1

1

C. Q. P.

ALUMNO: JOSÉ FRANCISCO GUTIÉRREZ VENTOSA

ESPECIALIDAD: CIENCIAS DE LA NATURALEZA

CENTRO: I.E.S. EMPERADOR CARLOS

CURSO: 1998 – 1999

TUTORA: MERCEDES VIVES

2

2

ÍNDICE

PRIMERA PARTE: ORGANIZACIÓN DE CENTROS

1. Acogida y caracterización del centro 5

1.1. Visita de reconocimiento del edificio: 5

1.1.1. Situación 5

1.1.2. Espacios. Instalaciones 6

1.1.3. Medios físicos y materiales 10

1.2. Breve historia del centro 13

1.3. Tipos de enseñanzas impartidas 13

1.4. Características del alumnado 15

2. Estructura organizativa y funcional del centro 15

2.1. Documentos: 15

2.1.1. Organigrama 15

2.1.2. Proyecto educativo de centro 17

2.1.3. Proyecto curricular de centro 17

2.1.4. Reglamento de régimen interno 18

2.1.5. Normativa de inicio de curso 21

2.1.6. Proyecto de normalización lingüística 21

2.1.7. Plan de acción tutorial 22

2.2. Órganos de gobierno: 24

2.2.1. Equipo directivo 24

Composición:

Directora 24

Subdirectora / ayudante de estudios 25

Coordinadora pedagógica 25

Jefe de estudios 26

Secretario 26

2.2.2. Junta económica 27

2.2.3. Coordinaciones 27

2.2.4. Tutorías técnicas 27

3. Departamentos o Seminarios 28

3.1. Composición 29

3.2. Funciones 29

4. Claustro de profesores 30

4.1. Composición 30

4.2. Funciones 30

5. Consejo Escolar 31

5.1. Composición 31

5.2. Funciones 32

5.3. Comisiones 33

3

3

6. Personal de administración y servicios 33

6.1. Conserjería 34

6.2. Limpieza 34

6.3. Administración 34

7. Asociación de madres y padres de alumnos (AMPA) 35

7.1. Organización y funciones 35

8. Actividades extraescolares 35

SEGUNDA PARTE: DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS EN LA ESO Y EL BACHI-

LLERATO

1. Contextualización de la actuación en el aula

1.1. Observación y análisis de la actuación del tutor 38

1.2. Observación y análisis del grupo-clase 42

2. Atención a la diversidad 46

Unidad didáctica 1: minerales y rocas 47

3. Programación del área específica

3.1. Introducción y programación 47

3.2. Objetivos didácticos 47

3.3. Selección y secuenciación de los contenidos 50

3.4. Estrategias metodológicas/activiades de enseñanza-aprend. 59

3.5. Material bibliográfico utilizado 62

4. Evaluación

4.1. Evaluación inicial, formativa y sumativa 62

4.2. Exámenes, pruebas, trabajos y recuperaciones 62

4.3. Las sesiones de evaluación 63

5. Actuación en el aula

5.1. Preparación de la propia actuación 63

5.2. Realización de la actuación 64

5.3. Análisis del grupo-clase como receptor 65

5.4. Reflexiones sobre la propia actuación 66

6. Anexo de la unidad didáctica 1 66

4

4

Unidad didáctica 2: los átomos y las moléculas 67

7. Programación del área específica

7.1. Introducción y programación 67

7.2. Objetivos didácticos 67

7.3. Selección y secuenciación de los contenidos 70

7.4. Estrategias metodológicas/actividades de enseñanza-aprend. 79

7.5. Material bibliográfico utilizado 81

8. Evaluación

8.1. Evaluación inicial, formativa y sumativa 81

8.2. Exámenes, pruebas, trabajos y recuperaciones 82

8.3. Las sesiones de evaluación 83

9. Actuación en el aula

9.1. Preparación de la propia actuación 83

9.2. Realización de la actuación 84

9.3. Análisis del grupo-clase como receptor 84

9.4. Reflexiones sobre la propia actuación 85

10. Anexo de la unidad didáctica 2 85

TERCERA PARTE: CONCLUSIONES Y VALORACIÓN DE LAS PRÁCTICAS

1. Conclusiones finales 87

2. Agradecimientos 87

5

5

6

6

PRIMERA PARTE: ORGANIZACIÓN DE CENTROS

1. ACOGIDA Y CARACTERIZACIÓN DEL CENTRO

1.1. Visita de reconocimiento del edificio.

1.1.1. Situación.

El nombre del centro es I.E.S. Emperador Carlos y pertenece al distrito de Sants-

Monjuïc en Barcelona. El instituto tiene un fácil acceso ya que está ubicado en las

proximidades de la Estación de Sants existiendo, además, una buena comunicación por

metro, por autobús y por taxi. La localización del instituto es la siguiente:

7

7

La dirección del instituto es la siguiente:

Calle Enric Bargés, 9-13

08014- Barcelona

Teléfono 93 - 490 24 66

Fax 93 490 63 83

1.1.2. Espacios, instalaciones.

A continuación de detallará una breve descripción de las principales instalaciones que

podemos encontrar en cada una de las plantas del centro. En total hay cinco plantas,

aunque desde la calle que da a la entrada principal solo se distinguen cuatro. Todos los

niveles están unidos por un ascensor que está adaptado para minusválidos.

Sótano:

Patio con pistas para practicar deporte.

Gimnasio.

Aula de Educación Física.

Seminario de Educación Física.

Vestuario de chicos y chicas.

Aula de música.

Seminario de música.

Calderas de calefacción.

Aula de tecnología que era la antigua vivienda del conserje.

Sede de la asociación de alumnos que era la antigua cocina.

Escalera central que conduce a la planta baja.

8

8

Planta baja:

Vestíbulo amplio.

Conserjería en el vestíbulo (así es posible un mejor control).

Escalera central que conecta con el primer piso y con el sótano.

Aulas 1 – 5.

Sala de actos (de vez en cuando se celebran obras de teatro).

Despachos de dirección, secretaria y jefe de estudios.

Oficina administrativa (secretaria).

Sede del AMPA (asociación de padres y madres de alumnos).

Sala con las máquinas de reprografía.

Sala de profesores.

Seminario de religión.

Biblioteca (por las mañanas se utiliza como sala de exámenes y por la tarde como

biblioteca).

Aula de audiovisuales.

Antigua capilla (desacralizada) que se utiliza como almacén

Lavabos para profesores y minusválidos.

2 escaleras laterales que conectan con el resto de pisos por encima.

Habitáculo de servicios.

9

9

Primera planta:

Aulas 10 – 19 y aula 100.

3 aulas de informática.

Lavabos de chicos y chicas cada uno de ellos situados en zonas opuestas de la planta

Escalera central que conecta con la planta baja.

2 escaleras laterales.

Anfiteatro de la sala de actos.

Sala de proyecciones de audiovisuales dentro del anfiteatro.

Pequeño despacho de Tutoría de orientación.

Habitáculo de servicios.

10

10

Segunda planta:

Aulas 20 – 26.

Laboratorio de Química.

Seminario de Física y Química.

Laboratorio de Física (existe un pasadizo secreto).

Seminario de Llengua i Literatura Catalanes.

Lavabos de chicos y chicas.

2 escaleras laterales.

Habitáculo de servicios.

11

11

Tercera planta:

Aula de idiomas.

Seminario de Inglés.

Seminario de Francés.

Laboratorio de Ciencias Naturales con un almacén.

Seminario de Ciencias Naturales.

Seminario de Geografía e Historia.

Laboratorio de electrotecnia.

Seminario de Filosofía.

Seminario de Latín y de Griego.

Seminario de Lengua y Literatura Castellana.

Seminario de Matemáticas.

Seminario de Dibujo.

2 aulas de Dibujo (una incluye laboratorio de Fotografía).

Lavabos utilizado por los profesores.

2 escaleras laterales.

Habitáculo de servicios.

1.1.3. Medios físicos y materiales.

El IES Emperador Carlos, tal como se puede observar en la descripción del edificio,

tiene muchas instalaciones:

- Sala de actos: Antiguo teatro. Sus grandes dimensiones y la acústica hace que sea un

lugar muy adecuado para que se congreguen un gran número de personas. Actual-

mente se encuentra infrautilizado ya que solamente se utiliza para acoger a los

alumnos el primer día del curso escolar y hacer alguna asamblea de alumnos. Pun-

tualmente hay en el centro grupos de teatro organizados por los propios estudiantes

que lo utilizan para hacer sus representaciones.

12

12

- Biblioteca: Aunque se utiliza pera muchas cosas (sala de exámenes, para reunión

del claustro...) durante las tardes sí funciona como una biblioteca ordinaria, con ser-

vicio de préstamo y consulta. Hay un bibliotecario cuyo sueldo es pagado por el

AMPA.

- Aula de Vídeo: Aula con un aparato de TV i de vídeo y sillas colocadas de cara a la

pantalla. No tiene ninguna particularidad especial.

- Aulas de informática: Estas aulas se han ido creando progresivamente, a medida que

aumentaban las necesidades del centre y que se iban depositando más ordenadores,

comprados por el propio instituto o dados por el Departament d’Ensenyament. Esto

hace que las tres aulas no sean equivalentes sino que, al contrario, es posible ver la

evolución tecnológica de los equipos en el tiempo. Se obtiene un rendimiento muy

elevado, sobretodo de las salas I y III, las cuales tienen unos aparatos más moder-

nos.

La sala II sólo se utiliza en caso que el trabajo que se quiera realizar se pueda hacer

con equipos antiguos, por ejemplo para las clases de refuerzo de lengua catalana i

castellana donde solamente es necesario un procesador de textos y los correspon-

dientes correctores. A veces la utilizan los profesores que sólo necesitan un procesa-

dor de textos.

La sala I fue equipada por el mismo centro. Actualmente podemos encontrar desde

ordenadores 386 a pentium II. Cuatro de los ordenadores están conectados con una

pequeña red lineal en la que uno de los ordenadores hace de servidor. Se utiliza para

enseñar inglés. Hay dos ordenadores conectados a Internet. Algunos alumnos están

adscritos al programa Comenius y también, de vez en cuando, los alumnos pueden

“navegar”. Esta sala tiene una impresora.

La sala III es la más moderna. Hay 8 ordenadores más 1 que utilizan de servidor,

conectados en estrella. Tienen también 3 impresores. Están conectados a Internet

mediante una red digital.

Les sales son controladas por la coordinadora de Informática que se encarga de ce-

derlas a los profesores que las solicitan y también es responsable de mantenerse al

día de todo lo que hace referencia a la informática dentro del campo de la enseñan-

za, a través de publicaciones y de los seminarios de coordinadores de informática

que regularmente se celebran en Barcelona.

- Sala de proyecciones de audiovisuales: Sala dotada de un completo equipo audiovi-

sual. Normalmente se utiliza para las clases de historia del arte.

- Laboratorio de Química: Laboratorio correctamente equipado tanto por lo que hace

referencia al material fungible como a mesas, sillas, tomas de luz, gas y agua a cada

mesa.

- Laboratorio de física: Al igual que el anterior está totalmente equipado.

13

13

- Aula de Idiomas: Dotada de un equipo para practicar inglés y francés mediante sis-

temas audiovisuales.

- Laboratorio de ciencias naturales y almacén adjunto: Cuenta con 7 amplias mesas

con toma de corriente en cada uno de sus extremos. Además del material propio de

geología, también tiene lupas binoculares, luces individuales y microscopios a dis-

posición de los alumnos. Para impartir las clases también se dispone de un proyec-

tor de transparencias.

- 2 aulas de dibujo: Aula con grandes ventanales que permiten trabajar con luz natu-

ral. Cada una de ellas dispone de las típicas mesas de dibujo.

- Laboratorio de fotografía: Dispone de material para revelar fotografías.

- Patio: A él pueden acceder todos los alumnos que lo deseen durante la hora del re-

creo. También se celebran algunas fiestas organizadas por los alumnos.

Pese a que el instituto es relativamente grande no hay suficientes aulas para todos los

alumnos debido al gran número de grupos. Este problema se ha visto incrementado des-

pués de la implantación de la reforma y la existencia de muchos grupos flexibles en la

ESO.

Es interesante destacar que cada planta dispone de amplios pasillos o corredores lo cual

facilita en gran medida que en el intercambio de clase no haya aglomeraciones de alum-

nos y éstos puedan acceder sin demasiados problemas a sus respectivas aulas.

El estado de conservación del centro en general y del material en particular es óptimo.

Cada año se acometen pequeñas reformas que contribuyen al buen estado de conserva-

ción del instituto a pesar de que en ocasiones se den actos vandálicos. En concreto, du-

rante mi estancia en el instituto, se produjo un deterioro intencionado de las instalacio-

nes en el vestuario de los chicos (rotura de colgadores, puertas, baldosas...), las cuales

habían sido reformadas recientemente. Este verano se quiere realizar unas obras en la

fachada de la calle principal para acondicionarla mejor.

En general el mobiliario es el adecuado; en cada aula hay suficientes mesas, sillas, piza-

rras, etc. Las aulas están preparadas para una buena audición aunque algunas tienen

muchos problemas a la hora de ver con claridad la pizarra (existen reflejos).

El instituto dispone de buen material audiovisual e informático, a pesar de que su uso

está muy limitado por escasez de tiempo (las clases sólo duran unos 55 minutos) y por

la disponibilidad de dichas aulas (debido al gran número de grupos, en una misma hora

pueden coincidir más de uno; esto se evita poniendo una lista de horarios en la sala de

profesores para que éstos reserven hora cuando les convenga).

El centro sólo permanece abierto durante las horas de entrada y salida de los alumnos,

así como durante las horas del recreo para evitar robos, actos vandálicos, desordenes,

etc. De todas formas un timbre permite abrir la puerta desde conserjería.

Cabe destacar que no está permitido fumar en ningún lugar ni a ninguna hora en el insti-

tuto. Los profesores cumplen la regla pero algunos alumnos no. En referencia a este

último punto ha habido quejas de alumnos porque algunos de sus compañeros se encie-

rran en los lavabos en los cambios de clase para poder fumar impidiendo el acceso a

otros alumnos.

14

14

En resumen, el centro dispone de personal administrativo y conserjería pero no dispone

de personal específico para la vigilancia. El mantenimiento y la conservación del centro

son óptimos y el material se repara sin demora cuando se estropea. Asimismo, el servi-

cio de limpieza es correcto.

1.2. Breve historia del centro.

El edificio del instituto fue inaugurado en 1962 bajo el nombre de Ausiàs March ya que

por aquel entonces el actual instituto Ausiàs March situado en la Carretera de Esplugues

estaba en construcción. El I.B. Emperador Carlos empezó a funcionar como tal cuatro

años después, en 1966 una vez que el Ausiàs March se trasladó a su actual emplaza-

miento. Desde ese año la actividad del instituto se ha mantenido hasta el día de hoy.

El Emperador Carlos está instalado en un edificio antiguo constituido por cuatro plantas

y un sótano. Las barreras arquitectónicas se han evitado al máximo para posibilitar el

acceso a alumnos o profesores con minusvalías físicas (ej: todos los pisos están conec-

tados mediante un ascensor, hay lavabos especialmente diseñados, etc.).

1.3. Tipos de enseñanza impartidos

a) Diurno:

Primer ciclo de la ESO: primero y segundo de ESO.

Segundo ciclo de la ESO (incompleto): tercero de ESO.

Segundo de BUP (curso a extinguir): será sustituido el año próximo por cuarto de

ESO.

Primero de bachillerato:

COU (curso a extinguir): será sustituido el próximo año por segundo de bachillerato.

b) Nocturno:

Primero de bachillerato.

COU (último año).

No se imparten ciclos formativos.

Diurno:

El número de alumnos en el centro es el siguiente:

ESO Alumnos Grupos

Primero 118 4

Segundo 118 (22) 4 (1)

Tercero 120 4

Total 378 13

Nota: el número entre paréntesis en el segundo curso de la ESO indica un grupo extra de repetidores. El

año próximo no habrá grupo de repetidores.

En la ESO hay 10 alumnos con necesidades especiales(cinco tienen deficiencias psíqui-

cas, uno tiene deficiencia auditiva, dos tienen un retraso global y uno está en observa-

ción).

15

15

En segundo de BUP (el año próximo será sustituido por cuarto de ESO) hay 113 alum-

nos distribuidos en 4 grupos.

En el bachillerato, tanto en diurno como en nocturno, existen tres líneas o modalidades.

- Modalidad Ciencias Naturales: 45 alumnos.

- Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales: 77 alumnos.

- Modalidad Tecnología: 21 alumnos.

En total hay 143 alumnos distribuidos en 4 grupos.

En COU (el año próximo será sustituido por segundo de bachillerato) hay 147 alumnos

distribuidos en 4 grupos.

Por tanto, en diurno, hay un total de 681 alumnos distribuidos en 25 grupos.

Nocturno:

No hay grupos de ESO en nocturno.

En segundo de BUP (curso que desaparecerá el año que viene) hay 42 alumnos en 1

grupo.

Bachillerato:

- Modalidad Ciencias Naturales: 24 alumnos.

- Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales: 58 alumnos.

- Modalidad Tecnología: 15 alumnos.

Estos alumnos están distribuidos en 3 grupos.

Hay 25 alumnos repetidores y 6 alumnos con asignaturas sueltas.

En COU hay 246 alumnos distribuidos en 7 grupos.

Por tanto, en nocturno hay un total de 416 alumnos.

En el curso 1998-1999 la plantilla total de profesores era de 84 (incluye diurno y noc-

turno)

A continuación se adjunta unas tablas que resumen el número de alumnos que hay en

cada grupo de cada curso, tanto en diurno como en nocturno.

GRUPOS DE ALUMNOS QUE SIGUEN EL PLAN EDUCATIVO DE LA LOGSE

Turno etapa Curso Modalidad n. alumnos n. grupos

DIURNO

ESO

Primero 118 4

Segundo 140 5

Tercero 120 4

BATXILLERA-

TO Primero

C. naturaleza 45

4 C. soci./hum. 21

Tecnología 21

NOCTURNO BATXILLERA-

TO Primero

C. naturaleza 24

3 C. soci./hum. 58

Tecnología 15

16

16

GRUPOS DE ALUMNOS QUE SIGUEN EL PLAN EDUCATIVO ANTIGUO

Turno etapa Curso n. alumnos n. grupos

DIURNO BUP Segundo 113 4

COU 147 4

NOCTURNO BUP Segundo 42 1

COU 246 7

1.4. Características del alumnado

Atendiendo a la zona en la cual está ubicado el centro, al lado de la estación de Sants, se

pueden inferir algunas de las características del entorno familiar, social y cultural de su

alumnado. Debido a la excelente comunicación que disfruta el centro muchos alumnos

proceden de zonas alejadas del instituto. Sin embargo, muchos alumnos son del barrio o

de zonas cercanas.

Así, el nivel sociocultural del entorno del cual provienen los alumnos de bachillerato del

nuevo sistema educativo, la LOGSE, se puede calificar de medio, ya que son aquellos

alumnos que eran anteriores al nuevo sistema, y ya iban en camino de hacer el BUP y

COU; mientras que el correspondiente a los nuevos alumnos de la ESO se puede consi-

derar de bajo, agravado por la entrada de niños de familias inmigrantes. En efecto, en

general, el nivel de estudios medio, coincidiendo con la nueva normativa de educación,

es bajo, con un posible beneplácito de los padres de los alumnos, los cuales tienen, tam-

bién, un bajo nivel sociocultural.

Estas características son complementarias al nivel de recursos económicos familiares,

que también acostumbra a ser medio / bajo.

Con la incorporación al centro de los nuevos alumnos de la ESO, coincidiendo con una

edad media inferior y con unos niveles culturales bajos, per no hablar de aquellos alum-

nos con graves problemas para expresarse en nuestra lengua (sobretodo los recién lle-

gados de otros países y culturas), el centro ha tenido que bajar el nivel educativo, en

comparación al que había antes de la implantación del sistema educativo de la LOGSE.

Así, el porcentaje de alumnos que consiguen los objetivos de aprendizaje es, en general,

bajo. Concretamente si observamos los resultados de las evaluaciones del primer trimes-

tre, de todos los alumnos de primero de ESO sólo un 23,5 % de ellos lo aprobaron todo

y un 36,5, % suspendieron más de tres materias.

