos
se llevaban mejor, jugaban casi entre todos, se hablaban por su nombre, y a veces
era casi imposible mantenerlos en silencio y que se dispusieran a atender la
siguiente clase. Con la aplicación de las actividades guiadas se pudo constatar
también, que los alumnos se unieron más, convivieron, se conocieron, socializaron,
disfrutaron las actividades y aprendieron a trabajar en equipo.
Una vez que los niños lograron integrarse en grupo, su actitud cambió, se volvieron
más activos, dinámicos, colaboradores, alegres, sociables, seguros de sí mismos.
Gracias a las actividades lúdicas los niños pierden temores, eliminan la timidez, la
apatía y los rechazos y ganan confianza, seguridad, amistad y un sinnúmero de
cualidades y valores.
Se guiaron las actividades y los alumnos las llevaron a cabo con espontaneidad,
creatividad y entusiasmo. Estas actividades fueron de suma importancia, ya que se
114
realizaron con la finalidad de que los alumnos se integraran, interactuaran y
socializaran entre sí, para que aprendieran a convivir en sociedad.
La práctica docente se impartió bajo la Teoría del Constructivismo y ayudó a los
niños a identificar fortalezas y debilidades y los encamina a trabajar de acuerdo con
las competencias que marca el Programa de Educación Preescolar, 2004.
Las Competencias que se trabajaron con los niños fueron las siguientes:
Relaciones Interpersonales. 1.-Acepta a sus compañeras y compañeros tal y como
son y comprende que todos tiene los mismos derechos y también que existen
responsabilidades que deben asumir. 2.- Comprende que las personas tienen
diferentes necesidades, puntos de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas
con respeto. 3.- Aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor
que tienen la confianza, la honestidad y el apoyo mutuo. 4.- Interioriza gradualmente
las normas de relación y comportamiento basadas en la equidad y el respeto.34
Al llevar a cabo estas actividades los niños cambiaron su actitud, se mostraron más
cooperativos, más amables, se dieron la oportunidad de conocerse y de socializar
entre ellos. También se observó que los niños se acercan más al docente siempre y
cuando exista confianza para platicar y convivir.
Por medio de las actividades lúdicas se logran muchos beneficios, porque ahora ya
trabajan contentos, conviven más y se les nota en el rostro una sonrisa de bienestar.
Resultó una experiencia gratificante, porque los niños se sintieron importantes,
escuchados, atendidos, y se nota en la mirada, en la expresión de sus rostros y en
sus actitudes para con todos en general.
Las instalaciones también favorecieron la aplicación del proyecto pedagógico de
acción docente porque la escuela cuenta con un patio amplio, salones grandes, y un
buen ambiente de trabajo entre docentes. La disposición de la Directora fue de gran
34SEP. Programa de Educación Preescolar 2004. México, SEP, 2004. Págs. 27-37
115
apoyo, porque permitió la aplicación del proyecto que implicaba desviarse un poco
del programa de estudio establecido y gracias a su cooperación las actividades se
pudieron llevar a cabo.
Conforme se fueron realizando las prácticas, se observó que algunos alumnos
necesitaban más apoyo que otros, pero los mismos alumnos fueron solidarios entre
ellos y se apoyaron, eso fue gratificante para todos.
Cada alumno es único e irrepetible es por eso que se debe respetar su tiempo de
maduración y espacio, para que así el niño se sienta atendido, respetado y motivado
por el docente. Lo importante de todo el proyecto fue que hubo buena comunicación
entre alumnos - alumnos, y docente–alumnos.
Los niños más introvertidos olvidaron su timidez y participaron en las actividades, y
hubo más acercamiento entre alumnos y docente, lo cual fue motivante.
Los nuevos retos por alcanzar del grupo son: Que el docente trate de ganarse la
confianza de los alumnos y que los niños convivan más tiempo entre ellos mismos,
sin forzar situaciones. Además las actividades lúdicas son las herramientas ideales
para lograr la convivencia, socialización, cooperación y la demostración de las
emociones que tanto niños como docentes tienen para dar y recibir.
Que los alumnos aprendan jugando, que no sea la escuela un sitio en donde ellos se
sientan abandonados por sus padres, sino al contrario, que sientan que es un lugar
en donde pueden permanecer con alegría, gusto y felicidad, en donde pueden
explayarse y hacer y decir lo que sienten sin temor a ser rechazados o sancionados.
Desde luego que este reto es para el docente, quien debe asumirlo con mucha
responsabilidad, empeño, colaboración, esfuerzo, compromiso, voluntad, amor
respeto y vocación.