En este sentido, con la implantación total de la reforma casi finalizada, el centro deberá

desarrollar mecanismos alternativos para paliar o disminuir el progresivo aumento de

estos niveles socioculturales aberrantes que se están produciendo en nuestro entorno a

finales del siglo XX.

2. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL DEL CENTRO

2.1. DOCUMENTOS:

2.1.1. Organigrama.

En la página siguiente se mostrará un esquema que muestra el organigrama general del

IES Emperador Carlos.

17

17

18

18

2.1.2. Proyecto educativo de centro.

El proyecto educativo de centro lo debe elaborar el Consejo escolar, teniendo en cuenta

las propuestas realizadas por el Claustro de profesores. El proyecto educativo de centro

establece las líneas maestras de actuación en el centro, se fijan los objetivos generales,

las prioridades y los objetivos de actuación en el centro, teniéndose en cuenta las carac-

terísticas del entorno escolar y las necesidades educativas específicas de los alumnos.

En este instituto el proyecto educativo de centro (PEC) todavía no está redactado como

documento escrito aunque las líneas principales de actuación ya están desarrolladas. El

IES Emperador Carlos es un centro laico (los alumnos tienen la opción de escoger entre

las asignaturas de ética y religión) donde se presta especial atención a las necesidades

sociales del barrio. El proyecto educativo de centro cuenta con un proyecto de normali-

zación lingüística para garantizar el cumplimiento de la normativa vigente sobre el uso

del catalán en las aulas.

2.1.3. Proyecto curricular de centro.

El proyecto curricular de centro lo elabora y aprueba el Claustro de profesores según las

pautas marcadas en el proyecto educativo de centro. El proyecto curricular de centro

(PCC) incluye los siguientes aspectos:

Objetivos generales.

Criterios metodológicos generales para la actuación pedagógica.

Distribución temporal de los créditos comunes y variables a lo largo de cada uno de

los ciclos de la ESO y del bachillerato.

Criterios generales de evaluación y de promoción de los alumnos.

La oferta de créditos variables.

Organización de los contenidos de cada área a lo largo de las distintas etapas.

Criterios para atender a la diversidad de los alumnos del centro.

El plan de estudios está incluido dentro del proyecto curricular de centro y establece las

materias que se imparten en cada curso y el temario, así como la distribución de horas

de las asignaturas de cada curso.

En este instituto se imparten en horas de diurno primero, segundo y tercero de ESO,

segundo de BUP (el próximo curso será sustituido por cuarto de ESO), primero de ba-

chillerato y COU (el curso siguiente será sustituido por segundo de bachillerato). En

cambio, en nocturno se imparte segundo de BUP, primero de bachillerato y COU.

A continuación se suministra un resumen fotocopiado del proyecto curricular del centro

del curso 1998-1999.

19

19

2.1.4. El reglamento de régimen interno.

El Reglamento de Régimen Interno es uno de los documentos que el centro ha de elabo-

rar i que, por tanto, forma parte de todo aquello que lo caracteriza y diferencia como

centro docente.

Este documento aparece dentro de un artículo del Decreto 266/1997 de 17 de octubre,

sobre derechos i deberes de los alumnos de los centros de nivel no universitario de Cata-

luña i es concebido como una herramienta de la que dispondrá todo centro para hacer

cumplir los deberes y respetar los derechos del alumnado.

El hecho de que cada centro lo pueda redactar permite, sin duda, que su contenido se

adapte en gran medida a la realidad social del lugar donde se encuentra ubicado el cen-

tro, convirtiéndose en una herramienta realmente útil para las personas que tienen que

aplicarla y seguirla.

Es también fundamental e indispensable que las personas interesadas lo conozcan y por

eso el propio Reglamento indica que el alumno lo ha de conocer ya desde el inicio de

curso, a través del tutor que le ha de resolver cualquier duda. Es también obligación del

tutor transmitir el contenido del Reglamento a los padres.

El Reglamento de Régimen Interno del Emperador Carlos tiene como finalidad

básica garantizar:

El correcto desarrollo de las actividades docentes.

El aprendizaje en condiciones adecuadas a que tiene derecho cada alumno.

El respeto a todos los miembros de la comunidad educativa.

La utilización adecuada y la conservación de las instalaciones y dependencias del

centro.

El Reglamento se encuentra dividido en diferentes apartados cada uno de los cuales

incluyen normas i definiciones de una temática concreta:

- Convivencia en el Centro:

Establece que el centro está constituido por profesores, alumnos, personal no docen-

te y padres, y que las dificultades que puedan surgir entre los diferentes colectivos

se resolverán mediante el diálogo.

- Comisión de convivencia:

Establece que la comisión de convivencia la formarán: - un profesor/a

- Un padre/madre

- Un alumno/a

- El/la director/a

Sus funciones serán:

- Velar para garantizar una correcta aplicación del Decreto 266/1997.

- Ser consultada para la imposición de medidas correctoras de las conductas con-

trarias a les normas de convivencia del centro.

- Resolver cuestiones urgentes cuando no sea posible reunir al Consejo Escolar.

20

20

- Normas generales:

Normes de conducta básica que afectan tanto a los alumnos como al profesorado y a

todo el personal que trabaje en el centro. También se especifica que la sanción por

no respetarlas será un trabajo en el instituto que se realizará a la hora del recreo.

También se establecen normas de carácter administrativo y de ahorro de energía.

- Respeto a los miembros de la comunidad educativa:

Se remite a lo ya establecido sobre el tema en el Decreto 266/2997.

- Instalaciones:

Los autores de posibles daños tendrán que pagar la reparación y se remite al Decreto

266/1997 por lo que hace referencia a la abertura de un expediente sancionador.

- Limpieza del aula:

Apela a la responsabilidad del profesor en el mantenimiento del aula limpia.

- Asistencia a clase:

Describe el protocolo para controlar las faltas de asistencia de los alumnos a clase

así como la comunicación de éstas a sus padres y también las sanciones a aplicar en

caso de que la falta de asistencia a clase se dé de forma repetida.

En este punto es necesario recordar que la enseñanza secundaria obligatoria es un

derecho y un deber para los chicos y chicas que están en etapa de escolarización. Por

tanto se hará un control exhaustivo de los alumnos de la ESO que falten a las clases

y cada mes se envía un informe a los padres con tal de que tengan conocimiento y se

hagan responsables del hecho.

Por el mismo motivo, el Centro ha de saber que los alumnos de la ESO no pueden

salir del centro durante las horas lectivas. Si falta algún profesor o es la hora del re-

creo los alumnos se quedarán en el centro realizando las tareas oportunas según las

circunstancias.

Para los alumnos de Bachillerato, el caso es diferente ya que este periodo de estu-

dios no es obligatorio y por tanto se admite que un alumno, por causas específicas

pueda no asistir a clase de forma general. En este caso es necesario la aprobación del

resto de los alumnos del grupo (que se la darán o no mediante votación secreta). En

caso de que los alumnos sean menores de edad se comunicará a los padres el hecho.

También queda reflejado lo que tienen que hacer los profesores en caso de que no

puedan estar en el centro durante sus horas lectivas, y por tanto, no puedan dar las

clases pertinentes.

21

21

- Puntualidad:

Se entiende la puntualidad como una norma básica de convivencia y por tanto es ne-

cesario que sea respetada por los alumnos y profesores en todo momento.

- Recreo:

Se repite la norma en la cual los alumnos de ESO no pueden salir del centro durante

el tiempo que dure el recreo y también se establece que tendrán que ser vigilados

por profesores de guardia.

- Funciones del profesor de guardia:

De forma resumida se puede decir que los profesores de guardia son los encargados

de velar por el orden en el centro durante la jornada escolar y, por tanto, sus accio-

nes van encaminadas a compensar las necesidades producidas por la falta de algún

profesor durante las horas lectivas de clase y durante la hora del recreo. El profesor

de guardia sustituye al profesor ausente y se encarga de vigilar la clase que le tocaría

impartir al profesor que falta.

- Faltas de disciplina:

Se describe el protocolo que se ha de seguir en caso de que un alumno sea expulsa-

do de clase per una falta de disciplina. También se detallan las consecuencias para el

alumno que comete faltas de disciplina repetidamente.

- Actividades extraescolares:

Las actividades extraescolares han de ser aprobadas por el Consejo Escolar y tienen

que ser programadas anticipadamente y se ha de evitar que se acumulen en un corto

período de tiempo.

Es importante recordar que el Reglamento de Régimen Interno también está vigente

durante las salidas extraescolares, de forma general y sin ningún tipo de excepción

ya que estas son consideradas como parte integrada de las actividades de enseñanza-

aprendizaje que se realizan con los alumnos juntamente con las que se hacen dentro

del centro.

Se prevé la posibilidad de que algún alumno no pueda ir a las salidas extraescolares

por problemas de disciplina.

- Repetición de Curso:

Los alumnos de ESO podrán repetir una vez al finalizar el primer ciclo y otra al final

del segundo ciclo. En el caso de que el alumno repita algún curso se necesita siem-

pre el consentimiento de los padres.

Los alumnos de Bachillerato podrán repetir una vez cada curso.

22

22

- Convivencia en el aula:

Se describen algunas de las obligaciones que tiene el tutor con los alumnos que tuto-

riza entre las cuales destaca informar a cada uno de sus alumnos al comenzar el cur-

so del propio Reglamento Interno.

También se consideran algunas obligaciones que afectan a todos los profesores y

que hacen referencia a toda la información que han de recibir los alumnos sobre la

asignatura que cada uno imparte.

- Delegados de Curso:

Se escogerán mediante voto secreto durante el primer mes del curso. Las actividades

del delegado se desarrollarán dentro del grupo al que representan, en el Consejo de

Delegados.

2.1.5. Normativa de inicio de curso.

Antes de iniciarse un nuevo curso académico, el centro recibe una circular del Delega-

ció d’Ensenyament de la Generalitat donde se especifica toda la normativa relacionada

con el inicio del curso. El curso 1998-1999 se inició para los profesores el día 1 de se-

tiembre de 1998 y para los alumnos comenzó el día 17 de setiembre de 1998.

El primer día del curso escolar se reúnen a todos los alumnos que seguirán su escolari-

zación en el centro. Se aprovecha el momento para darles la bienvenida e informarlos de

todo lo que tienen que saber sobre el funcionamiento del centro (posteriormente se les

da el Reglamento de Régimen Interno que se comenta con la tutora correspondiente) y

se distribuyen por grupos.

De todas formas, en la memoria del centro se indica el calendario escolar y las activida-

des a realizar. También se indica el día de inicio de las clases, los días festivos, el calen-

dario y el horario de las sesiones de evaluación, las reuniones de los órganos colegiados

y de departamento, el día de finalización de las clases, y el calendario de junio y setiem-

bre de las pruebas de suficiencia y recuperación. Además se indica las actividades ex-

traescolares y complementarias programadas para el curso.

2.1.6. Proyecto de normalización lingüística.

El proyecto de normalización lingüística tiene como objetivo final conseguir un bilin-

güismo real en la sociedad y eso no será posible sin educar a las siguientes generacio-

nes. La orden del 11 de noviembre de 1988 (DOGC 23-11-88) obliga a los institutos a

diseñar un proyecto de normalización lingüística del centro. La ley, por ejemplo, dice

que cada curso ha de recibir un mínimo de dos asignaturas en catalán (además de las del

seminario de llengua i literatura catalana). En el instituto Emperador Carlos, por lo que

pude observar, estos mínimos se cumplen en los cursos de diurno. El instituto Empera-

dor Carlos no tiene elaborado el proyecto lingüístico.

A continuación se detallarán los rasgos más básicos del tratamiento de las lenguas que

se llevan a cabo en el centro:

23

23

En la ESO la lengua vehicular es el catalán. En primero de ESO se introduce, a parte del

castellano, la primera lengua extranjera. En segundo de ESO se introduce para aquellos

alumnos que lo soliciten la segunda lengua extranjera (dos créditos) que tiene continui-

dad en tercero y cuarto de ESO (dos créditos cada curso). Al acabar ESO un alumno

podrá tener conocimiento de las cuatro lenguas (catalán, castellano, inglés y francés).

En los cursos de enseñanza postobligatoria se imparten materias en catalán, otras en

castellano y se continua el estudio del inglés y francés.

Durante este curso se pretende de forma prioritaria:

Consolidar el catalán como lengua de aprendizaje en la ESO.

Ayudar a introducir el conocimiento de la lengua catalana a los alumnos llegados de

fuera de Cataluña.

Comprar libros en catalán para la biblioteca y otros en castellano, francés e inglés.

Intentar incrementar el material (apuntes, ejercicios...) en catalán en aquellos semi-

narios donde su uso es deficitario.

Incrementar el conocimiento oral del catalán de los profesores a través de cursos de

perfeccionamiento de la lengua oral.

2.1.7. Plan de acción tutorial.

El plan de acción tutorial es el conjunto de acciones de orientación personal y académi-

ca creadas por los profesores para atender las necesidades académicas de los alumnos.

Este conjunto de actividades lo elabora el equipo directivo del centro, y se efectúa con

la aprobación del Claustro de profesores y el Consejo escolar. Cada grupo de todos los

cursos tiene asignado un tutor. La principal función del tutor es conseguir la cohesión

del grupo y tratar aquellos problemas puntuales que puedan surgir durante el curso

académico. El tutor dispone de una hora a la semana para ejercer su función, tiempo que

la experiencia ha demostrado que es del todo insuficiente. De esta forma los alumnos

tienen una hora de tutoría en grupo a la semana, o lo que es lo mismo, un crédito al año

(en total son dos créditos cada ciclo). El tutor también dispone de otra hora a la semana

para hacer una atención más individualizada (fuera del horario escolar) con la posibili-

dad de atender a los padres si fuera necesario.

El papel del tutor es muy importante en todos los cursos, especialmente en primero de

ESO, ya que es en el primer curso de la educación secundaria cuando los alumnos su-

fren en mayor medida el cambio de centro y ambiente al pasar de primaria a secundaria.

Entre las muchas funciones del tutor, cabe destacar las siguientes:

A principio de curso el tutor marca los objetivos mínimos a cumplir y esboza una

serie de directrices que se tendrán que cumplir. Por ejemplo: mantener la clase lim-

pia, crear un buen ambiente de trabajo en el aula, exigir silencio y buen comporta-

miento, hacer ver a los alumnos de la importancia del trabajo diario, entregar los

trabajos y exámenes correctamente presentados, etc. Además, se da mucho énfasis

en las técnicas de estudio y en la organización racional del tiempo disponible para el

trabajo.

Evaluación: el tutor se encarga de dirigir las sesiones de evaluación del grupo al cual

tutoriza y es una especie de intermediario entre sus alumnos y el resto de profesores

que imparten clase en su grupo.

24

24

Personalmente pude asistir a una sesión de tutoría en un grupo de tercero de ESO. En

esa sesión en concreto (8-2-99) se hizo las siguientes actividades:

Se informó de la puesta en marcha una clase de refuerzo de matemáticas para los

alumnos con más dificultades.

Se informó del día y la hora de la charla de sexualidad (eje transversal).

Se repartió diferente material sobre los factores que intervienen en el estudio.

Además de estas tutorías típicas, existe una tutoría de orientación. La profesora encar-

gada es Anna Busquets. La tutoría de orientación es personalizada y se informa a los

alumnos de diferentes cuestiones. Ej: las salidas profesionales que existen una vez ter-

minen el COU o el bachillerato, las asignaturas optativas que han de escoger cuando

hagan la preinscripción para hacer el bachillerato, informar de los ciclos formativos de

grado medio o superior a los alumnos interesados, informar de los programas de garant-

ía social para los alumnos que no obtengan el graduado de la ESO, etc.

25

25

2.2. ÓRGANOS DE GOBIERNO.

Los órganos de gobierno que rigen el centro son los siguientes:

- Equipo directivo

- Consejo escolar

- Junta económica

- Coordinaciones

- Tutorías técnicas

2.2.1. Equipo directivo o junta directiva.

Composición:

Está formado por 8 miembros:

- Directora

- Subdirector (ayudante del jefe de estudios)

- Coordinadora pedagógica

- Jefe de estudios (diurno y nocturno)

- Secretario

- Vice-secretario

- Ayudante del jefe de estudios de nocturno

Todos los miembros de la junta directiva forman parte de la plantilla del profesorado y

son elegidos por el claustro de profesores. Cada cargo, elegido por candidatura, tiene

una duración de 4 años.

Los miembros de la junta directiva tienen una reducción de horas dedicadas a la docen-

cia, para así poder ejercer las funciones propias del cargo que ocupan. Por ejemplo, la

directora tiene 9 horas de reducción. De todas maneras creo que estas horas de reduc-

ción son insuficientes para el desarrollo de las actividades propias de cada cargo.

Por otro lado, el ocupar un cargo directivo proporciona a sus poseedores una retribución

económica añadida, que dependerá de cada cargo y que además repercute favorable-

mente en el currículum personal de cara a la Administración.

La junta directiva se reúne periódicamente una vez a la semana como mínimo para dis-

cutir los temas y coordinar las acciones a llevar a cabo. En el centro y según consta en

los horarios de las personas afectadas, los miembros de la junta directiva tienen dos

horas reservadas a la semana para reunirse y realizar las tareas propias de sus cargos.

Director:

La directora (en nuestro caso), es escogida de forma democrática por el consejo escolar

entre las diferentes candidaturas presentes y después de haber sido ratificada por el

claustro. La directora del Emperador Carlos es la máxima responsable de lo que sucede

en el centro. Sus principales funciones son:

- Representación oficial del centro (ej. reuniones con el Departament d’Ensenyament,

con los directores de otros institutos de BCN, etc.)

- Cumplir y hacer cumplir la normativa del centro

- Dirigir y coordinar las actividades del centro

- Elaborar la programación general del centro

- Ejercer el mando del personal adscrito al centro y coordinarlo

26

26

- Convocar y presidir los claustros y los consejos escolares

- Autorizar los gastos y ordenar los pagos de acuerdo con el presupuesto del centro

(trabajo que hace juntamente con el secretario).

- Firmar los documentos del centro

- Ejecutar lo que se acuerda en el Consejo escolar

- Velar por el cumplimiento del Reglamento de régimen interno

- Controlar las asistencias de los profesores

- Hacer (juntamente con el resto del equipo directivo) la memoria del centro

- Elaborar el proyecto curricular

- Recibir al resto de miembros de la Junta, alumnos, padres de alumnos, etc.

Evidentemente tal cantidad de trabajo es imposible que lo realice una única persona, con

lo que en la práctica algunas de sus funciones las delega a otros componentes de la jun-

ta directiva como es el caso de la subdirectora. Esta persona será responsable de contro-

lar, junto con el jefe de estudios, las asistencias de los profesores y alumnos (entre otras

funciones).

Subdirectora (ayudante del jefe de estudios):

Colabora con el jefe de estudios en las tareas propias del cargo. La existencia del ayu-

dante del jefe de estudios se debe al elevado número de alumnos del instituto y al au-

mento en las tareas de control y responsabilidades que esta situación provoca. En un

centro grande como es el Emperador Carlos, la subdirectora ejerce muchas funciones:

ayuda al jefe de estudios en la realización de los horarios del curso al iniciarse éste o

cuando hay una salida, en el control de asistencia de los alumnos y profesores, en la

coordinación de los trabajos de “reserca” en el bachillerato, etc.

Coordinadora pedagógica: Las competencias de la coordinadora pedagógica son el seguimiento y evaluación de las

acciones educativas que se desarrollan en el instituto, en concreto:

a) Coordinar la elaboración y la actualización del proyecto curricular del centro, procu-

rando la colaboración y participación de todos los profesores del claustro en los gru-

pos de trabajo.

b) Velar para la adecuada correlación entre el proceso de aprendizaje de los alumnos

juntamente con los coordinadores del primer y segundo ciclo de ESO.

c) Coordinar las acciones formativas a lo largo de los diferentes ciclos, etapas, niveles

y grados de enseñanzas impartidos en el instituto.

d) Velar por la elaboración de las adecuaciones curriculares necesarias para atender la

diversidad de los ritmos de aprendizaje y la singularidad de cada alumno, especial-

mente aquellos que presenten necesidades educativas especiales.

e) Velar para que la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos se lleve a

término en relación con los objetivos generales de la etapa y terminales de cada

área.

f) Velar por la adecuada coherencia dela evaluación a lo largo de los diferentes ciclos,

etapas, niveles y grados de las enseñanzas impartidas en el centro.

g) Velar por la adecuada selección de los libros de texto, del material didáctico y com-

plementario utilizado en las diferentes enseñanzas que se imparten en el instituto,

juntamente con los jefes de departamento.

h) Coordinar actividades como por ejemplo: actividades extraescolares, con la asocia-

ción de alumnos y el AMPA.

i) Colaborar en la realización del Plan de Acción Tutorial.

Todas estas funciones son recogidas en el DOGC del 14 de julio de 1996.

27

27

Jefe de estudios: Hay un jefe de estudios de diurno y otro de nocturno. Corresponde al jefe de estudios la

planificación, el seguimiento y la evaluación interna de las actividades del centro, así

como su organización y coordinación bajo el mando del director del instituto.

Ello significa que su función principal es la programación y supervisión de las activida-

des docentes del centro en colaboración con el director, el secretario y el claustro de

profesores. En concreto:

Controlar las faltas de asistencia, tanto de los alumnos como de los profesores, a

través de los partes de guardia, además de archivar dichos partes.

Colaborar en la elaboración de los horarios del curso.

Sustituir al director en caso de ausencia de éste.

Coordinar la realización de las reuniones de evaluación así como presidirlas.

Coordinar la programación de acción tutorial desarrollada en el centro.

Secretario:

Una de las competencias más importantes del secretario es la de gestionar la actividad

económica y administrativa del instituto, bajo la supervisión de la directora. Sus funcio-

nes específicas son:

Ejercer la secretaria de los órganos colegiales de gobierno y levantar las actas de las

reuniones que se celebren (Consejo Escolar y Claustro de profesores).

Cuidarse de las labores administrativas del instituto, atendiendo su programación

general y el calendario escolar.

Extender los certificados y los documentos oficiales del instituto, con el consenti-

miento de la directora.

Llevar la gestión económica del centro y la contabilidad que se derive, y elaborar y

custodiar la documentación preceptiva. Abrir y mantener las cuentas necesarias en

entidades financieras juntamente con la directora. Elaborar el proyecto de presu-

puestos del centro. Cada año el secretario elabora un borrador del presupuesto que

el Consejo Escolar ha de aprobar. También tiene que justificar el presupuesto del

año anterior si fuera necesario (ej.: facturas)

Velar por el correcto cumplimiento de la gestión administrativa del proceso de pre-

inscripción y matriculación de alumnos.

Vigilar que los expedientes académicos de los alumnos estén completos y diligen-

ciados de acuerdo con la normativa vigente.

Ordenar el proceso de archivo de los documentos del centro, asegurar la unidad de

registros y expedientes académicos, diligenciar los documentos oficiales y custo-

diarlos.

Confeccionar y mantener el inventario general del centro.

Velar por el mantenimiento y conservación general del centro, de sus instalaciones,

mobiliario y equipamiento de acuerdo con las indicaciones de la directora y las dis-

posiciones vigentes. Cuidar de su reparación cuando sea necesario.

Llevar la correcta preparación de los documentos relativos a la adquisición y alqui-

ler de bienes y a los contratos de obras, servicios y suministros, de acuerdo con la

normativa vigente.

28

28

Normalmente de todas las gestiones económicas se ocupa el secretario. En cambio, el

personal de secretaria se suele encargar de las gestiones administrativas. El secretario,

como cualquier otro miembro de la Junta Directiva, es un profesor del centro y por el

cargo que desempeña tiene una reducción de horas y un complemento económico. En

cualquier caso la reducción de horas no compensa por la cantidad de trabajo que tiene

que hacer el secretario de un instituto grande.

2.2.2. Junta económica.

Composición:

La Junta económica está compuesta por:

- El Secretario.

- 2 representantes de padres.

- 2 representantes de profesores.

- 1 alumno.

- 1 representante del Ayuntamiento.

2.2.3. Coordinaciones.

En el centro hay 4 coordinadores con trabajos concretos y que cuentan con una reduc-

ción de sus horas lectivas para llevarlas a cabo.

Sus funciones son básicamente las de coordinar las actividades que se hacen fuera del

centro y las reuniones para elaborar y realizar el crédito de síntesis.

Las coordinaciones son:

- Coordinador de 1er ciclo de ESO.

- Coordinador de 2do ciclo de ESO.

- Coordinador de Bachillerato.

- Coordinador de Informática.

2.2.4. Tutorías Técnicas.

Son profesores del centro que desarrollan una labor concreta en el mismo y por la cual

cobran el complemento económico correspondiente al de los tutores aunque no sean

responsables de ningún grupo de alumnos en concreto.

Los tutores técnicos que hay en el centro son:

Una tutora de pendientes. Su labor consiste en coordinar los medios que el centro

ofrece a los alumnos para que éstos puedan aprobar las asignaturas que hayan sus-

pendido. Este concepto desaparecerá con la implantación total de la ESO, ya que en

el nuevo plan de estudios desaparece la recuperación de asignaturas suspendidas.

29

29

Su trabajo consiste en:

- Coordinar los días en que se realizan las clases de recuperación, quien las da y a

que hora.

- Coordinar los exámenes de pendientes con tal de que no coincidan unos con

otros con las asignaturas que el alumno cursa en la actualidad.

- Coordinar la puesta de las notas de las sesiones de recuperación.

Un tutor de la sala de vídeos. Es el responsable del calendario de ocupación de la

sala de vídeo y del material audiovisual a disposición del profesorado.

Una tutora de Orientación. Es la persona responsable de asesorar a los alumnos y las

familias que lo soliciten sobre las posibilidades educativas que el alumno puede se-

guir una vez haya terminado la ESO y el Bachillerato (ver comentario en el apartado

del plan de acción tutorial).

Un tutor de Informática. Es el profesor que imparte las clases en el horario nocturno

y que se encarga de controlar y organizar el uso de las salas de informática durante

su turno.

Un tutor de deportes. Es el responsable de organizar y coordinar la liga interna.

3. DEPARTAMENTOS O SEMINARIOS

Los Departamentos y seminarios son órganos colegiales de coordinación. Para permitir

la coordinación del profesorado se realizan periódicamente reuniones entre el profeso-

rado del mismo departamento. En el instituto Emperador Carlos hay 10 departamentos

distintos (los máximos permitidos por ley) y algunos, por necesidades, se agrupan semi-

narios en su interior. En cada departamento hay un jefe de Departamento (órgano uni-

personal). Los Departamentos establecidos en el instituto, con sus posibles seminarios,

son los siguientes:

Departamento de lengua catalana i literatura.

Departamento de lengua castellana i literatura.

Departamento de matemáticas.

Departamento de Ciencias Sociales. En este departamento está el seminario de Reli-

gión.

Departamento de Ciencias de la Naturaleza. En este departamento está el seminario

de Ciencias Naturales.

Departamento de lenguas extranjeras. En este departamento está el seminario de

Francés.

Departamento de Educación visual y plástica. En este departamento está el semina-

rio de Música.

Departamento de Educación Física.

Departamento de Tecnología.

Departamento de Clásicas. En este departamento está el seminario de Filosofía.

30

30

Las funciones, aunque están establecidas en el DOGC, suelen variar poco entre los De-

partamentos. Dependiendo del momento del curso unas actividades se hacen más que

otras. Por ejemplo, en los departamentos, normalmente, se eligen los libros de texto, se

establece los criterios de evaluación, se decide que cursos impartirá cada profesor, etc.

El Departamento con el que más contacto tuve fue el de Ciencias de la Naturaleza. En

este departamento están integrados los profesores que dan física y química y los que dan

ciencias experimentales (biología) y geología (no he nombrado créditos variables). En

realidad en este Departamento coexisten los profesores del Seminario de Ciencias Natu-

rales y los profesores del Seminario de Física y Química. Las reuniones entre los profe-

sores del mismo seminario son más asiduas que las reuniones del Departamento com-

pleto. Así, los profesores del seminario de Ciencias Naturales se reúnen, generalmente,

cada semana. Los del seminario de Física y Química no se reúnen con tanta asiduidad.

En cambio, en el tiempo que estuve haciendo las prácticas en el instituto sólo hubo una

reunión del Departamento al completo.

Como he dicho anteriormente, normalmente, los profesores del seminario de Ciencias

Naturales se reunían cada jueves a las seis de la tarde (hora en la cual todos los profeso-

res del seminario no tienen clase). Tuve la oportunidad de asistir a varias reuniones de

seminario. En ellas trataban temas que afectaban a todos los profesores del seminario,

como las prácticas que se habían de organizar o como la elección de los temas y de los

alumnos para el trabajo de “reserca” del segundo curso del bachillerato (el curso que

viene ya tendrán que tutorizar los trabajos de “reserca” de los alumnos de segundo).

Normalmente las decisiones son pactadas para todos los componentes del seminario. El

número de profesores del seminario de Ciencias Naturales del instituto son cinco, cuatro

profesores que imparten las clases en horario diurno y uno que las imparte en horario

nocturno.

3.1. Composición.

El Departamento es un órgano colegiado de coordinación y como tal se encuentra defi-

nido en el ROC. Los departamentos están formados por todos los profesores de una

misma área y entre los cuales se nombra un jefe de Departamento. Normalmente es un

profesor catedrático o es el miembro más antiguo. En el Departamento de Ciencias de la

Naturaleza el jefe de departamento es Mercedes Vives (pertenece al seminario de Física

y Química). Cada dos años hay un cambio en la jefatura del departamento. Cuando haya

el cambio, el jefe del Departamento será Eduardo Cabal (actualmente jefe del seminario

de Ciencias Naturales). De esta forma hay cambios rotatorios como jefe del Departa-

mento cada dos años.

3.2. Funciones.

En el seno de cada departamento se coordinan las actividades docentes de las áreas y

materias correspondientes, se concreta el currículum y se vela por la metodología y la

didáctica de la práctica docente. Además, el jefe del departamento es responsable de:

a) Coordinar todas las actividades del departamento y su programación y evaluación.

b) Convocar y presidir las reuniones del departamento y hacer la programación anual.

c) Coordinar el proceso de concreción del currículum de las áreas y materias corres-

pondientes.

d) Velar por la coherencia del currículum de las áreas y materias a lo largo de los ciclos

y etapas.

31

31

e) Velar por el establecimiento de la metodología y didácticas educativas aplicadas a la

práctica docente.

f) Coordinar la determinación de criterios y contenidos de la evaluación del aprendiza-

je de los alumnos en las áreas y materias correspondientes y velar por su coherencia.

g) Todo aquello que le pueda ser encomendado por el director del centro o atribuidas

por el Departament d’Ensenyament.

4. CLAUSTRO DE PROFESORES

El claustro de profesores es uno de los órganos colegiados que encuentra regulado en el

“Reglament Orgànic de Centres”, aprobado por el Decreto 199/1996 de 12 de junio.

El Claustro de Profesores se define como el órgano propio de participación de estos en

la gestión y planificación educativa del instituto.

Está integrado por la totalidad de los profesores que prestan servicio en el centro i es

presidido por el Director.

Las funciones del Claustro son:

Participar en la elaboración del Proyecto educativo del Centro.

Informar i aportar propuesta al Consejo Escolar de centro i al equipo directivo sobre

la organización i la programación general del centro, i para el desarrollo de las acti-

vidades escolares complementarias i las extraescolares.

Establecer criterios para la elaboración del Proyecto Curricular del centro, aprobar-

lo, evaluar su aplicación i decidir los posibles cambios.

Elegir democráticamente sus representantes en el Consejo Escolar del centro.

Informar de los profesores que han sido designados como tutores.

Emitir informes favorables para la creación de nuevos órganos de coordinación an-

tes que el director no los presente ante en Consejo Escolar

Fijar y coordinar las funciones de orientación i tutoría de los alumnos.

Promover iniciativas el ámbito de la experimentación i la investigación pedagógica i

en la formación de los profesores del centro.

Analizar i valorar los resultados de las evaluaciones de los alumnos i del centro en

general.

Presentar al Consell Escolar las propuestas i criterios para la elaboración del Regla-

mento de Régimen Interno.

Presentar al equipo directivo las propuestas pedagógicas para la elaboración del

horario de clases del centro, la utilización racional del espacio común i el material

didáctico en general.

Conocer de las candidaturas a dirección i de los programas presentados por cada una

de ellas.

Cualquier otra que le sea asignada por el Departament d’Ensenyament.

El claustro de profesores es un órgano colegiado i como tal su funcionamiento se en-

cuentra establecido en la Ley 13/1989, de 14 de diciembre, de organización, procedi-

miento i régimen jurídico de la Administración de la Generalitat de Catalunya.

32

32

Esta ley en cuanto al funcionamiento de un órgano colegiado i de forma resumida, esta-

blece:

La convocatoria de la sesión debe notificarse a los miembros del claustro con una ante-

lación mínima de 48 horas, excepto en caso de urgencia razonada.

En caso de prever falta de quórum en primera convocatoria puede establecerse una se-

gunda una hora mas tarde.

En primera convocatoria, el quórum se consigue con la mayoría absoluta de los miem-

bros, en segunda convocatoria el quórum se consigue con una tercera parte de los com-

ponentes del claustro.

Los acuerdos de un órgano colegiado deben adoptarse por mayoría de los asistentes. Las

votaciones sólo podrán ser secretas si la regulación específica del órgano lo permite.

De cada sesión el secretario levantará acta en la que constarán todos los acuerdos toma-

dos i el número de votos a favor i en contra, de forma general. Si un miembro hace

constar de forma explícita su voto en contra de una decisión tomada, queda excepto de

la responsabilidad que, llegado el caso, pueda producirse.

Además de las normas generales, el R.O.C. establece que el Claustro de profesores se

reunirá como mínimo i con carácter ordinario, una vez cada dos meses i siempre al prin-

cipio i final del curso escolar.

También se establece la obligatoriedad de asistencia por parte de todos los profesores

del centro.

El día 24 de febrero de 1999 se celebró la reunión del claustro de profesores en sesión

ordinaria y tuve la oportunidad de asistir. En general, todos los temas que se incluyen en

el orden del día han sido previamente discutidos en los seminarios o entre los profesores

a los que les afectan más directamente ya que el gran número de asistentes hace que el

claustro sea inoperante a la hora de discutir temas que afecten a un gran número de pro-

fesores.

5. CONSEJO ESCOLAR

Es un órgano colegiado de los centros docentes públicos. Es el principal órgano de go-

bierno y de decisión, nada puede realizarse sin su aprobación.

5.1. Composición:

Está compuesto por 23 miembros de diferentes estamentos y presidido por la directora

del centro. Sus componentes son:

- La directora

- Jefe de estudios diurno

- Jefe de estudios nocturno

33

33

- Secretario (con voz, pero sin voto)

- 8 representantes electos del profesorado

- 5 representantes electos del alumnado

- 4 representantes electos de los padres de alumnos

- 1 representante del AMPA

- 1 representante del Ayuntamiento

Los representantes de los profesores son elegidos por el Claustro y su número varía en

cada centro no pudiendo ser inferior a un tercio del total de los componentes del Conse-

jo Escolar del centro.

5.2. Funciones:

Las competencias del Consejo Escolar son:

Establecer las directrices para la elaboración del Proyecto Educativo del Centro,

aprobarlo y evaluarlo, sin perjuicio de las competencias que el Claustro de profeso-

res tiene atribuidas en relación con la planificación y organización docente.

Elegir a los órganos unipersonales del centro:

- Director del centro

- Jefe de estudios

- Secretario

Decidir sobre la admisión de alumnos.

Aprobar el Reglamento de Régimen Interior del centro.

Resolver los conflictos e imponer las correcciones con finalidad pedagógica que

correspondan a aquellas conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la

convivencia en el centro, de acuerdo con las normas que establezcan las administra-

ciones educativas. También se nombra una comisión de convivencia para una reso-

lución inmediata de faltas leves.

Aprobar el proyecto de presupuesto del centro y la ejecución del mismo. Para ello se

nombra una comisión económica.

Promover la renovación de las instalaciones y equipo escolar y vigilar su conserva-

ción.

Aprobar y evaluar la programación general del centro y de las actividades escolares

complementarias. En mi asistencia a un consejo escolar se aprobó el crédito de

síntesis de 3º de ESO (se programó una salida de 3 días a Collserola)

Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimien-

to escolar y los resultados de la evaluación que del centro realice la administración

educativa.

El secretario levanta acta de todas y cada una de las reuniones del Consejo para su pos-

terior aprobación en la reunión siguiente.

Cada miembro del Consejo, a excepción del secretario tiene derecho a 1 voto, de mane-

ra que para la aprobación de cualquier medida se realiza una votación de cuyo recuento

se encarga el secretario. Las propuestas se aceptan o no en secreto, siendo posible abs-

tenerse. Para que un punto se apruebe es necesario obtener la mayoría simple.

El Consejo Escolar se reúne periódicamente y en horarios fijos, salvo situación excep-

cional. Normalmente se reúnen una vez al mes. Cualquier miembro perteneciente a di-

cho órgano tiene la facultad de convocarlo de forma extraordinaria, siempre y cuando el

34

34

motivo lo justifique. Para ello deberá comunicarlo a la Directora, que es quien tiene el

poder de convocarlo.

5.3. Comisiones:

5.3.1. Junta Económica.

Está formada en este instituto por 5 miembros:

- Secretario

- 2 representantes de los padres de alumnos

- 2 representantes de los profesores

- 1 representante de los alumnos

- 1 representante del ayuntamiento

La Junta se encarga de ayudar al Secretario en la elaboración de un presupuesto. Los

miembros de este órgano suelen ser elegidos por el Consejo Escolar, aunque es un órga-

no totalmente independiente.

El Secretario elabora un presupuesto, que es analizado por la Junta económica, que si lo

acepta pasará al Consejo Escolar para su aprobación y aplicación.

5.3.2. Comisión de convivencia.

La comisión de convivencia está formada por 4 miembros:

- El Director (en nuestro caso es la directora)

- 1 representante de los profesores

- 1 representante de los padres

- 1 representante de los alumnos

Su función es resolver los problemas que se presenten de disciplina y orden de forma

rápida para que así no tenga que reunirse continuamente el Consejo Escolar para resol-

verlos.

6. PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS

En esta categoría se incluyen 3 grupos de personal:

- Conserjería

- Limpieza

- Administración (oficinas)

6.1. Conserjería:

35

35

Hay 4 conserjes los cuales son todos funcionarios. Dos de ellos hacen el turno de maña-

na: 7,45 h a 15,15 h y los otros 2 el turno de tarde: 15,15 h a 22,45 h.

Funciones:

- Abrir y cerrar las puertas del centro

- Encendido y apagado de la calefacción

- Control de la afluencia del personal que entra en el centro

- Atención de las llamadas telefónicas, las cuales serán desviadas según su destinata-

rio

- Custodiar las llaves de todas las dependencias del centro

- Realizar fotocopias para los profesores cuando éstos las soliciten

- Encargarse del reparto, envío y distribución del correo

- Cuidar que no falte material docente: tizas, papel, etc.

- Encargarse de trasladar el material dentro del centro

Los del turno de tarde tienen, además, otras funciones como:

- Cerrar las puertas y ventanas del centro

- Apagar las luces

- Encender la alarma

6.2. Limpieza:

Constituido por 2 personas fijas (funcionarias) y 4 personas contratadas a empresas, que

no tienen porqué ser fijas. El horario es de 5 de la mañana a 10 de la mañana, de manera

que puedan realizar su trabajo antes del inicio de las clases.

Funciones:

La función principal es la de encargarse de la limpieza de todas las instalaciones del

centro y así mismo de controlar que no falte material de limpieza y el de los aseos (pa-

pel higiénico).

6.3. Administración:

Las funciones administrativas son realizadas por 3 secretarias que son funcionarias. El

horario laboral es todas las mañanas de lunes a viernes y 3 días por la tarde.

Funciones:

- Preinscripción de alumnos

- Matriculaciones

- Abrir expedientes académicos de cada alumno

- Encargarse de rellenar el libro de escolaridad

- Efectuar el traslado de matrículas

- Expedir certificados

- Tramitación de títulos a la Delegación Territorial previa comprobación de los datos

del interesado

- Tramitar bajas y altas del profesorado

- Compulsar documentos

- Registrar la entrada y salida de cartas, correspondencia, etc.

- Curar enfermos (primeras curas)

- Hacer las actas de evaluación de todos los trimestres

- Encargarse de llamar a casa a los profesores que forman parte del Consejo Escolar

cuando éste es convocado.