116
EVALUACIÓN GENERAL DEL PROYECTO
Este tipo de trabajo tiene como finalidad el provecho y la satisfacción de los alumnos,
profesores y padres de familia que forman parte de las comunidades educativas; en
el caso del siguiente proyecto, abordar coincidencias que permitan generar juegos y
actividades donde el educando sea el eje crucial del proceso enseñanza –
aprendizaje para una adaptación óptima en el preescolar, apropiados a las
necesidades de cada niño y del grupo en general.
La socialización se inicia con comportamientos de aperturas hacia los demás que,
progresivamente, se van derivando hacia la imitación mutua y el desarrollo de las
posibilidades de expresión y comunicación. La relación social incide de lleno en el
desarrollo de la inteligencia y en la conformación de la personalidad, del sentido de
pertenencia e identidad. El juego es el vehículo primordial de este proceso que se
inicia en los años preescolares.
La labor docente en lo cotidiano fue gracias a la observación de la teoría y la
práctica; conocer a los alumnos, su estilo de aprendizaje, gustos y miedos, fue
decisivo para encauzar el trabajo docente. En la planeación de las actividades a
realizar en el proyecto, por lo que los resultados obtenidos en este trabajo son de
gran provecho para los alumnos.
La experiencia más valiosa en la aplicación del presente proyecto, es la posibilidad
de reconocer que uno como docente frente a grupo, tiene una grandísima
responsabilidad en el compromiso de ser responsable de la formación de seres
humanos, que están en espera de los más valiosos elementos para enfrentar la vida
en una gran variedad de contextos. Y qué mejor manera de poder ayudarlos, si el
docente se encuentra en la disponibilidad de apoyarse por medio de herramientas
idóneas, en este caso, la investigación–acción.
117
REFORMULACIÓN DE LA PROPUESTA DE INNOVACIÓN
Esta propuesta se puede enriquecer socializando los resultados, dándolos a conocer
al personal docente, directivo y a los padres de familia. Además de implementar en la
planeación más juegos, porque si bien estos resultaron adecuados para favorecer la
adaptación del preescolar al entrar al Jardín de Niños en una primera instancia, aún
no es suficiente; se necesita un repertorio muy amplio para tener continuidad en el
desarrollo de un proyecto de esta naturaleza.
Asimismo, es necesario enfatizar que lo importante en este trabajo fue el niño,
además de considerarse que no hay adaptación general, asumiendo la idea de que
la adaptación en un sentido amplio, es como un flujo de ideas, que llevan a elegir la
mejor opción para solucionar una dificultad, y se completa como la facultad para
comprender, entre varias opciones, cual es la mejor.
Aplicar el juego como una estrategia docente para lograr que los niños se integren,
que socialicen, que trabajen en equipo, fue una buena elección para favorecer la
interacción entre los alumnos. El trabajo en equipo es muy difícil de lograr, sobre
todo con niños de 3 y 4 años que aún están en la etapa del egocentrismo, (que es la
etapa en donde impera el yo, pero el niño no está consciente de ello), por eso es
importante ayudar a que los educandos se conozcan, interactúen, que logren una
convivencia divertida, amena y de aprendizaje significativo, para formar niños
seguros, extrovertidos y alegres para que tengan buenas relaciones sociales el día
de mañana.
Las actividades por realizar deben ser guiadas por el docente y cada una con una
acción diferente, para que el niño pueda aprender la diversidad de actividades
lúdicas en las que puede participar y disfrutar.
118
El presente proyecto tuvo éxito, ya que se esperaba menos cooperación de los
alumnos, pero conforme se fueron dando las actividades, los alumnos cambiaron su
actitud radicalmente y ese fue el detonador que impulsó a llevar las actividades con
más profesionalismo y entrega, porque finalmente el proyecto es para mejorar las
relaciones sociales entre los niños de nivel preescolar.
Las debilidades que se encontraron al principio fueron la timidez, la apatía y la
inseguridad entre los niños, pero con el tiempo y las diferentes actividades llevadas a
cabo, los niños fueron mostrando paulatinamente su personalidad, dejaron fluir sus
emociones y su espontaneidad, ésto fue lo que enriqueció las actividades del
proyecto.
Las fortalezas del proyecto pedagógico de acción docente aplicado son la buena
actitud, el profesionalismo, la entrega, el compromiso, la paciencia y el cariño hacia
los niños, el docente puede lograr lo que se propone siempre y cuando se respete la
individualidad y espacio de los niños.
Conforme se fueron llevando a cabo las prácticas, se observó que siempre existe
algo que mejorar tanto en actividades como en la relación con los alumnos, ya que
ellos también propusieron ideas y nuevas formas de llevar a cabo las actividades.
El propósito del proyecto se alcanzó gracias a las estrategias pedagógicas aplicadas,
a la colaboración de los alumnos quienes pusieron todo su entusiasmo, disposición y
actitud positiva para que el resultado del mismo fuera bastante aceptable. Los
alumnos del grupo de preescolar dos del jardín de niños Liceo John Dewey,
aprendieron a convivir con respeto, amabilidad y solidaridad al realizar actividades
lúdicas.