7. ASOCIACIÓN DE MADRES Y PADRES DE ALUMNOS (AMPA)

36

36

7.1. Organización y funciones.

La AMPA está formada por padres y madres de alumnos que cursan sus estudios en

este centro, no pudiendo pertenecer a esta asociación los padres cuyos hijos no estudien

en este instituto. Suelen celebrar una reunión al mes.

Actualmente son unos 300 socios, con una cuota de 3.000 pesetas al año. De todos ellos

sólo vienen al centro de forma regular unos siete socios. Considerando la cantidad de

alumnos que hay en el instituto, el número de socios es muy bajo, por lo que la repre-

sentatividad de esta asociación es, también, muy baja. Se puede decir que hay una muy

baja participación tanto de padres como de alumnos. A pesar del dinero que ingresan,

esta asociación adolece bastante de capital.

Esta organización cuenta con un miembro en el Consejo escolar que normalmente es el

presidente de la asociación. La relación de la AMPA con la dirección del centro es bue-

na.

Las actividades que realizan son, fundamentalmente, organizar clases de recuperación

de algunas asignaturas (ej: clase de refuerzo de matemáticas de tercero de ESO), organi-

zar unas ligas escolares, otorgar al instituto una ayuda a través de la adquisición de ma-

terial necesario para el mismo. También se encarga de pagar al bibliotecario y de vender

los libros de texto cada inicio de curso, con un precio más asequible para sus socios.

No comprendo por qué esta asociación tiene tan poco éxito, puesto que es la mejor ma-

nera posible de representar a los padres frente al instituto, no sólo como defensa de los

intereses de los alumnos sino como organismo que podría mejorar el propio centro.

8. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

Las actividades extraescolares son coordinadas por la subdirectora y son organizadas

por los profesores a través de los respectivos seminarios. Además, también intervienen

la Asociación de Alumnos (ADAEC) y el AMPA. Normalmente todas las actividades

son voluntarias (puede haber alguna excepción como es el caso de las organizadas por el

seminario de Educación Física), con un precio simbólico aunque hay algunas que re-

quieren la aportación económica por parte del alumno. Existen diferentes actividades

que se mantienen de un año a otro.

Todas las salidas se han de decidir antes del día 15 de octubre, ya que tienen que ser

aprobadas por el Consejo Escolar. De todas formas pueden surgir nuevos proyectos de

salidas después de esa fecha (las salidas posteriores deberán ser aprobadas en otra reu-

nión posterior del Consejo escolar).

Cuando la actividad extraescolar comporta que los alumnos han de salir del instituto,

éstos tienen que ir acompañados por un número determinado de profesores. La ley esta-

blece que por cada veinte alumnos o fracción ha de ir un profesor acompañante (en rea-

lidad se hace mención a que tiene que ir un adulto acompañante). Además, los alumnos

deberán presentar una autorización firmada por los padres para poder participar en la

actividad realizada.

Para realizar todas las actividades propuestas se necesita dinero. La mayor parte del

dinero procede del presupuesto del Centro, ya sea a través de los seminarios que organi-

zan las salidas o del propio centro. La ADAEC y la AMPA también participan econó-

micamente aunque sus medios son muy limitados. De forma que para poder subvencio-

nar parte de las actividades extraescolares se recurre al Ayuntamiento de Barcelona.

Para ello el Centro elabora un programa de actividades culturales que se envía al ayun-

37

37

tamiento y éste suele enviar una cierta cantidad de dinero, que normalmente correspon-

de a un tercio del coste total que representa las actividades extraescolares.

Principales tipos de actividades:

a) Talleres:

Suelen estar organizados por la AMPA o por la ADAEC. Algunos talleres duran todo el

curso (ej. teatro) mientras que otros se hacen de forma más puntual (ej. jornadas cultura-

les de final de curso).

b) Salidas:

Cada año se organizan salidas a museos o espacios de interés natural o cultural. El tiem-

po que dura cada salida es variable. Como se ha comentado con anterioridad, las salidas

programadas para el curso se han de tratar en el Consejo Escolar. Algunas salidas se

repiten cada año:

Los alumnos de segundo de BUP van tres días a la nieve. Esta salida está coordina-

da por el Seminario de Educación Física. Los alumnos que no hayan ido a la salida

tienen que ir al instituto aunque no haya clases normales.

Los alumnos de primero de bachillerato hacen un viaje de fin de curso. Este viaje

está organizado por el instituto. Los alumnos escogen la destinación entre varias op-

ciones. Se intenta que en la salida haya actividades tanto lúdicas como culturales.

En COU se realiza una salida de fin de semana a Madrid para visitar principalmente

museos. Esta salida está organizada por la subdirectora.

Mientras duró el curso del C.Q.P. tuve la oportunidad de ir a una salida corta (unas tres

horas) al Palau de la Música con todos los alumnos de primero de ESO. Fueron unos

110 alumnos y 8 personas acompañantes (seis profesores, un alumno del CAP y yo).

c) Liga interna de fútbol:

Es una actividad organizada por el Seminario de Educación Física. Esta actividad se

realiza fuera del horario escolar.

d) Fiesta de final de curso:

Es la fiesta más esperada por los alumnos que dura hasta la noche. El centro contrata a

una orquesta que toca hasta las doce de la noche. Además, el centro contrata a una pare-

ja de guardias de seguridad para evitar posibles disturbios y que entren personas ajenas

al instituto. En esta fiesta está prohibido el consumo de bebidas alcohólicas aunque no

es extraño que los alumnos las consuman fuera del instituto.

e) Otras actividades:

Un sábado antes de Navidad se realiza una actividad de solidaridad con la gente del

barrio, a través del “Servei Social”, que se encarga de recoger la comida que los

alumnos han obtenido visitando los comercios del barrio.

Para Sant Jordi (23 de abril) se organiza un concurso literario en Lengua Catalana y

Castellana y un concurso de ensayo filosófico. Además se organizan competiciones

deportivas.

En Carnaval (12 de febrero) se organiza un concurso de disfraces, individuales y en

grupo.

A finales del trimestre se organizan jornadas culturales, deportivas y talleres. Estas

jornadas suelen coincidir con los finales de evaluación, de manera que en principio

la asistencia es obligatoria.

38

38

SEGUNDA PARTE: DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS EN LA ESO Y EN

EL BACHILLERATO

39

39

1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ACTUACIÓN EN EL AULA

1.1. Observación y análisis de la actuación del tutor y de algunos profesores.

Durante mi estancia en el centro intenté ver el máximo número de clases con distintos

profesores, asignaturas, grupos y horarios. Debido al relativo poco tiempo del que dis-

puse no conseguí ver ni todos los grupos de todos los cursos aunque de forma general

pude hacerme una idea de algunos grupos.

Asistí a todos los cursos desde primero de ESO hasta COU con algunos profesores del

Departamento de Ciencias de la Naturaleza (tanto con los profesores que dieron natura-

les como con los que dieron física y química) y con profesores del departamento de ma-

temáticas. Así pude tener una visión más amplia tanto desde la óptica del profesor como

desde el punto de vista del alumno. Debido a mi especialidad (biología) asistí a muchas

más clases de Ciencias Naturales que del resto, si bien asistí también a bastantes clases

de física y química ya que mi tutora imparte esas materias. En cuanto a las clases de

matemáticas fui a unas pocas, más que nada para ver otros cursos y otras asignaturas.

Un aspecto que considero bastante interesante es que este es el último año que convi-

ven los dos sistemas educativos a la vez (el anterior del año 1970 y el nuevo de la

LOGSE) en el IES “Emperador Carles”. En el curso 1998-1999 todavía se imparten

clases en los cursos de segundo de BUP y COU. Esta situación nos dio a todos los estu-

diantes del CQP la oportunidad de comprobar, aunque sólo fuera de forma general, las

diferencias en cuanto a alumnos, programas y profesores entre los dos sistemas.

Antes de iniciar el análisis me gustaría agradecer la colaboración, en general, de muchos

profesores y en particular la de las profesoras Anna Busquets, Carmen Gómez y Maria

Teresa Güell (todas ellas pertenecientes al seminario de Ciencias de la Naturaleza) y a

Mercedes Vives (mi tutora y jefe del Departamento de Ciencias).

A continuación analizaré las observaciones realizadas en el aula teniendo en cuenta el

curso y la asignatura.

Primero de ESO:

Fue uno de los cursos donde más clases asistí. Uno de los motivos por los cuales asistí a

tantas clases como oyente fue que tuve que realizar una de las unidades didácticas en

este curso (la unidad didáctica era minerales y rocas y se imparte en el segundo crédito

de Ciencias Experimentales). Otro aspecto que me motivó fue comprobar “in situ” que

características tiene el primer curso en la educación secundaria, ya que cuando yo estu-

diaba, la educación secundaria comenzaba en primero de BUP a los 14 años y ahora,

tras la reforma, se empieza con 12 años (primero de ESO).

Antes de iniciar el análisis es necesario recordar que el Seminario de Ciencias decidió

partir los grupos a los cuales impartían clases de Ciencias Experimentales en la ESO.

Esto significa que si normalmente hay cuatro grupos de unos treinta alumnos por curso,

en la asignatura de Ciencias Experimentales se tienen seis grupos de veinte alumnos. De

esta forma las tres profesoras que imparten ciencias en este curso (Anna Busquets, Car-

men Gómez y Maria Teresa Güell) tienen dos grupos cada una. Esto facilita su tarea ya

que los grupos son más reducidos. En tercero de ESO sucede lo mismo (tres profesores

se reparten seis grupos de unos veinte alumnos cada grupo).

Lo normal es que las clases se dieran en las aulas excepto las clases prácticas, las cuales

se impartieron en el laboratorio de ciencias. Las clases prácticas se dan con una fre-

cuencia de una vez cada quince días siempre y cuando el temario y la disponibilidad lo

permitieran. Casi todas las clases de Anna Busquets se dieron en el laboratorio de cien-

40

40

cias o en el aula de audiovisuales de inglés. El motivo es que esta profesora imparte las

clases mediante transparencias y sólo hay unos pocos proyectores en el instituto (el se-

minario de ciencias tiene uno).

En este curso fui como oyente a las clases de Carmen Gómez y a las de Anna Busquets.

Como estas dos profesoras tienen dos grupos cada una, en total vi cuatro grupos diferen-

tes de primero de ESO. La heterogeneidad de alumnos en los distintos grupos es altísi-

ma. Durante mi estancia en estos cuatro grupos pude comprobar que la forma de impar-

tir las clases entre las dos profesoras es diferente en cuanto a la metodología utilizada

aunque el temario fuera el mismo. La forma de impartir la clase, en esencia, es similar

entre las dos profesoras ya que el nivel de los grupos es semejante (muy bajo) y en cada

grupo hay un cierto número de alumnos problemáticos. Todos estos detalles los comen-

taré en el siguiente punto. Se puede decir que Carmen Gómez sigue el método tradicio-

nal. Explica el tema siguiendo el libro de texto de los alumnos y repite los puntos difíci-

les de entender. Si es necesario dicta alguna definición para que los alumnos lo cojan

por apuntes. Asimismo pone muchos ejemplos y contesta todas las dudas que puedan

surgir. No utiliza ningún sistema audiovisual ni transparencias (no hay suficientes infra-

estructuras en el instituto para utilizar este último sistema). De todas formas no es ex-

traño que durante el curso los alumnos vean algún vídeo relacionado con la materia (si

las circunstancias lo aconsejan, se utiliza el vídeo para acabar de completar la explica-

ción de algún tema especialmente denso o complicado). Anna Busquets utiliza el pro-

yector de transparencias y los alumnos, normalmente, copian todo lo que se proyecta.

Aunque parezca un sistema práctico, utilizar transparencias tiene sus inconvenientes: se

necesita algo de práctica para que salgan bien, has de tener el proyector disponible y las

clases con poca luz, las transparencias no tienen que ser muy extensas porque si no los

alumnos de este nivel se pierden con facilidad, si se proyectan esquemas o dibujos los

alumnos han de tener la fotocopia, etc. Cuando la profesora tiene que destacar algún

punto que no ha quedado muy claro utiliza la pizarra.

Segundo de ESO:

En este curso solo fui a una clase con el profesor de física y química Miquel Arboix.

También asistí al crédito de síntesis y a una guardia en substitución de una profesora.

De todo lo visto en este curso lo que más me sorprendió fue la forma de dar clase del

profesor Miquel Arboix. Como sólo asistí a una clase pregunté a un alumno si esa era

la forma habitual de dar la clase. Ante la respuesta afirmativa pude constatar que había

asistido a una clase tipo del profesor Miquel Arboix. Este profesor imparte la clase de

forma normal, explica el tema que toca siguiendo el libro y pone numerosos ejemplos

en la pizarra (clase “magistral” típica). Después pone unos ejercicios que los alumnos

han de resolver en sus libretas o apuntes en clase (normalmente coincide con los últimos

quince minutos de clase). El profesor se va paseando por el aula y contesta las dudas

que puedan surgir de forma individual. Al final de la clase corrige los ejercicios de for-

ma individual y los puntúa. Al parecer este sistema motiva mucho a los alumnos y en

ese grupo se presta mucho a ello. Miquel también imparte clase al grupo de repetidores

de segundo de ESO. Según me comentó, no utiliza el mismo sistema de participación en

clase ya que el grupo de repetidores es bastante “problemático”. En conclusión no sé si

esta forma de dar la clase se puede extrapolar a otras clases o a otros grupos pero por lo

que pude observar los resultados fueron más o menos aceptables. Personalmente creo

que la tipología del grupo de la clase que asistí ayuda mucho a este tipo de clases. En

cambio, en el grupo de repetidores sería impensable que la clase se desarrollara de for-

ma similar a la comentada.

41

41

Tercero de ESO:

En este curso asistí a varia clases de matemáticas, incluido dos exámenes, a una clase

práctica de ciencias naturales con Maria Teresa Güell y a una clase de tutoría con Car-

men Gómez.

La clase práctica consistió en diseccionar un corazón de cordero. La práctica en sí era

magnífica pero no se pudo aprovechar de forma completa debido al gran número de

alumnos y al reducido número de corazones (sólo habían cuatro para todos los alum-

nos). La solución fue hacer cuatro grupos con unos cinco alumnos cada uno. A esta

edad y con esta práctica en particular los resultados obtenidos no fueron los óptimos

(mucho ruido de fondo, poca atención, unos pocos hacen la práctica y el resto se lo mi-

ran, incluso alguno se mareó, etc.).

Las clases de matemáticas impartidas por la profesora Rosa Sadurní también fueron

muy interesantes. Rosa explica la teoría y los problemas insistiendo en los puntos más

importantes y haciendo muchas preguntas a los alumnos (la profesora insistió mucho en

que los alumnos definieran de forma oral y correctamente conceptos matemáticos). Los

alumnos resuelven algunos ejercicios en la pizarra y la profesora los corrige si es nece-

sario. La participación de los alumnos era elevada aunque, como ocurre en casi todos

los sitios, siempre eran los mismos los que contestaban o se prestaban a ser voluntarios.

Como he comentado al iniciar este apartado tuve la oportunidad de asistir a una clase de

tutoría dirigida por Carmen Gómez. En esa sesión en particular se discutieron diferentes

temas relacionados con el hábito de estudio y la planificación del trabajo (técnicas de

estudio, toma de apuntes, presentación de trabajos, distribución del tiempo, decálogo del

estudiante, estructuración del horario, atención y concentración, memoria, etc.). Se hizo

mención a la posibilidad de asistir a unas clases de repaso (refuerzo) de matemáticas los

miércoles por la tarde (los alumnos no tienen clase ese día ni el viernes por la tarde y

había un profesor sustituto con una buena disponibilidad horaria). Me sorprendió el gran

número de alumnos que necesitaban asistir a esas clases (según un recuento, en la pri-

mera evaluación habían suspendido matemáticas dieciocho alumnos). Carmen nos co-

mentó posteriormente que ese grupo al que daba las clases de tutoría había obtenido en

la primera evaluación y de forma general unos resultados muy pobres (casi la mitad de

los alumnos habían suspendido todas las asignaturas en la primera evaluación). Además

de todas las actividades comentadas, se recordó el día y la hora en que tenían la charla

de sexualidad y que en un plazo determinado de tiempo se había de abonar unas doce

mil pesetas para realizar el crédito de síntesis en Collserola.

Segundo de BUP:

En este curso asistí a una clase de matemáticas con la profesora Ester Lanau en un gru-

po y con mi tutora, Mercedes Vives, asistí a las clases de física en otro (grupo A). Lo

que más me impresionó de la clase de Ester fue el estricto control que lleva en sus cla-

ses. No permite ningún comentario fuera de tono ni ninguna actitud que pueda trans-

gredir las normas. En caso de que algún alumno incumpla alguna norma de convivencia

es expulsado de clase (incluso si la falta no es grave). Ester da la clase de forma tradi-

cional y acorde con la materia que imparte (explica el tema y pone ejercicios).

Las clases de física impartidas por mercedes también sigue los cánones habituales. Ella

explica el tema correspondiente repitiendo lo que no queda claro. Normalmente reparte

a los alumnos una lista de problemas de los cuales tienen que resolver un determinado

número para el próximo día. Al comenzar la clase al día siguiente elige aleatoriamente

los problemas resueltos a varios alumnos para comprobar si los han hecho y pide algún

voluntario para resolverlos en la pizarra. Una vez los problemas están corregidos en la

pizarra y las dudas surgidas a raíz de ellos están resueltas la profesora continua con el

42

42

temario. La disciplina en este grupo también es estricta. Si algún alumno molesta o

muestra una actitud claramente pasiva, la profesora enseguida le llama la atención. En

caso de reincidencia ese alumno será expulsado de clase. Creo que es necesario remar-

car que este grupo (segundo de BUP A) es el peor del curso teniendo en cuenta los re-

sultados académicos y la actitud mostrada por los alumnos.

Primero de bachillerato:

Este bachillerato corresponde ya a un ciclo de enseñanza superior y no obligatoria. En

este centro es el primer año que se imparte y sustituye al tercero de BUP. Como todo lo

nuevo a profesores y alumnos les ha costado adaptarse. A los alumnos porque tienen

muchas materias (doce) y a los profesores porque han tenido que adecuarse al nuevo

sistema educativo y cuesta no hacer comparaciones entre este bachillerato y el tercero

de BUP antiguo. De todas formas, los alumnos de este curso proceden del BUP antiguo

y eso ayuda (hay que recordar que ya en BUP se hacía una selección y se encaminaba a

los alumnos hacia los estudios universitarios).

Asistí a un par de clases con Anna Busquets en este curso. Las asignaturas que imparte

Anna son Biología Humana y Ciencias de la Tierra y Medioambiente. La profesora ex-

plica las clases utilizando los mismos recursos materiales que en los otros cursos (trans-

parencias y pizarra). Obviamente el temario y el nivel son diferentes y están adecuados

al curso.

COU:

Este es el último año que se da este curso (será sustituido por segundo de bachillerato).

En este curso asistí a numerosas clases. Estuve en clases de Geología con Anna Bus-

quets y en clases de química con Mercedes Vives (incluso asistí a una clase práctica). El

nivel es similar al que yo recuerdo cuando era estudiante. Hay mucho temario y poco

tiempo para desarrollarlo. Además, los alumnos han de prepararse para la selectividad.

Por todo ello el profesor explica deprisa el temario sin entretenerse en exceso en puntos

poco importantes. Por tanto las clases son las típicas “magistrales” en las cuales el pro-

fesor tiene casi todo el protagonismo y los alumnos casi no intervienen.

En mi estancia en el centro el profesor de Biología cayó enfermo para el resto del curso

y los alumnos estuvieron unas dos semanas sin el profesor de esa asignatura. Esto pro-

pició un lógico estado de ansiedad y preocupación en los alumnos ya que la enfermedad

de su profesor y la consiguiente baja provocó un retraso en el temario. Después de ese

tiempo vino el sustituto a hacerse cargo de las clases que impartía el profesor que en-

fermó.

Lo que más me sorprendió de todas las clases de COU que observé durante mi estancia

en el instituto fue las clases prácticas de química. Asistí a una en la que la profesora

enseñaba la coloración en diferentes medios según el indicador que se utilizaba y el pH

del medio. Posteriormente los alumnos hicieron una valoración en la clase práctica.

Según me informé posteriormente, se hacen estas clases porque en selectividad hay al-

guna pregunta de tipo práctica.

En resumen, he comprobado que para explicar los temas o lecciones se sigue utilizando

el mismo sistema de siempre (método tradicional). El profesor explica, repite los con-

ceptos, utiliza la pizarra, contesta las dudas o problemas que puedan surgir a raíz de su

explicación, pone ejercicios (si la asignatura lo permite), pregunta a los alumnos, etc.

Todo esto es muy diferente a lo que nos han explicado en las clases teóricas del CQP.

En dichas clases insistieron mucho en la metodología a utilizar para que el proceso de

enseñanza-aprendizaje fuera el óptimo. Las estrategias que se adoptan son múltiples

43

43

(mapas conceptuales, V de Gowin, KPSI, etc.) pero en la realidad del aula todo es dis-

tinto. Se puede decir que el profesor adopta su forma de enseñar (estilo) al curso y al

grupo ya que en los institutos públicos existe una gran diversidad en el alumnado. Exis-

te una gran diferencia en aptitud y actitud entre los cursos del nuevo sistema educativo

(ESO y bachillerato) y el antiguo (BUP y COU). Debido a este cambio tan brusco los

profesores han de hacer un esfuerzo adicional para adaptarse a esta nueva circunstancia.

Por ello han de adaptar el programa, su forma de explicar la clase... En definitiva, será

necesario esperar unos cuantos años para comprobar si la reforma ha tenido éxito y si

los profesores han sido capaces de adaptarse a ella.

1.2. Observación y análisis del grupo-clase.

Uno de los aspectos en los que más nos insistieron cuando realizamos las prácticas en el

instituto fue el de asistir al máximo número de grupos y cursos posibles con la finalidad

de constatar las diferencias existentes entre los distintos cursos y grupos de un mismo

curso. Además, también fue posible percibir diferencias entre el nuevo sistema educati-

vo y el anterior (ya que en el curso 98-99 todavía coexistían ambos). Igual que en el

apartado anterior analizaré los distintos grupos-clase a los que asistí según el curso. To-

do lo que comentaré a continuación hace referencia a los grupos de los distintos cursos

de diurno a los que asistí. No hago mención de ningún curso de nocturno porque no tuve

la oportunidad de asistir a ninguna de sus clases.

Primero de ESO:

Mi primera reacción al presenciar una clase de ciencias en este curso fue de perplejidad.

Aunque intuía lo que me encontraría, la realidad me impresionó de forma significativa.

Como he mencionado en el punto anterior, de los cuatro grupos de primero de ESO se

hacen unos desdoblamientos en las clases de ciencias experimentales para tener un total

de seis grupos. Esto hace que haya menos alumnos por grupo por lo que el control de

las clases es más efectivo. La disciplina mostrada por los alumnos en este nivel es, en

general, bastante deficiente. El profesor, normalmente, consigue controlar su clase pero

hay momentos en que la tarea de poner orden en la clase se hace verdaderamente difícil

(última hora de la mañana, clases de tarde, prácticas de laboratorio, etc.). Además,

siempre hay varios alumnos conflictivos que interfieren en el buen funcionamiento de la

clase. Aunque el profesor intente motivar a estos alumnos, muchas veces es imposible

conseguir de una forma civilizada y por ese motivo a menudo son expulsados de clase.

El ambiente de trabajo es bueno aun cuando se oye el típico “ruido de fondo”. Un deta-

lle que a primera vista es obvio pero que muchas veces se olvida es que en el primer

curso de la ESO tenemos a niños como alumnos (la mayoría ni tan siquiera ha entrado

en la adolescencia). Por eso la labor del profesor es más la de educador (enseñando

normas de convivencia, educación en general...) que la de enseñar los contenidos de sus

asignaturas o materias. En el primer ciclo de la ESO conviven profesores de instituto

tradicionales y maestros reciclados del último ciclo de la antigua EGB. Esas distintas

procedencias generan, en ocasiones, formas de ver la enseñanza y formas de tratar con

los alumnos diversas. Por eso muchos maestros tienden a ser educadores mientras que

los profesores tienden a enseñar conceptos sin tener en cuenta la edad de sus alumnos.

Todo esto ha generado algunos conflictos entre estos dos colectivos.

En cuanto al aspecto académico propiamente dicho tengo que decir que me llevé una

gran sorpresa. De lo que esperaba encontrar a lo que verdaderamente hallé media un

abismo. El nivel académico del curso, en general, es muy bajo. En la primera evaluación

suspendieron ciencias experimentales cerca del 70 % de los alumnos. Estos resultados

44

44

son muy preocupantes. He de decir que se ha experimentado una mejoría significativa

en la segunda evaluación (aunque el número de chicos suspendidos sigue siendo muy

alto). En general estos alumnos tienen muchas dificultades para comunicarse de forma

correcta en catalán y castellano tanto de forma escrita como de forma oral. También van

muy flojos en matemáticas. Todo esto redunda en unos resultados muy pobres en la

materia de ciencias experimentales (en esta asignatura se ha de estudiar y se ha de tener

un buen dominio del lenguaje). Si a todo esto le añadimos que no se organizan correc-

tamente el tiempo para trabajar en casa y tampoco estudian mucho, no es de extrañar

observar estos resultados. Llegados a este punto debería intervenir el tutor y trabajar

más la organización del trabajo en las horas de tutoría. Si no se hace de esta forma se

arrastra el problema en los cursos sucesivos y en posteriores niveles el problema se

agudiza (no hay que olvidar que en la tutoría de tercero de ESO se trabaja temas refe-

rentes a la organización del tiempo de estudio).

La interacción entre los profesores y los alumnos es normal. El profesor explica su clase

y los alumnos atienden tomando apuntes si es necesario. La toma de apuntes es bastante

problemática. Los alumnos de estos cursos (así como muchos de los cursos superiores)

no tienen el hábito de tomar apuntes correctamente. El profesor ha de indicarles que

anoten su explicación y la clase acaba convirtiéndose en una clase de dictado. Además,

es muy frecuente que en mitad del dictado algunos alumnos se pierdan con lo que el

profesor tiene que repetir parte de la explicación con la consiguiente pérdida de tiempo.

También he observado que el periodo de atención de estos chicos es muy corto. Los

alumnos están atentos, en el mejor de los casos, durante unos veinte o veinticinco minu-

tos. Por eso el profesor se las ha de ingeniar para captar la atención o hacer distintas

actividades complementarias que no exijan una atención permanente de los alumnos.

Las clases prácticas es otro punto a considerar. Si se hacen en el laboratorio (como ocu-

rre en la mayoría de los casos) la relación entre el docente y sus alumnos cambia drásti-

camente. Se ve a los alumnos más nerviosos, prestan menos atención, hablan más. No

sé cuál es el motivo concreto pero las clases en el laboratorio (aunque no sean prácticas)

son más difíciles de llevar a cabo por parte del profesor. Esto no es exclusivo de prime-

ro de ESO ya que he observado un comportamiento y una actitud similar en otros cursos

como segundo de BUP.

En general, en este nivel, los alumnos prestan poca atención en clase, trabajan poco y en

casa no estudian mucho. El aspecto conductual es aceptable con algunas excepciones.

He de insistir que todo lo dicho hasta hora es en general ya que siempre existen casos

particulares que se desvían bastante de la media del grupo.

Segundo y tercero de ESO:

No asistí a muchas clases en estos dos cursos de ESO (sobretodo en segundo) pero por

lo poco que observé pude hacerme una idea general del comportamiento del grupo y su

relación con los profesores.

El grupo de segundo de ESO en la materia de química tenía una relación bastante buena

con su profesor. Había un relativo silencio en la clase y el ambiente dentro del aula era

el idóneo para que el profesor pudiera explicar el temario. Mucha faena que el profesor

les mandaba la hacían en clase. El profesor les dejaba bastante tiempo para que los

alumnos acabaran los ejercicios. Normalmente el profesor ponía los ejercicios después

de la explicación “magistral”. Este cambio era muy positivo para los alumnos (así las

clases no se hacían monótonas). Obviamente, durante el tiempo que tardaban en hacer la

faena el “ruido de fondo” se incrementaba ostensiblemente pero nunca llegaba a ser

excesivo. Si algún alumno comenzaba a desmadrarse, el profesor enseguida le llamaba

45

45

la atención. Este tipo de clases se podía llevar a cabo porque existía cierta complicidad

por parte de los alumnos. En la clase de repetidores de segundo las clases eran bastante

distintas. El ambiente en la clase de los repetidores imposibilita cualquier intento de

hacer las clases más amenas. Existen muchos problemas de disciplina y al final se ha

llegado a la conclusión que el año próximo no habrá grupo de repetidores en segundo

(este año los alumnos que no superaron el primer ciclo de la ESO se ubicaron todos en

un grupo pero el año que viene se repartirán en los cuatro grupos de segundo ya que la

experiencia con el grupo de repetidores no ha sido positiva).

En las clases de matemáticas de tercero de ESO se respiraba un ambiente de trabajo

muy bueno. La profesora llevaba el control de una forma efectiva. Observé que siempre

había una participación activa de los alumnos (no de todos) y el comportamiento de

éstos era correcto.

La clase de prácticas a la que asistí fue otra cosa. Como ya comenté en el apartado ante-

rior, habían muchos alumnos para tan poco material de disección (cuatro corazones para

unos treinta alumnos). El resultado fue bastante desalentador. Había un excesivo ruido

en el laboratorio, demasiado movimiento de los alumnos... aunque la finalidad de la

práctica era enseñar a los alumnos como es un corazón en realidad, creo que los resulta-

dos didácticos no fueron los deseados. Sólo unos pocos alumnos trabajaron mediana-

mente bien en esa práctica. Después de hablar un poco con la profesora me llevé la im-

presión de que en un futuro no realizará ese tipo de práctica para ese nivel.

La clase de tutoría también me sorprendió. Quizás fuera por la hora que era (cuatro de la

tarde) o quizás fuera porque había muchos alumnos (estaban todos los de ese grupo). Sé

que las infraestructuras del instituto lo impiden, pero sería necesario hacer grupos más

pequeños para aprovechar estas clases de tutorías (hay una clase de una hora por sema-

na). Tengo que señalar que el grupo al que asistí era bastante limitado académicamente

hablando. Tampoco la actitud era la óptima; los alumnos hacían mucho jaleo y en más

de una ocasión la profesora tuvo que poner orden. Tuve la impresión de que ese grupo

en particular consideraba las clases de tutoría como una especie de recreo y en general

tenían una actitud muy pasiva.

Segundo de BUP:

El grupo de este curso al que asistí de forma más asidua es el peor de todos los segun-

dos. No es una impresión personal. Después de comprobar los resultados académicos,

asistir a la sesión de evaluación del segundo trimestre, comentar con una profesora (mi

tutora) el devenir normal de una clase de ese curso y realizar una unidad didáctica pude

hacerme una idea bastante verosímil del nivel y del comportamiento de ese grupo. No

obstante, tengo que decir que no observé ningún problema grave de indisciplina aunque

si algún alumno interfería en el normal funcionamiento de la clase o tenía un compor-

tamiento claramente pasivo, la profesora de física y química lo expulsaba, previo aviso,

de clase. Apenas existía participación en la clase. Incluso cuando tenían trabajo para

casa muchos alumnos no lo hacían aunque eso repercutiese negativamente en sus califi-

caciones. Tampoco preguntaban las posibles dudas que normalmente se presentan cuan-

do un profesor explica un tema de esta índole. Prácticamente la clase consistía en un

monólogo por parte de la profesora sólo roto cuando había algún voluntario para resol-

ver los ejercicios en la pizarra (habían muy pocos voluntarios y siempre eran los mis-

mos). En cuanto a las calificaciones del primer trimestre, éstas no fueron nada buenas

(de un total de veintinueve alumnos sólo aprobaron física y química siete personas). Sin

embargo, ha habido una ligera mejoría en la segunda evaluación en la asignatura de

física y química aunque en el global de todas la mejoría ha sido casi imperceptible.

46

46

Bachillerato y COU:

Puede decirse que el grupo de primero de bachillerato al que asistí era un grupo normal.

En general trabajaban bien y su participación en clase era la adecuada. Los alumnos

solían quejarse del excesivo número de exámenes que tenían que afrontar durante el

curso. Eso era debido a que tenían doce asignaturas y que, normalmente, cada profesor

hacía más de una prueba. La relación con la profesora de ciencias era muy buena aun-

que debido al amplio temario la profesora tenía que avanzar en el programa de forma

rápida (de todas formas me sorprendió positivamente el buen trato que tenía la profesora

Anna Busquets con sus alumnos; siempre tenía tiempo para ellos).

En el COU la relación entre los profesores y sus alumnos era estrictamente académica.

Debido a la gran extensión del programa y a las pruebas de selectividad, la profesora iba

bastante deprisa explicando. Sólo se detenía si surgían dudas pero, en general, el ritmo

de la clase “magistral” era muy rápido.

En resumen, en los primeros cursos de la ESO hay más problemas de tipo disciplinario

y de actitud en las aulas. Además, el nivel de comprensión y abstracción es, en general,

bastante bajo. La relación entre los profesores y los alumnos en esos niveles es más es-

trecha (sobretodo con los antiguos maestros). Estos alumnos son poco trabajadores y no

estudian demasiado (de ahí que los resultados en asignaturas donde es necesario estudiar

como ciencias experimentales fueran tan mediocres en la primera evaluación). También

se empieza a ver alumnos desmotivados. La motivación en estos niveles depende mucho

del grupo, del tipo de asignatura y del horario. Las clases por la tarde, por ejemplo, son

más complicadas, ya que los alumnos prestan menos atención y su comportamiento es

más problemático.

A medida que subimos en los cursos de la ESO crece la desmotivación (ésta es máxima

en tercero de ESO y en segundo de BUP) y el trato entre los profesores y sus alumnos

es más profesional (académica) y menos personal/afectiva (como sucedía en los prime-

ros cursos). Aquí encontramos una gran diversidad, en general, en cuanto a actitud, apti-

tud, motivación y capacidades intelectuales en los distintos alumnos de los diferentes

grupos.

En los cursos superiores (bachillerato, COU) la relación entre los profesores y sus

alumnos es casi estrictamente profesional (el profesor explica de forma “magistral” el

tema y los alumnos escuchan, apuntan y, si es necesario, preguntan). En definitiva, po-

demos decir que se respira un buen ambiente de trabajo en las aulas. En estos niveles la

indisciplina no acostumbra a ser un problema (nos encontramos en la enseñanza post-

obligatoria). En ocasiones podemos encontrarnos con alumnos desmotivados y limita-

dos intelectualmente aunque estemos en cursos superiores. En general, las calificaciones

son normales aunque existen alumnos que lo suspenden casi todo (ej: hay tres alumnos

en un grupo de primero de bachillerato que sólo aprueban la educación física).

2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

2.1. Estrategias que utiliza el centro para atender a la diversidad.

47

47

En algunas asignaturas (cuando es posible) se hacen grupos flexibles (ej: matemáti-

cas) o se parten los grupos (ej: ciencias experimentales).

En el tercer trimestre existen créditos variables orientados en matemáticas, lengua

catalana, lengua castellana y ciencias experimentales. Aunque sean créditos varia-

bles, los alumnos deben escogerlos obligatoriamente. Según el nivel alcanzado y las

aptitudes mostradas en los dos primeros trimestres, los créditos variables que se

ofertarán a los alumnos serán de ampliación, de consolidación o de refuerzo.

En el segundo trimestre para los alumnos de tercero de ESO que han tenido muchas

dificultades para seguir el ritmo normal en matemáticas se ofrecen unas clases de

repaso fuera del horario lectivo (miércoles por la tarde).

Cuando existen grandes problemas de aprendizaje se consulta con el equipo de ase-

soramiento psicopedagógico (EAP) e interviene, si es necesario, el psicopedagogo

del centro.

En casos excepcionales puede haber un trato casi individualizado si las circunstan-

cias lo aconsejan. Ej: a mitad de curso vinieron dos alumnas de Marruecos que no

sabían catalán, castellano, inglés, francés ni árabe. La profesora de francés las aten-

dió de forma personalizada y les enseñó unas nociones básicas de catalán.

2.2. Estrategias utilizadas por los profesores para tratar a la diversidad.

Verdaderamente es un gran desafío para el profesor enfrentarse a tanta diversidad dentro

del aula. En un mismo grupo puede haber muchos ritmos de aprendizaje, mayor o me-

nor grado de motivación dependiendo del tipo de alumno... El profesor intenta adecuar

el nivel de las explicaciones al nivel medio del grupo. Inevitablemente habrá alumnos

que no seguirán la explicación por falta de interés o por incapacidad intelectual y habrá

otros alumnos más aventajados que se aburrirán. El profesor suele adoptar una solución

salomónica (ni eleva excesivamente el nivel ni lo baja en demasía). Normalmente se

adecua a la normativa vigente y repite los conceptos más complicados todas las veces

que sean necesarias (incluso así algunos alumnos se pierden). A la hora de hacer los

ejercicios, si un alumno acaba rápidamente, el profesor le encomienda más. Los alum-

nos más limitados o más lentos tendrán suficiente con los ejercicios mandados por el

profesor. De todas formas el profesor puede disponer de un segundo tipo de ejercicios

más fáciles de resolver para los alumnos que tengan más dificultades.

Algunos alumnos presentan graves problemas conductuales. Suelen interferir en el nor-

mal funcionamiento de la clase y su estado de motivación es nulo. El problema con es-

tos chicos es que no sólo no prestan atención ni trabajan sino que suelen molestar a sus

compañeros. En estos casos el profesor ha de ingeniárselas muy bien para conducir la

clase sin que este tipo de alumnos interfieran. Es este tipo de diversidad la que los pro-

fesores no pueden tratar de forma más o menos efectiva.

UNIDAD DIDÁCTICA

Durante mi estancia en el centro IES “Emperador Carles” tuve la ocasión de realizar dos

unidades didácticas en dos cursos diferentes y con dos materias distintas a la de mi es-

48

48

pecialidad (biología). A continuación explicaré toda la programación, evaluación y ac-

tuación en el aula de las dos unidades didácticas.

a) Unidad didáctica 1: Minerales y rocas.

3. PROGRAMACIÓN DEL ÁREA ESPECÍFICA

3.1. Introducción y programación.

La unidad didáctica que seleccioné fue Minerales y Rocas. Como explicaré durante

estos puntos tuve algunas dificultades en realizar esta unidad didáctica ya que fue la

primera y versaba sobre un tema que no dominaba mucho (geología). Tengo que agra-

decer el entusiasmo y la gran colaboración de las profesoras del Departamento de Cien-

cias Carmen Gómez (profesora que me animó a hacer esta unidad) y Mercedes Vives

(profesora que estuvo en el aula mientras explicaba la unidad y cuyas críticas construc-

tivas me ayudaron mucho).

¿Por qué elegí esta unidad didáctica?

Debido al elevado número de profesores del departamento que se ofrecieron a que algu-

no de los estudiantes realizara una unidad didáctica del temario y al gran número de

cursos distintos que tienen, el abanico de posibilidades para hacer la unidad didáctica

era amplio. Yo me decidí por un tema de geología para variar un poco (ya que hacía

muy poco tiempo que había acabado la licenciatura de biología) y por una motivación

personal (la geología siempre fue una de mis materias preferidas). Otros motivos fueron

que el temario en el curso donde impartí la unidad permitía una correcta preparación de

la misma (se dio la coincidencia temporal de mi estada en el centro con el inicio y trans-

curso de esa unidad y, además, tenía tiempo de sobras para prepararla) y hubo una gran

disponibilidad de la profesora titular.

3.2. Objetivos didácticos.

3.2.1. Objetivos básicos de la unidad didáctica.

A) Objetivos generales.

1. Caracterizar los minerales y sus propiedades más importantes.

2. Identificar minerales a partir de la observación de sus propiedades.

3. Caracterizar macroscópicamente los grandes grupos de rocas e identificar las más

representativas.

4. Recoger la información de las explicaciones del profesor y resumir oralmente y por

escrito el contenido de una explicación.

5. Utilizar correctamente el material del laboratorio, siguiendo continuamente los pro-

cedimientos establecidos y las normas de seguridad propias de la experiencia.

B) Objetivos específicos.

El estudiante tendrá que ser capaz de:

1. Reconocer, describir i diferenciar las clases más importantes de minerales.

49

49

2. Reconocer que debido a la composición interna de los minerales, estos mayoritaria-

mente tienen formas regulares (cristales).