Se adquirieron conocimientos que nunca hubiera imaginado, como la importancia
que realmente tiene el proceso de socialización para un desarrollo integral en los
niños de Educación Preescolar, que es la base para su vida futura.
119
CONCLUSIONES
Después de poner en práctica algunas de las estrategias se llegó a las siguientes
conclusiones:
Socializar al niño por medio del juego, permite al docente del Jardín de niños
crear un ambiente favorable para el proceso educativo.
El docente debe utilizar el juego como el medio más apropiado para socializar al
niño, pues es su principal interés.
A través de las actividades lúdicas es más fácil que el niño aprenda e interiorice
las reglas de conducta que le permitirán desenvolverse en el aula.
Qué los alumnos se vuelven más independientes en la realización de actividades.
Las actividades lúdicas favorecen la práctica de valores como la amistad, respeto,
cooperación, tolerancia, igualdad, responsabilidad, etc.
Para una adaptación óptima en el preescolar, apropiada a las necesidades de cada
niño y del grupo en general es el valorar la forma en que pretende el niño, es de vital
importancia, por ser lo que marca la vida y el desarrollo de su forma de sentir, de
actuar y de relacionarse con la sociedad, para ser y sentirse exitoso, y estos
significan otros puntos cruciales más, en la oportunidad de aplicar nuevamente esa
alternativa.
120
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122
123
En la primera actividad que es
la integración se les coloco un
gafete con su nombre para que
así yo los puede identificar
Aquí ya todos tienen
colocados sus gafetes
124
Dentro de la actividad de
integración tenían que colocarle
la cola al burro con ayuda del
resto de sus compañeros
Aquí se observa como el resto de
los alumnos le ayudan a su
compañera para que coloque la
cola al burro
125
Todos los niños están muy
contentos apoyando a su
compañera a la hora de
colocarle la cola al burro
Alinne colocando la cola
al burro
126
Los niños están armando su
propio memorama
Colorean sus imágenes en la
elaboración de su memorama
127
En esta imagen se observa
como los integrantes de los otros
equipos se emocionan al ver a
un ganador.
Un equipo jugando con su
memorama
128
Ya terminando de realizarse las
fichas para su juego se pusieron a
jugar con él y les gusto mucho el
juego y se emocionaban cada vez
que obtenían un par de fichas
Otro de los equipos realizando las
fichas para jugar con su juego
todos cooperando en la
realización de este
129
Un extraordinario ser desarrollado a
la imaginación y creatividad de los
niños: un pez
Cocodrilo y cochinito
130
Después de que buscaron las fichas
por todo el salón y la escuela, se
colocó sus fichas en el lugar que les
correspondía todos ayudaron para que
su equipo fuera el campeón
Se observa la colocación de
las fichas de uno de los
equipos
131
En esta actividad se observa
como los niños están
coloreando y vistiendo al niño
y a la niña
Se observa como cada uno
de ellos viste a su imagen
como ellos quieren
132
Después de hablar sobre
el cuerpo humano
Se observa cómo cada
quien vistió a su forma y
imaginación su niño y niña
133
Se puede observa como toca
uno de los objetos al principio
con miedo pero luego le dio
mucha curiosidad el saber que
estaba tocando
Otro de los niños
adivinando que es el
objeto que se dio primero
con temor por no saber
que es pero poco a poco
se le fue
134
Se observa cómo se pusieron de
acuerdo para la realización de tu
ensalada, todos se pusieron a
cortar
Se observa cómo cada equipo está
en la realización de si ensalada y
cada uno está aportando para esta
135
Cuando terminaron de
preparar su ensalada, dieron
pie a probarla
Se observa como en equipo se
apoyan para la realización de su
ensalada y se reparten el trabajo
entre ellas
136
Se observa como disfrutan el juego
aunque al principio se les complico
pero ya entrados en el juego les
llama la atención
Les gusto trabajar en equipo ya
que se apoyan entre los
integrantes del equipo para que
así fueran los ganadores en la
137
Todos los niños corriendo para
encontrar la macha del color que
cayó el dado
actividad
Primero observaron que
colores de había para ver
así donde iban a correr
cuando callera el dado
138
Observan como los
niños buscan la
mancha del color que
cae la cara del dado
Se observa como los niños
están atentos a ver qué
color cae y buscar la
macha correspondiente
139
Los niños están coloreando
las fichas para la
realización de su domino
Realizando las fichas de
su domino pegando los
dibujos en cartulinas para
que estas sean más
duras
140
Otro de los equipos
coloreando sus fichas de su
domino para jugar
Uno de los equipos termino de
hacer su domino y comenzó a
jugar, primero se les explico
cómo se jugaba para que
posteriormente ellos jugaran
solos