3. Clasificar los minerales en ocho clases básicas, dando algún ejemplo de cada clase.

4. Ver las aplicaciones y usos de los minerales.

5. Reconocer, describir y diferenciar las rocas más importantes.

6. Diferenciar minerales de rocas.

7. Clasificar las rocas en tres grupos según su origen.

8. Identificar los grupos de rocas más representativos.

9. Entender el ciclo de las rocas.

10. Ver las aplicaciones y usos de las rocas.

3.2.2. Ubicación de la unidad didáctica.

Esta unidad didáctica se encuentra incluida dentro del crédito común L’ENTORN

FÍSIC. Este crédito se imparte en el segundo trimestre (después de Navidad) del PRI-

MER CURSO del PRIMER CICLO de la ESO (los alumnos tienen unos 12 años). Ini-

cialmente la unidad didáctica MINERALES I ROCAS tenia que ser la segunda unidad

en impartirse pero por razones de tiempo el crédito comienza por esta unidad (la prime-

ra unidad no se imparte en este crédito). El tiempo estimado para explicar la unidad

didáctica es de 10 horas. Por razones de organización la profesora explicó la primera

parte (minerales) y yo preparé y expliqué la segunda (rocas).

3.2.3. Procedimientos, Conceptos, Actitudes, Valores y Normas.

A) Contenidos procedimentales:

1. Relativo a la obtención de la información.

Observación con criterios científicos de objetos, fenómenos naturales i procesos

experimentales.

Observación y descripción de herramientas habituales para el trabajo en ciencias.

Observación de fotografías.

2. Relativo a la realización de experiencias.

Uso, limpieza y conservación del material del laboratorio y de instrumentos de me-

dida básicos.

Uso adecuado de todo el material del laboratorio.

Uso de la lupa binocular.

Uso de técnicas para la conservación y análisis de muestras.

Identificación de minerales y rocas.

Clasificación de minerales y rocas.

3. Relativo al tratamiento, interpretación y expresión de la información.

Utilización de técnicas para entender la información.

Realización de dibujos y esquemas.

50

50

Descripción escrita de las observaciones.

Interpretación de la información recogida.

Expresión oral, escrita i visual de cuestiones científicas utilizando terminología ade-

cuada.

Elaboración de un dossier de prácticas.

B) Contenidos conceptuales:

1. Los minerales.

2. Criterios para clasificar los minerales.

3. Aplicaciones de los minerales.

4. Las rocas.

5. Las rocas magmáticas.

6. Las rocas sedimentarias.

7. Las rocas metamórficas.

8. Aplicaciones y ciclo de las rocas.

9. Pequeña guía para el reconocimiento de los minerales.

C) Contenidos actitudinales:

1. Ser consciente de la limitación de los recursos naturales.

2. Valoración del respeto en la comunicación de las ideas y la tolerancia en las diferen-

cias entre las personas.

3. Valoración del orden y la limpieza en relación con el trabajo.

4. Tendencia a la meticulosidad y a la exactitud en la realización de experimentos y en

el uso del material propio del trabajo de laboratorio.

5. Valoración del enriquecimiento personal i colectivo que representa el trabajo en

grupo.

6. Valoración de las experiencias realizadas en pequeños grupos.

3.2.4. Tipo de unidad didáctica.

La orientación de la unidad es de carácter disciplinar (ciencias de la naturaleza), el con-

tenido organizador será los conceptos y la distribución de los contenidos será de simple

a complejo.

3.2.5. Dificultades básicas.

Entender el concepto de mineral i el de roca.

Saber cuales son las diferencias básicas entre un mineral i una roca.

Comprender que tanto los minerales como las rocas tienen unos usos y unas aplica-

ciones.

Diferenciar claramente los distintos tipos de rocas. No confundir la formación de las

rocas magmáticas con la formación de las metamórficas.

Establecer las equivalencias idiomáticas a la hora de nombrar los diferentes tipos de

rocas ya que la clase se imparte en lengua castellana y el libro de los alumnos está

en lengua catalana.

3.2.6. Ideas básicas de las rocas.

51

51

Lamamos magma a las rocas en estado de fusión.

Cuando el magma se solidifica lentamente en el interior de la Tierra forma rocas

plutónicas o intrusivas. Si se solidifica rápidamente en el exterior, forma rocas

volcánicas o efusivas.

El granito es una roca plutónica que forma paisajes muy característicos. Los mine-

rales que lo componen son cuarzo, feldespato y mica.

La sedimentación es la formación de depósitos de material en el fondo del mar, de

los lagos, de los ríos, etc., por la acción de los agentes geológicos. Estos depósitos

los llamamos sedimentos y las capas que forman, estratos.

Los sedimentos se disponen en cuencas sedimentarias, que pueden ser marinas o

continentales.

Las rocas sedimentarias pueden ser de origen detrítico, carbonatadas, evaporitas, o

de origen orgánico.

Rocas detríticas: arcillas, areniscas, conglomerados, etc.

Rocas carbonatadas: calcarias, dolomías, etc.

Evaporitas: halita, yeso, etc.

Rocas de origen orgánico: carbón, petróleo, etc.

La transformación de rocas y minerales en estado sólido por altas temperaturas y

elevadas presiones sin llegar a fundirse lo llamamos metamorfismo.

El mármol, la pizarra i el gneis son ejemplos de rocas metamórficas.

Las rocas experimentan cambios muy lentos que las van transformando en otro tipo

de rocas. Este proceso se llama ciclo de las rocas.

Las rocas tienen muchas aplicaciones: energéticas, construcción, decoración, etc.

3.3. Selección y secuenciación de los contenidos.

A continuación detallaré todo el contenido que había preparado para explicar el tema de

las rocas. Algunos conceptos están repetidos o tienen varias definiciones. Esto es así

porque si no se entendía bien una definición, podía decir lo mismo utilizando otra. Aun-

que mi intención fue dar todo este contenido, en la práctica me dejé puntos en el tintero

(ya fuera por falta de tiempo, porque consideré que eran conceptos demasiado compli-

cados o porque me los olvidé debido al nerviosismo). Toda la secuenciación esta hecha

teniendo en cuenta los días. Cada día tenía unos cincuenta minutos de tiempo para dar la

clase. Si me olvidaba algún concepto importante, lo introducía en la sesión siguiente y

lo repetía para que quedara claro. El ejercicio que propuse, en un primer momento esta-

ba pensado como una estrategia docente (pe: si faltaban diez o quince minutos para ter-

minar la clase y no tenía más contenidos que explicar o si tenía que introducir un nuevo

punto importante, utilizaría el ejercicio como salida de emergencia y así, de paso, tendr-

ía un elemento más de evaluación). Posteriormente, y después de consultar con la profe-

sora titular, amplié el ejercicio y se los puse a los alumnos diciéndoles que era un pe-

queño control. Dispusieron de una semana para estudiar y de algo más de media hora

para hacerlo. Al día siguiente, a parte de continuar con el temario, se discutió como hab-

ía salido el ejercicio y se comentó los puntos que no quedaron claros. A raíz de eso, les

preparé un resumen de todo los tipos de rocas para que de esta forma consolidaran los

conocimientos adquiridos.

52

52

Toda la unidad didáctica estaba programada para que ocupara unas 8-10 horas. La parte

de rocas de la unidad didáctica me ocupó cinco horas de clase (cinco días) incluyendo la

clase práctica.

PRIMER DÍA

ROCAS

PRESENTACIÓN DEL TEMA:

En este tema vamos a tratar los siguientes puntos:

Que son las rocas.

Que tipos o grupos de rocas hay en la superficie terrestre o en la corteza.

El ciclo completo de las rocas.

Usos y utilidades de las rocas.

Descripción de las rocas más importantes en la clase de prácticas.

BREVE RECORDATORIO:

Antes de comenzar el tema de las rocas recordaremos algún concepto del tema anterior

relacionado con las rocas.

Concepto de MINERAL: Sustancia natural, sólida, inorgánica con una composición

química determinada y con sus partículas dispuestas ordenadamente (estructura ató-

mica característica).

ROCAS:

DEFINICIÓN:

Agregado natural de minerales en estado sólido.

Material natural formado por minerales. Una roca determinada está compuesta gene-

ralmente por diversos minerales en proporciones diferentes (por ejemplo el granito).

Sin embargo, algunas variedades de rocas están formadas casi enteramente por un

único mineral (por ejemplo la caliza, formada por calcita).

TIPOS DE ROCAS:

Las rocas se dividen en tres tipos teniendo en cuenta su origen.

Rocas magmáticas o ígneas: Se forman a partir de un magma incandescente que se

genera en el interior de la Tierra. El enfriamiento y la solidificación de estas masas

de materiales en estado de fusión (magmas) forman las rocas magmáticas.

Rocas sedimentarias: Se forman en la superficie terrestre por acumulación de ma-

teriales procedentes de la erosión de las rocas superficiales. Son las más comunes en

la superficie de la Tierra.

Rocas metamórficas: Se forman a partir de las rocas anteriores (magmáticas, sedi-

mentarias) en el interior de la corteza terrestre. Cuando esas rocas preexistentes son

sometidas a un aumento de presión y/o temperatura se produce una modificación de

la composición mineralógica y la disposición espacial de los componentes que la

formaban sin que se llegue a fundir.

53

53

Aunque para estudiar las rocas generalmente se sigue este orden convencional, ninguna

clase ocupa el primer lugar en términos de su origen. Por el contrario, forman un circui-

to continuo, a través del cual los minerales que forman las rocas se han ido reciclando

durante muchos millones de años de tiempo geológico. Esto se entenderá mejor cuando

se hable del ciclo de las rocas.

ROCAS MAGMÁTICAS:

Las rocas magmáticas o ígneas (palabra derivada del latín “ignis”, fuego) provienen

del enfriamiento y solidificación de un magma generado en el interior de la Tierra. Este

tipo de rocas no contiene fósiles.

Composición del magma: el magma está formado por silicatos fundidos, vapor de

agua y otros gases, y se encuentran a temperaturas superiores a 1000 C.

Definición de magma: podemos definir el magma como una masa de material en

estado de fusión parcial o total y de gases en disolución que se encuentra en zonas

internas de la Tierra. En ocasiones el magma puede aflorar a la superficie a través de

procesos de vulcanismo. El magma está en estado de fusión debido a las altas tem-

peraturas y presiones. La temperatura aumenta a medida que se penetra hacia el in-

terior de la Tierra. Además, la roca del interior de la Tierra ha de soportar el peso de

los materiales que tiene encima.

Que es la lava: el material líquido que sale de un volcán durante la erupción se de-

nomina lava.

Clasificación: las rocas magmáticas se clasifican según el contenido en sílice (SiO2)

y según el tamaño de sus granos de minerales. Teniendo todo esto en cuenta pode-

mos clasificar a las rocas magmáticas en dos grandes grupos (plutónicas y volcáni-

cas).

ROCAS PLUTÓNICAS:

Plutónico significa origen profundo. Estas rocas también se denominan intrusivas.

Formación: se forman cuando el magma solidifica lentamente y a gran profundi-

dad.

Estructura: tienen una estructura cristalina granular porque se trata de rocas bien

cristalizadas con los minerales presentes en forma de granos visibles a simple vista.

Esto se debe a que han tenido mucho tiempo para solidificarse (altas temperaturas).

Se puede decir que cuanto más lentamente se enfría el magma mayores son los cris-

tales que se forman.

Afloramiento en la superficie: las rocas plutónicas se hacen visibles en la superficie

terrestre cuando se produce la erosión de las rocas que la tapaban. Las rocas plutóni-

cas forman principalmente los núcleos de las grandes cordilleras.

Ejemplos: las rocas plutónicas más abundantes son los granitos y constituyen la

mayor parte de la corteza continental. El granito está formado por tres minerales

(cuarzo, feldespato, mica). El granito se utiliza para la construcción porque es una

roca muy dura y muy resistente a la meteorización. Otras rocas plutónicas son el

gabro y la sienita.

ROCAS VOLCÁNICAS:

Estas rocas también se denominan efusivas.

54

54

Formación: se forman cuando el magma se solidifica rápidamente y en la superfi-

cie terrestre. Las rocas volcánicas llegan a la superficie cuando la lava es expulsada

durante las erupciones volcánicas.

Estructura: debido a la rápida solidificación, los cristales que se forman son muy

pequeños y no se pueden ver a simple vista. A veces el magma se enfría tan rápida-

mente que no hay tiempo para que se formen los cristales y se forman vidrios.

Ejemplo: las rocas volcánicas más abundantes son los basaltos. El basalto es el

principal componente de la corteza oceánica. El basalto es una roca oscura, casi ne-

gra, pesada y muy dura que contiene varios minerales pero no hay cuarzo.

ROCAS FILONIANAS:

Se presentan en forma de masa tubulares o filones en el interior de otras rocas.

SEGUNDO DÍA

ROCAS SEDIMENTARIAS:

DEFINICIÓN:

Las rocas sedimentarias se forman en la superficie terrestre por acumulación,

compactación y cementación de los materiales procedentes de la erosión de otras

rocas más antiguas. Dichos materiales son transportados por el agua de los ríos, por

el viento, etc. y depositados en forma de sedimentos que con el tiempo se compac-

tan originando las rocas sedimentarias. Son las más comunes en la superficie de la

Tierra.

Las rocas sedimentarias se forman en condiciones superficiales o próximas a la su-

perficie, como consecuencia de la compactación y cementación de los sedimentos

que se acumulan en distintas zonas de la superficie de la corteza continental u oceá-

nica, denominada cuenca sedimentaria.

Se forman en general de un modo similar: por sedimentación, compresión y aglutina-

ción de incontables partículas de origen mineral, animal y vegetal. Estas rocas se for-

man en la superficie de la Tierra a temperatura ambiente.

Para que se lleguen a formar las rocas sedimentarias tiene que haber ocurrido todo un

proceso de erosión, transporte y sedimentación.

CICLO SEDIMENTARIO:

En cuanto quedan expuestas a la superficie, las rocas empiezan a ser desintegradas por

la erosión. Los fragmentos y minerales arrancados, transportados por el viento, los ríos

o el mar, terminan sedimentando en algún sitio (ej: cuenca sedimentaria). Encima se

depositan más capas de sedimentos, que comprimen y cementan las inferiores hasta

formar una roca sedimentaria. Posteriormente, la actividad orogénica (formación de

montañas) saca a la superficie los estratos de roca sedimentaria y los expone a la intem-

perie. Reaparece la erosión y se inicia nuevamente el ciclo.

1. Erosión:

55

55

Fenómeno provocado por agentes externos (en la atmósfera) por el cual los frag-

mentos de roca son arrancados de su lugar de origen (roca madre). La roca madre o

roca preexistente va perdiendo material progresivamente.

La erosión se puede definir como un conjunto de procesos geológicos externos (se dan

en la superficie terrestre en contacto con la atmósfera) que tienden a modificar y destruir

las formas y los relieves montañosos. Sus principales agentes son las aguas, los vientos,

etc. Los fragmentos de roca son arrancados de su lagar de origen y la roca madre va

perdiendo material progresivamente.

Ejemplos:

En las grietas de las rocas puede haber agua. Por la noche desciende la temperatura,

el agua se congela y aumenta el volumen (se dilata). Al final se produce la rotura de

la roca. Si se dejara una jarra de agua toda la noche en el congelador, lo más proba-

ble es que la jarra se rompiera.

Cuando impactan contra el suelo las gotas de lluvia, el suelo sufre ya una erosión.

Como los cambios físicos y químicos provocados en las rocas superficiales se debe en

gran medida a la acción de los agentes atmosféricos, este proceso de erosión externa

(agua, viento, hielo-deshielo) también se denomina meteorización. Como consecuencia

de la meteorización las rocas se descomponen en fragmentos de diverso tamaño llama-

dos sedimentos.

Los efectos combinados del clima y la actividad biológica provocan la fragmentación y

descomposición de las rocas superficiales en un proceso que se denomina meteoriza-

ción. La erosión consiste en la movilización por el agua, hielo o aire de los materiales

que resultan de la meteorización de las rocas.

2. Transporte:

Proceso por el cual los materiales sedimentados son arrastrados lejos de su lugar de

origen.

Los ríos, mares, glaciares, vientos son agentes geológicos que transportan los mate-

riales erosionados (sedimentos) de un lugar a otro.

Ejemplo:

Ver los ríos. Cuando se observa el agua turbia significa que el río transporta muchas

partículas pequeñas. Los materiales más grandes no podrán ser transportados a no ser

que la corriente del río sea muy rápida.

3. Sedimentación:

Proceso geológico por el cual se depositan en ciertos lugares (ej: lechos fluviales) mate-

riales procedentes de la erosión de rocas preexistentes. Estos materiales se depositan y

se acumulan en las cuencas sedimentarias. Posteriormente los sedimentos pasan por

una serie de procesos (compactación, cementación, disolución de parte de los materia-

les) que los transforman en rocas sedimentarias.

Compactación del sedimento: consiste en la expulsión de agua por reducción de los

poros, por apretamiento de las partículas debido a la presión. Ejemplo: esta situación

se puede comparar con una esponja de baño.

Cementación: deposición en los poros de materiales de precipitación química.

CARACTERÍSTICAS:

56

56

Composición en forma de capas o estratos: Los sedimentos se van depositando

unos sobre los otros a medida que van llegando a la cuenca sedimentaria. Por eso las

rocas sedimentarias se disponen en capas o estratos horizontales. Solo dejan de ser

horizontales cuando actúan fuerzas tectónicas que las deforman o hacen cambiar la

posición.

A causa de su formación en contacto con la biosfera, las rocas sedimentarias a me-

nudo contienen fósiles.

Se originan en la superficie terrestre o cerca de ella.

Se forman generalmente en un ciclo de erosión – transporte – sedimentación.

Las rocas sedimentarias se forman por la acumulación, compactación y cementación

de los sedimentos depositados en las cuencas sedimentarias.

TIPOS DE ROCAS SEDIMENTARIAS:

1. Detríticas o clásticas:

Se caracterizan porque están formadas por granos cementados o compactados que pro-

vienen de la erosión de otras rocas. Son rocas formadas, fundamentalmente, por acumu-

lación de fragmentos de rocas o minerales preexistentes que pueden haber sufrido dis-

tintos grados de alteración. Se llaman detríticas porque proceden de restos (detritos) o

de otras rocas, o clásticas porque los fragmentos que la forman se denominan clastos.

En función del tamaño medio de las partículas o fragmentos que la forman (tamaño de

grano), las rocas detríticas o clásticas se pueden subdividir en tres grandes grupos: con-

glomerados, areniscas y arcillas.

Conglomerados: Son rocas formadas por fragmentos grandes (mayores de 2 mm).

Se originan a partir de unos sedimentos llamados gravas.

Areniscas: Son rocas formadas por fragmentos intermedios (entre 2 y 0,06 mm). Se

originan a partir de unos sedimentos llamados arenas.

Arcillas: Son las rocas detríticas más abundantes, formada por fragmentos muy pe-

queños (tamaño de grano inferior a los 0,06 mm). Se originan a partir de unos sedi-

mentos llamados limos.

2. Carbonatadas:

Rocas constituidas mayoritariamente por minerales del grupo de los carbonatos. La roca

carbonatada más representativa es la caliza. La caliza está formada por carbonato cálci-

co (CaCO3), principalmente calcita. La roca caliza tiene diversos orígenes:

Caliza de origen químico: Se forman cuando precipita la calcita que existe en diso-

lución en las aguas continentales u oceánicas (así se originan las estalactitas de las

cuevas).

Caliza de origen orgánico: Se forman a partir de restos de organismos que tenían el

caparazón o el esqueleto de carbonato cálcico.

A menudo las rocas carbonatadas contienen grandes cantidades de fósiles, por lo que

reciben nombres relacionados con estos, como por ejemplo las calizas nummulíticas.

3. Evaporitas:

Se forman por precipitación química de sales, debido a la intensa evaporación que se

produce en mares cerrados y lagos interiores de zonas desérticas o áridas. Ejemplos:

Sal comuna o halita: formada únicamente por el mineral halita.

Yeso: constituido por el mineral yeso (sulfato de calcio).

57

57

4. Orgánicas:

Son rocas formadas por materia orgánica, restos de seres vivos (animales y/o vegetales)

que han sufrido una transformación posterior. Entre estas rocas destacan los carbones

naturales y el petróleo (aunque no es una roca en sentido estricto).

Estas rocas se originan por transformación de restos de materia orgánica (de vegetales

en el caso de los carbones y de plancton en el caso del petróleo).

a) Carbón:

Son rocas de colores oscuros que derivan de la transformación de masas vegetales acu-

muladas en zonas pantanosas, lagunares o deltaicas. Secuencia de formación:

Muerte masiva de plantas superiores (causas: cambio climático).

Acumulación de los restos vegetales.

Depósito de materiales sedimentarios produciéndose una impermeabilidad (no hay

oxigeno)

Carbonización: transformación de los restos vegetales por la flora bacteriana ana-

eróbica en un ambiente sin oxígeno en los distintos tipos de carbón.

b) Petróleo:

Se forma a partir de la materia orgánica (plancton) acumulada en los sedimentos de

cuencas marinas.

TERCER DÍA

EJERCICIO DE ROCAS PARA COMPROBAR QUE HAN ENTENDIDO LA PARTE

DEL TEMA QUE SE HA EXPLICADO. TAMBIÉN ME SERVIRÁ COMO UNA PRUE-

BA DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN. EL EJERCICIO LO COMENTARÉ DE-

NTRO DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

ROCAS METAMÓRFICAS:

DEFINICIÓN:

Son las rocas formadas a partir de otras rocas ya existentes (magmáticas, sedimenta-

rias) cuando éstas son sometidas a un gran aumento de presión y/o temperatura.

Como resultado, sus minerales, sin llegar a fundirse, se transforman en otros minera-

les capaces de soportar las nuevas condiciones. Esta transformación se llama meta-

morfismo.

El metamorfismo engloba toda una serie de transformaciones en estado sólido que

tienen lugar en el interior de la corteza terrestre y que producen cambios mineraló-

gicos y estructurales en la roca al variar las condiciones físico-químicas bajo las que

se formaron.

CARACTERÍSTICAS:

Se necesita un aumento de presión, de temperatura o ambos.

Transformación en estado sólido.

EJEMPLOS:

Pizarra: proviene del metamorfismo de las arcillas (roca sedimentaria detrítica).

Mármol: proviene del metamorfismo de la caliza (roca sedimentaria carbonatada).

58

58

CUARTO DÍA

CICLO DE LAS ROCAS:

Todas las rocas se han formado en una u otra etapa del llamado ciclo de las rocas. Las

áreas continentales elevadas se erosionan; el material erosionado es transportado y de-

positado en las zonas deprimidas; con el tiempo estos sedimentos pueden ser elevados

de nuevo por procesos orogénicos (formación de montañas) y, por tanto, volver ha ser

erosionados. Si, entre su formación y destrucción, los sedimentos pasan por una fase de

enterramiento profundo pueden transformarse, por presión y temperatura, en rocas me-

tamórficas; e incluso, a gran profundidad, puede fundirse, generándose entonces rocas

ígneas.

Aunque no lo parece, las rocas no permanecen siempre de la misma forma en la superfi-

cie terrestre. Van cambiando lentamente con el tiempo y se transforman unas en otras.

Las rocas magmáticas son erosionadas. Los materiales arrancados son transportados

por diversos agentes (agua, viento...), se depositan y se forman rocas sedimentarias.

Estas pueden quedar sepultadas a gran profundidad y, a causa de la presión y la tempe-

ratura, se transforman en rocas metamórficas. Las rocas metamórficas pueden formar

parte de una cadena de montañas y ser erosionadas, o puede ser que se fundan y origi-

nen un magma.

Toda esta explicación queda complementada por un esquema – dibujo que representa

todo el ciclo de las rocas.

UTILIDADES DE LAS ROCAS:

Las rocas se utilizan, sobretodo, en la construcción de edificios, carreteras, puentes y

como fuente de energía.

Arcillas:

Las arcillas están constituidas por partículas muy pequeñas. Si se añade agua se trans-

forman en barro. El barro húmedo permite que se modele fácilmente jarrones, ladrillos y

tejas. Para evitar que se deshagan en el caso que se vuelvan a mojar, se han de cocer en

hornos especiales a altas temperaturas (más de 800 C). De esta forma se consigue que

sus minúsculas partículas queden soldadas.

Arenas y gravas:

Difieren en el tamaño de sus partículas. Se encuentran arenas y gravas en las playas y en

los ríos. También pueden ser obtenidas mediante la trituración de otras rocas. Se utilizan

para la construcción de carreteras, para hacer superficies planas antes de añadir el asfal-

to, para mezclarlas con el cemento y agua y fabricar el mortero. Las arenas y areniscas

ricas en cuarzo sirven para fabricar el vidrio mediante su fusión y su posterior enfria-

miento.

Yeso:

Se utiliza para el acabado de techos y paredes.

Cemento:

59

59

El cemento es el material básico para la construcción. Normalmente el cemento (polvo

gris) está formado por una mezcla de calizas y arcillas. Cuando al cemento se le añade

grava y agua se forma el hormigón.

Rocas ornamentales y de recubrimiento:

Se utilizan en la construcción tanto en el interior como en el exterior de los edificios. En

el interior se utilizan para hacer las superficies de trabajo de las cocinas, el suelo de los

vestíbulos, etc. En el exterior se utilizan sobretodo en el revestimiento de las fachadas

de algunos edificios. Las rocas más utilizadas son los mármoles, los granitos (granito

blanco y granito rosa), las calizas (muchas calizas contienen fósiles fáciles de observar).

Debido a la facilidad que tiene la pizarra para romperse en láminas, esta roca se utiliza

para recubrir los tejados inclinados de las casas situadas en lugares donde el clima es

lluvioso.

Sal:

La sal comuna o cloruro sódico se utiliza en la alimentación como condimento o como

conservante.

Carbón y petróleo:

Se utilizan para obtener energía mediante su combustión con el oxigeno del aire. Tam-

bién obtenemos productos muy utilizados, como plásticos, numerosas fibras sintéticas,

etc.

Antes de terminar la hora, comenté el ejercicio con los fallos más generales, les repartí

la prueba y un resumen de todos los tipos de rocas. Además, les entregué un material

de lectura relacionado con la unidad didáctica.

QUINTO DÍA

El quinto día se dedicó exclusivamente a la clase práctica. La clase práctica de esta uni-

dad didáctica consiste en ver las rocas y minerales más representativos que han estudia-

do en las clases teóricas. A parte de ver “in situ” ese material, han de elaborar unas fi-

chas en las libretas de prácticas, escribiendo los detalles más significativos de cada

ejemplar. A su vez, tienen que hacer un dibujo de la muestra.

En la clase práctica que di, se vio algún mineral que no se había tratado en la clase

práctica anterior, y se observaron las rocas más importantes que se había visto en la cla-

se de teoría. El material utilizado fueron unas muestras básicas de minerales y rocas

ordenados en unos estuches. Por cada dos alumnos correspondía una caja. De esta forma

se podía aprovechar mejor la práctica.

En el punto de la actuación en el aula ya comentaré las incidencias que acaecieron ese

día y la gran diferencia observada entre las clases de teoría que se dieron en el aula y la

clase de prácticas del laboratorio.

3.4. Estrategias metodológicas y actividades de enseñanza-aprendizaje.

60

60

Las clases las impartí en lengua castellana. Por eso todos los contenidos están en esa

lengua. Antes de iniciar la preparación le pregunté a la profesora del curso (Carmen

Gómez) en que lengua debía explicar la unidad. Me dijo que sería indiferente, ya que

los alumnos están acostumbrados al bilingüismo. Como la propia Carmen daba sus cla-

ses en castellano, decidí no cambiar el idioma y me decanté por el castellano.

Las cuatro clases teóricas las hice mediante la típica exposición oral, consultando el

material que había preparado para la clase y el libro de texto de los alumnos y ocasio-

nalmente, al principio, ponía algún esquema en la pizarra. Las definiciones importantes

y los puntos clave del tema los dicté para que los alumnos lo tuvieran en su libreta aun-

que ello conllevara una redundancia o una repetición de lo que había escrito en el libro

(después me di cuenta que estos alumnos no suelen utilizar el libro para estudiar y que

sólo utilizan sus apuntes, con el peligro que ello conlleva).

La unidad didáctica comprendía los temas de minerales y de rocas. La profesora explicó

la primera parte (minerales) y yo continué con la segunda (rocas).

Antes de hacer la clase práctica, estuve en varias clases de ese tipo con las profesoras

Carmen Gómez y con Anna Busquets para tener una idea más concreta de cómo reali-

zarlas y como sacar el máximo provecho de ellas. El problema estaba en la hora y el

lugar de la clase. La clase práctica la impartí en el laboratorio de ciencias naturales por

la tarde, y como ya he comentado en otro apartado, el clima de trabajo a esas horas y en

el laboratorio no son los óptimos.

Las estrategias metodológicas utilizadas fueron las clásicas. Explicaba la clase de forma

expositiva e intentaba no correr mucho. Repetía los conceptos que no quedaban claros y

preguntaba a los alumnos si se entendía la explicación. En un principio tuve problemas

a la hora de dictar los conceptos ya que los alumnos de primero de ESO son bastante

lentos en tomar apuntes y yo no estaba acostumbrado a dar clase. En días posteriores

intenté mejorar a la hora de dictar. En la pizarra también tuve algunas dificultades. To-

dos estos problemas los comentaré más extensamente en el apartado “actuación en el

aula”. Para no perderme en la explicación me diseñé un pequeño guión para cada día de

clase y de vez en cuando le echaba una mirada. En todo momento intentaba motivar a

los alumnos haciendo pausas, preguntando sobre algún punto anterior, poniendo ejem-

plos cotidianos, etc. Ya que el aula no dispone de las infraestructuras necesarias, no

utilicé transparencias. Cuando expliqué el ciclo de las rocas utilicé toda la pizarra em-

pleé toda la pizarra para hacer un dibujo aclarador. En principio pensé en hacer el dibujo

en una hoja, hacer fotocopias y pasarlas a los alumnos. Desestimé la idea y mientras

explicaba cada etapa del ciclo hacía el dibujo en la pizarra. Así los alumnos descansa-

ban un poco de tomar apuntes y se concentraban en una tarea diferente y más divertida.

En toda la explicación, a parte de explicar conceptos, intenté exponer las utilidades de

las rocas en varios ejemplos cotidianos. Para completar toda la explicación, puse un

pequeño control que me serviría para calificarlos y como herramienta de evaluación. Al

final de la cuarta clase les entregué un resumen de parte de la unidad didáctica y un tex-

to para que lo leyeran en casa. A parte de leer el texto tenían que subrayar las palabras

que no entendieran. Desgraciadamente no pude extraer ninguna utilidad práctica a esa

actividad por falta de tiempo. A continuación expondré el resumen que les di a los

alumnos y la prueba de evaluación que me sirvió también para calificar. El texto lo

pondré en el anexo siguiente.

ROCAS

1. ¿QUÉ ES UNA ROCA?

Una roca es un material natural formado por minerales. Existen tres grupos importantes.

61

61

2. ROCAS MAGMÁTICAS O ÍGNEAS:

2.1. ROCAS PLUTÓNICAS O INTRUSIVAS

Formación: se forman cuando el magma se enfría y solidifica lentamente a gran profundidad.

Estructura: roca bien cristalizada con los minerales presentes en forma de granos visibles a simple

vista.

Ejemplo: granito (cuarzo, feldespato, mica).

2.2. ROCAS VOLCÁNICAS O EFUSIVAS

Formación: se forman cuando el magma se enfría y solidifica rápidamente en la superficie terrestre.

Estructura: roca con cristales muy pequeños debido a la rápida solidificación.

Ejemplo: basalto (no tiene cuarzo).

2.3. ROCAS FILONIANAS

Formación: se forman cuando el magma se enfría y solidifica en el interior de las grietas.

3. ROCAS SEDIMENTARIAS:

3.1. Definición

Roca formada en la superficie terrestre por acumulación, compactación y cementación de los mate-

riales procedentes de la erosión de otras rocas más antiguas (sedimentos).

3.2. Características

Composición en forma de capas o estratos horizontales.

A menudo contienen fósiles a causa de su formación en contacto con la biosfera.

Se originan en la superficie terrestre o cerca de ella.

Se forman generalmente en un ciclo de erosión – transporte – sedimentación.

Se originan a partir de los sedimentos depositados en las cuencas sedimentarias.

3.3. Tipos de rocas sedimentarias

a) DETRÍTICAS O CLÁSTICAS:

Formación: rocas formadas por granos cementados o compactados que provienen de la erosión

de otras rocas.

Grupos: conglomerados, areniscas, arcillas.

Sedimentos Rocas sedimentarias

Tamaño grande GRAVAS CONGLOMERADOS

Tamaño medio ARENAS ARENISCAS

Tamaño pequeño LIMOS ARCILLAS

b) CARBONATADAS:

Formación: rocas constituidas mayoritariamente por minerales del grupo de los carbonatos.

Ejemplo: caliza. La caliza está formada por el mineral calcita (carbonato cálcico).

Origen de la caliza: origen químico, origen orgánico.

Características: a menudo contienen grandes cantidades de fósiles.

c) EVAPORITAS:

Formación: rocas formadas por precipitación química debido a la intensa evaporación.

Ejemplos: sal común o halita, yeso.

d) ORGÁNICAS:

Formación: rocas originadas por transformación de restos de materia orgánica (vegetales, planc-

ton).

Ejemplos: carbón, petróleo.

4. ROCAS METAMÓRFICAS:

Formación: rocas originadas por transformaciones (metamorfismo) de otras rocas ya existentes (se-

dimentaria, magmática).

Características: se necesita un aumento de presión y/o temperatura. Transformación en estado sólido.

Ejemplos: pizarra (proviene de la arcilla), mármol (proviene de la caliza).

EJERCICIOS DE ROCAS

62

62

Nombre y apellido:

Curso:

Fecha:

Contesta las preguntas en el espacio que hay entre pregunta y pregunta.

1. Define con ayuda del libro o los apuntes los siguientes términos:

Mineral

Roca

Magma

2. ¿Qué diferencias básicas hay (si las hay) entre un mineral y una roca?

3. Las rocas magmáticas tienen otro nombre. ¿Qué otro nombre tienen?

4. ¿Cuántos grupos de rocas magmáticas existen en la naturaleza?

5. ¿Puedes nombrar los diferentes grupos de rocas magmáticas?

6. ¿Cómo se forman las rocas plutónicas? ¿Qué estructura tienen?

7. ¿Se te ocurre algún ejemplo de roca plutónica?

8. ¿Qué tres minerales importantes forman parte del granito?

9. ¿Cómo se forman las rocas volcánicas? ¿Qué estructura tienen?

10. ¿Puedes nombrar algún tipo de roca volcánica?

11. ¿Crees que se pueden encontrar fósiles en las rocas magmáticas?

Razona la respuesta.

12. Explica brevemente el ciclo sedimentario de las rocas. Puedes hacer un dibujo para

complementar la explicación.

13. ¿Qué es una roca sedimentaria? Hay cuatro tipos o clases importantes de rocas se-

dimentarias. ¿Puedes nombrar dos?

14. Comenta dos características de las rocas sedimentarias.

15. Relaciona:

Limos Roca plutónica

Calcita Areniscas

Gravas Roca volcánica

Basalto Componente de la caliza

Arenas Conglomerado

Granito Arcillas

16. ¿Con que otro nombre se conoce las rocas detríticas? ¿Cuál es la roca detrítica de

mayor tamaño?

17. ¿Cuál es la roca carbonatada más representativa? ¿De que mineral está formada di-

cha roca? ¿Cuál es la composición química de ese mineral?

18. ¿Cómo se forman las evaporitas? ¿Puedes poner algún ejemplo de roca evaporita?

19. Nombra dos ejemplos de rocas sedimentarias orgánicas.

20. Explica con tus palabras como se ha formado el carbón.

3.5. Material bibliográfico utilizado.

63

63

Para realizar esta unidad didáctica consulté varios libros de textos y un par de enciclo-

pedias de ciencias naturales. También consulté un par de diccionarios temáticos. Los

libros de texto que utilicé fueron los siguientes:

Ciències de la natura. Piolet 8. Ed. Vicens-vives. 1988.

Ciències de la naturalesa. Crèdit comú 3. Primer cicle ESO. Ed. Barcanova. 1996.

Ciències de la naturalesa. Crèdit comú 1.Natura 1. Ed. Vicens-vives. 1996.

Geología 2. Bachillerato. Ed. Santillana. 1997.

Ciències de la naturalesa. Biologia i geologia. ESO 1. Ed. Casals. 1996.

4. EVALUACIÓN

4.1. Evaluación inicial, formativa y sumativa.

Debido a que la unidad didáctica era muy corta, no tuve muchas oportunidades de eva-

luar a los alumnos. Una evaluación inicial que hice el primer día fue preguntar por algu-

nos conceptos que ya se habían explicado en el tema de los minerales. Lancé un par de

preguntas al aire para ver si algún voluntario contestaba. Los alumnos no contestaron,

por lo que no hice más preguntas e introduje directamente el tema. Mi intención, más

que evaluar los conocimientos previos de los alumnos, fue crear un ambiente de disten-

sión antes de empezar a explicar los conceptos. Con el pequeño ejercicio pude evaluar

los conocimientos adquiridos y, a su vez, me sirvió de nota calificadora. Tuve intención

de poner un par de preguntas en el examen final del crédito, pero por diferentes motivos

(la evaluación se vino encima y ya en el tercer trimestre cambia la distribución de los

alumnos en los grupos) no pude hacerlo.

De forma general, tal como queda indicado en los criterios de evaluación del Departa-

mento de Ciencias naturales (ver anexo siguiente), se procede a una evaluación inicial y

en diferentes pruebas y exámenes se valoran los conceptos, procedimientos y actitudes.

La profesora del grupo (Carmen Gómez) me dejó ver las calificaciones del primer tri-

mestre. Pude comprobar que los alumnos tenían bastantes notas, teniendo en cuenta los

ejercicios de clases, los exámenes (mínimo dos por trimestre), las notas de la libreta del

laboratorio y de los cuadernos de trabajo. De esta forma se obtiene la evaluación forma-

tiva. La profesora siempre tiene un amplio número de notas y al final del trimestre pone

una calificación. De esta forma cada trimestre tiene evaluados todas las unidades didác-

ticas que se han dado ese trimestre. Al final del curso se obtiene una nota global que

será la media aritmética de las notas de los dos créditos comunes de los dos primeros

trimestres y del crédito variable del último trimestre. La nota global del primer ciclo del

área será la media del primer y segundo curso de la ESO (evaluación sumativa). La del

segundo ciclo se calculará de la misma forma.

4.2. Exámenes, pruebas, trabajos y recuperaciones.

Cada trimestre se realizan varios exámenes correspondientes a las unidades didácticas.

También se suele hacer un examen final del crédito que tienen numéricamente más va-

lor. Todo lo que se puede evaluar se evalúa. Además de la evaluación, se califica (se

pone nota). De esta forma el alumno acumula a lo largo del crédito muchas notas que

después servirá para poner la nota final de la evaluación. En este curso no se suelen po-

ner trabajos. Es más frecuente valorar los ejercicios y las libretas. Unos días después de

hacer un examen, para los alumnos que no lo superaron o para los que no pudieron asis-

tir al primero, se pone un examen de recuperación. Por cada examen de las unidades

64

64

didácticas se suele poner un examen de recuperación aunque lo normal es poner un

examen de recuperación global del crédito. De esta forma los alumnos tienen muchas

posibilidades de aprobar el crédito. Desafortunadamente son pocos los alumnos que

aprovechan esa segunda oportunidad. La prueba que hicieron tampoco salió muy bien.

A pesar de que tuvieron una semana para estudiar y que el temario era muy corto (sólo

dos días de clase) los resultados fueron malos. De los 17 alumnos del grupo, sólo apro-

baron cuatro (un notable, dos bienes y un suficiente). El resto no llegaron al mínimo.

Después hablé con la profesora del grupo sobre esos resultados y no le sorprendió. Los

alumnos que aprobaron mi prueba normalmente marchan bien con la profesora.

4.3. Las sesiones de evaluación.

En mi estancia en el centro asistí a las sesiones de evaluación del segundo trimestre de

dos grupos de primero de ESO. En las sesiones de evaluación se reúnen todos los profe-

sores que dan clases en ese grupo (incluso si es un profesor sustituto) y comentan los

resultados obtenidos por cada alumno de forma individual. Las notas ya están almace-

nadas en el registro que lleva el personal de administración. Si falta alguna nota o hay

alguna nota equivocada se hace constar. A parte de que son sesiones muy aburridas,

normalmente las sesiones de evaluación consisten en que el tutor lee una serie de notas

por cada alumno del grupo. Dependiendo del tutor estas sesiones pueden prolongarse

durante mucho rato. A su vez, por consenso entre todos los profesores, se anotan una

serie de observaciones según sea la actitud y los resultados del alumno en cuestión (ej:

necesita mejorar la ortografía, aunque su rendimiento es bueno debería estudiar más, es

un alumno que molesta a los compañeros, etc.). Los resultados de la primera evaluación

no fueron muy buenos (especialmente en ciencias experimentales). Esto se verá en una

hoja que adjunto en el anexo. En esta segunda evaluación (la que presencié personal-

mente) se produjo una mejora relativa en los resultados en comparación con la primera.

5. ACTUACIÓN EN EL AULA

5.1. Preparación de la propia actuación.

Una vez elegida la unidad didáctica comencé a buscar bibliografía. Primero consulté

diferentes libros de texto de distintas líneas editoriales (como queda reflejado en la bi-

bliografía) además del libro que utilizaban los alumnos. Todo ese material me fue facili-

tado gentilmente por parte del Departamento de Ciencias. También consulté apuntes

relacionados con el tema, libros de apoyo... De esta forma pude hacerme una idea de los

conceptos claves del tema. Después preparé la parte de la unidad didáctica que tenía que

impartir (ver apartado de secuenciación de los contenidos) desglosando todo el tema en

diferentes secciones ordenadas de una forma más coherente. Intenté seguir el temario en

el mismo orden en que está en el libro de los alumnos aunque en algún punto cambié el

orden de exposición para facilitar una mayor comprensión de los alumnos. Así, una vez

presentado el tema de las rocas, el libro explica el ciclo de las rocas sin haberlas expli-

cado todavía. Yo expuse primero todos los tipos de rocas y después comenté el ciclo de

las mismas.

Dificultades que encontré a la hora de elaborar la unidad didáctica:

65

65

Al ser la primera vez que preparaba una unidad didáctica me encontré con una serie de

pequeños problemas que voy a detallar a continuación.

Las primeras dificultades surgieron en el momento de buscar el material y a la hora de

elaborar la redacción de mis apuntes. Primero tuve que consultar varios libros diferentes

al de los alumnos. Eso fue así porque el libro que se utiliza para este crédito es muy

limitado en contenidos y no toca aspectos importantes relacionados con las rocas. Casi

todos los libros consultados estaban en catalán (incluso el de los alumnos). Como di la

clase en castellano, tuve que traducir algunos nombres técnicos. En la penúltima sesión

puse en la pizarra una equivalencia entre catalán y castellano de varias rocas sedimenta-

rias. De esta forma los alumnos no se confundirían ni utilizarían nombres impropios

para referirse a alguna roca sedimentaria. Ej: arcilla argila, areniscas gres, etc.

Como no comprendía porque utilizaban ese libro le pregunté a la profesora del grupo

los motivos. La respuesta fue sencilla: el bajo nivel presentado por el libro es más que

suficiente para el nivel de los alumnos que cursan primero de ESO. La línea editorial de

los libros de física y química (asignaturas pertenecientes al mismo departamento) es

diferente. También tuve que adaptar algunos contenidos con el nivel de abstracción del

curso. Al ser un neófito en esto, sencillamente seguí el guión del libro de los alumnos y

profundicé algo con el contenido de otros libros.

5.2. Realización de la actuación.

Aunque ya conocía a los alumnos y ellos también me conocían, los primeros cinco mi-

nutos fueron de miedo (literalmente). Hasta entonces había estado detrás de la barrera

viendo como la profesora titular daba la clase pero a partir de entonces me tocaba a mi

dar la clase. Después de una pequeña introducción comencé a explicar el tema ante la

mirada de diecisiete niños y durante la siguiente hora no me moví de la mesa del profe-

sor. Me quedé de pie mientras explicaba, apenas sin moverme, girándome para apuntar

alguna cosa en la pizarra en muy contadas ocasiones. Poco a poco y después de unos

cuantos minutos de inseguridad, los nervios iniciales fueron desapareciendo y pude

hacer una exposición más o menos relajada. No obstante, en el transcurso de la exposi-

ción me olvidaba de algún concepto o perdía momentáneamente el hilo ya que era la

primera vez que hacía una exposición oral ante tanto público. Sin embargo puedo decir

que la experiencia fue muy gratificante pese a los nervios de los primeros días.

Dificultades que hallé en la actuación en el aula:

El primer día estaba muy nervioso y por ese motivo algunas cosas que expliqué no que-

daron del todo claras. Como he comentado, pese a tener un guión, se me olvidaron al-

gunas cosas en la exposición. También encontré dificultades al realizar la explicación

oral, ya que no podía leer los apuntes (exceptuando alguna contada ocasión) y tenía que

dirigirme a todos los alumnos mientras explicaba el tema. Esto conllevó que durante

algún tiempo sólo me dirigiera hacia un sector del aula despreocupándome del otro. No

obstante, esta situación no podía durar mucho ya que si los alumnos ven que no los mi-

ras, enseguida se ponen a hablar (muchas veces hablan aunque les estés mirando direc-

tamente). Quizá la mayor dificultad en toda la actuación fue controlar el tiempo. Real-

mente es muy difícil calcular cuanto te puede durar una clase y si el tema que has prepa-

rado será suficiente para toda la hora. Según me comentó la tutora, sólo con la experien-

cia puedes determinar con un mayor o menor grado de exactitud cuanto te va a durar la

explicación de un tema. Por eso es muy conveniente tener siempre actividades prepara-

das por si acabas de explicar el tema y todavía quedan algunos minutos antes de que

acabe la clase. Según su opinión, se pasa verdaderamente mal si te encuentras en una

situación así. Por suerte preparaba las clases con mucho material por si me quedaba

66

66

corto al explicar. Sólo el primer día expliqué casi todo lo que traía preparado, y puedo

decir que en los últimos minutos de la clase los pasé muy mal (repetía varias veces los

conceptos, hacía preguntas a los alumnos, no paraba de mirar el reloj de reojo, etc.). Por

fortuna para mí, esta situación no se repitió más.

5.3. Análisis del grupo-clase como receptor.

Carmen Gómez da clases a dos grupos en primero de ESO. Uno es un grupo “normal” y

el otro es algo “conflictivo”. Ya que era mi primera actuación en clase, la profesora me

aconsejó que hiciera la unidad didáctica en el grupo más tranquilo. De todas formas

asistí al otro grupo como oyente y tengo que decir que no sé como hubiera salido la ex-

periencia de dar la clase en ese grupo. Antes de nada, me gustaría agradecer aunque sólo

fuera en estas líneas, el buen comportamiento del grupo receptor. No tuve ningún pro-

blema de disciplina con ese grupo (aunque eso tampoco quiere decir nada, ya que en

todas las clases siempre estaba acompañado por una profesora). Según observé, el grupo

prestaba atención a mis explicaciones (salvo un par de excepciones) aunque por las ca-

ras que ponían no podía saber si me seguían o no. En algunos momentos, sin embargo,

algún grupo empezaba a hablar. Los días que hice las clases por la mañana no había

mucho ruido de fondo (generalmente no tenía que llamar la atención a nadie) pero las

clases de la tarde (una de teoría y otra de prácticas) la cosa no funcionaba tan bien. En

algunos momentos de la explicación o cuando hacía una pausa para cambiar de tema el

ruido ambiental crecía en exceso y algunos alumnos hablaban en exceso. Es por eso que

llegó un momento que tuve que separar a un alumno de su sitio habitual y tuvo que sen-

tarse solo en un extremo del aula. La clase de prácticas (por la tarde y en el laboratorio)

fue, incluso, peor. Al final no sabía si me tomaban el pelo o que ocurría. Tengo que in-

sistir que las clases en el laboratorio son bastante complicadas de controlar y casi nunca

obtienes un silencio absoluto.

Analizando al grupo clase más detenidamente tengo que decir que era un grupo muy

participativo. En cuanto tenían ocasión hacían preguntas (a veces incluso muchas) y eso

provocaba que en algún momento perdiera el hilo de la explicación. Sin embargo, como

profesor, es de agradecer. Esta participación, no obstante, no se tradujo en un mayor

aprovechamiento de la clase ya que en el ejercicio que puse los resultados fueron bas-

tante mediocres. Me queda la duda de si estos resultados se deben a una mala compren-

sión del tema o se deben a que no estudiaron nada en absoluto (personalmente me incli-

no por la segunda opción aunque quien sabe). También noté que algunos alumnos perd-

ían el hilo con bastante facilidad y que tenían muchas dificultades en tomar los apuntes

al dictado. Por eso continuamente tenía que parar la explicación, volver atrás y repetir

un trozo del dictado a esos alumnos. Ello conllevaba que las personas que habían cogido

bien el dictado (en ocasiones eran pocas) no tuvieran nada que hacer y comenzaran a

hablar. La profesora me informó que en ese grupo hay dos alumnos con necesidades

educativas especiales. A parte de todo lo comentado, todas las clases transcurrieron por

unos cauces normales y no hubo ninguna clase de problema que sea digno de mención.

En resumen, un grupo muy activo y participativo pero bastante gandul a la hora de tra-

bajar y estudiar.

5.4. Reflexiones sobre la propia actuación y conclusiones con el tutor.

67

67

Al final de cada sesión, el tutor y yo conversábamos sobre como había salido la clase y

que dificultades había encontrado. El tutor me insistió, sobretodo, en un par de detalles

que tenía que mejorar mucho en las exposiciones.

El primero era el dictado. A los chicos de estos niveles es complicado explicar el tema.

Tienes que decir que el punto que estás explicando es importante y que han de tomar

apuntes. A la hora de cogerlos suelen se muy lentos y si tú dictas a un ritmo que te pare-

cería normal, ellos no cogen todo el dictado. Entonces has de parar y repetirlo perdiendo

un tiempo precioso. Aún dictando los puntos más importantes tampoco tienes la seguri-

dad de que lo hayan cogido todo y si lo han apuntado de forma correcta. En la transmi-

sión de información mediante una exposición oral se produce pérdidas de datos por el

camino. Se ha demostrado que si en un auditorio con muchas personas el conferenciante

expone un tema, todos los asistentes tendrán sus apuntes distintos unos de otros aunque

hayan escuchado lo mismo. Al acabar la segunda clase pude hacer una comprobación

que me dijo la tutora; recogí varias libretas de distintos alumnos (los que se consideraba

que eran mejores y los que se veía que habían tenido problemas en seguir la clase) y les

eché una ojeada. De lo que yo había explicado a lo que ellos habían anotado había algu-

na diferencia. En los alumnos mejores dotados las diferencias eran mínimas pero en los

chicos con mayores dificultades de aprendizaje el cambio era abismal. Si a todo esto le

añadimos que cuando estudian apenas utilizan el libro de texto y sólo se guían por sus

apuntes, no tengo más que comentar lo peligroso que es basar las clases solo en sesiones

expositivas sin tener otros recursos de apoyo. Por eso (y por los resultados de la prueba)

les hice una especie de resumen (por lo menos eso lo tendrán correctamente escrito y

ordenado) del tema. También tengo que señalar el gran número de faltas de ortografía

que hacen al tomar las notas. Ese fue un detalle que me alarmó y consultando con la

tutora, me dijo que los nombres técnicos o difíciles de pronunciar los apuntara en la

pizarra. Y esto me lleva al segundo punto susceptible de ser mejorado.

Escribir en la pizarra. En todas las clases tuve problemas con la pizarra. Como escribía

con letra excesivamente grande, el tamaño de la pizarra no era suficiente para contener

toda la explicación. Por consiguiente tenía que borrar una parte y continuar escribiendo.

Eso hacía que en un momento dado se mezclaran en la pizarra varios apartados confun-

diendo a los alumnos. Si a eso le añadimos que debido a los nervios de lo primeros días

borraba la pizarra con rapidez y no de forma total, el lío estaba servido. Por todos estos

motivos, la tutora me aconsejó que hiciera la letra más pequeña cuando escribiera en la

pizarra, que ordenara las ideas punto por punto, que las palabras claves las escribiera de

forma clara y que si no tenía más espacio en la pizarra que la borrara totalmente sin de-

jar nada escrito. Tengo que decir que todos estos consejos me fueron muy útiles para

futuras clases.

6. ANEXO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 1

Las siguientes tres hojas corresponden, de forma ordenada, a los sucesivos temas co-

mentados en toda la primera unidad didáctica:

Material de lectura proporcionado a los alumnos como un método de enseñanza-

aprendizaje.

Criterios de evaluación del Departamento de Ciencias tanto para los alumnos que

cursan ESO como para los del bachillerato.

Resultados obtenidos por todos los alumnos de primero de ESO en la primera eva-

luación.

68

68

b) Unidad didáctica 2: Átomos y moléculas.

7. PROGRAMACIÓN DEL ÁREA ESPECÍFICA

7.1. Introducción y programación.

La segunda unidad didáctica que realicé en el centro fue los Átomos y las Moléculas.

En esta unidad didáctica no tuve tantos problemas como en la primera ya que tenía cier-

ta experiencia y, además, ésta era más corta. Tengo que agradecer la ayuda prestada por

mi tutora del Departamento de Ciencias Mercedes Vives. Nuevamente sus consejos me

fueron de gran ayuda para mejorar en la realización y exposición de esta unidad didácti-

ca.

¿Por qué elegí esta unidad didáctica?

Esta unidad didáctica la escogí al principio de mi estancia en el centro. Mi tutora me

informó que en segundo de BUP había un par de temas muy parecidos al comienzo de

la parte de química. Como yo ya había hecho una secuencia en las clases teóricas para

segundo de ESO, sólo se tuvo que adaptar un poco el contenido (ya que exactamente no

era el mismo) y retocar algunos detalles. De esta forma pude utilizar la unidad diseñada

en las clases de teoría y ponerla en práctica en un instituto. El problema que podía surgir

era el nivel. Yo había diseñado la unidad pensando en alumnos del primer ciclo de la

ESO (12-14 años) pero en el centro tenía que aplicarla a alumnos de segundo de BUP

(nivel que equivale al segundo curso del segundo ciclo de la ESO). Al final no supuso

un problema y ni siquiera tuve que adaptar el nivel. El motivo era doble: el grupo que

daba la clase no era uno de los mejores del curso y, además, la mayoría de esos alumnos

no había hecho química anteriormente.

7.2. Objetivos didácticos

7.2.1. Objetivos básicos de la unidad didáctica.

A) Objetivos generales.

La unidad didáctica pretende mostrar al alumno la naturaleza discontinua de la materia

(modelo corpuscular de la materia), la estructura del átomo, con los elementos que po-

demos encontrar y sus características, los principales tipo de enlaces químico y la orde-

nación de los elementos en la tabla periódica.

B) Objetivos específicos.

El estudiante tendrá que ser capaz de:

1. Reconocer y diferenciar los modelos atómicos (Dalton, Thomson, Rutherford, Bohr

y el actual)

2. Recordar la estructura básica del átomo y sus características; el núcleo con los neu-

trones y los protones y la corteza con los electrones.

3. Diferenciar los compuestos de los elementos y las moléculas de los átomos.

4. Entender el significado de las fórmulas químicas diferenciando compuestos covalen-

tes de los iónicos.

69

69

5. Calcular el peso atómico de un elemento sabiendo la proporción y la masa atómica

relativa de los diferentes isótopos que la forman.

6. Determinar el peso molecular de cualquier compuesto conociendo la fórmula y utili-

zando los datos de la tabla periódica.

7. Interpretar la tabla periódica: símbolos, nombre del elemento, distribución de los

elementos y los grupos principales en que se clasifica los elementos.

8. Describir como se enlaza los diferentes átomos para formar moléculas. Entender el

concepto de ion y conductividad.

9. Representar correctamente los electrones compartidos cuando se establece un enlace

covalente.

10. Analizar las fórmulas binarias de los elementos más comunes para poder deducir la

proporción de elementos a partir de los subíndices.

11. Comprender el significado de los isótopos.

7.2.2. Ubicación de la unidad didáctica.

Esta unidad didáctica no se encuentra ubicada en ningún crédito reconocido (ya que se

imparte en segundo de BUP). El crédito se imparte en el segundo trimestre en SEGUN-

DO de BUP. Es el primer tema de química que se da después del último de física. El

crédito consta de dos temas (estructura de la materia y el enlace químico). El tiempo

estimado para explicar la unidad didáctica, incluyendo las pruebas de evaluación, es de

unas cuatro horas teniendo en cuenta que se da una visión simple del tema (se profundi-

za en cursos posteriores).

7.2.3. Procedimientos, Conceptos, Actitudes, Valores y Normas.

A) Contenidos procedimentales:

1. Interpretación del esquema del átomo y la molécula.

2. Observación de la situación de los elementos dentro de la tabla periódica.

3. Utilización de símbolos de los elementos químicos e interpretación de los subíndices

de las fórmulas químicas.

4. Descripción de cómo se enlazan los átomos de las moléculas y compuestos.

5. Utilización de diferentes sistemas alternativos a la clase expositiva (ej: modelos mo-

leculares de varillas) para comprender la estructura de la materia y de los átomos

que la forman.

B) Contenidos conceptuales:

1. Teorías sobre la materia: la historia del átomo.

2. El átomo: estructura y características.

3. Isótopos.

4. Peso atómico y peso molecular.

5. La tabla periódica: nombre, símbolos y grupos de elementos.

6. Unión entre átomos: el enlace iónico, el enlace covalente. Propiedades.

7. Moléculas y fórmulas químicas.

C) Contenidos actitudinales:

70

70

1. Valoración del avance de los conocimientos científicos y el intercambio de ideas

entre los científicos.

2. Valoración de la importancia que comporta la imaginación para llegar al conoci-

miento de las cosas extraordinariamente pequeñas y fomentar la capacidad de abs-

tracción para poder comprender el carácter discreto de la materia (modelo corpuscu-

lar)

3. Meticulosidad y exactitud en la realización de experimentos y uso del material pro-

pio del área. Adopción de normas que garanticen la seguridad y el éxito en el trabajo

del laboratorio.

4. Valoración del orden y la limpieza en relación con el trabajo.

5. Reconocer la importancia del método científico.

7.2.4. Tipo de unidad didáctica.

La orientación de la unidad es de carácter disciplinar (física y química), el contenido

organizador será los conceptos (no estructurantes) y la distribución de los contenidos

será de simple a complejo y de concreto a abstracto.

7.2.5. Dificultades básicas.

Imaginar que la materia es discontinua, que hay espacio entre los elementos básicos

que la forman y que se producen diferentes tipos de relaciones (primero entre los

electrones de la corteza y los protones del núcleo y después entre los electrones de

diferentes átomos).

Entender el significado del número másico, del número atómico y de la masa atómi-

ca.

Integrar todos los conocimientos adquiridos en el tema y para entender la posible

aplicación práctica (ej: isótopos).

Entender los diferentes tipos de enlace químico y porque se forman un tipo de molé-

culas y no otro.

Diferenciar un compuesto iónico de uno covalente.

Representar un enlace covalente mediante el modelo de Lewis.

7.2.6. Ideas básicas del tema.

El átomo es la porción más pequeña de un elemento.

Los elementos son muy pequeños. Tienen un diámetro de 10-8

cm.

El átomo está formado por diferentes partículas. Las más importantes son las si-

guientes:

- Los protones, que tienen 1 u de masa y carga eléctrica positiva.

- Los neutrones, que tienen 1 u de masa y no tienen carga eléctrica.

- Los electrones, que tienen una masa casi nula y prácticamente nula, y carga eléctri-

ca negativa.

Los protones y los neutrones están situados en el núcleo. Los electrones giran en

grupo alrededor del núcleo.

El número atómico es el número de protones que tiene un átomo.

El número másico es el número de protones más el número de neutrones.

Los átomos de un mismo elemento que tienen diferente número de neutrones se lla-

man isótopos.

71

71

Las propiedades de las sustancias dependen básicamente de la forma de unión de los

átomos que la forman.

Cuando un átomo gana o pierde electrones se llama ion.

La unión o enlace entre iones se llama enlace iónico.

Los compuestos iónicos tienen puntos de fusión altos y, disueltos en agua, conduce

la electricidad.

Una molécula está formada por un conjunto de átomos.

Si los átomos que se unen comparten uno o más electrones forman un enlace cova-

lente.

Las sustancias covalentes suelen tener un punto de fusión bajo, no suelen ser solu-

bles en agua y, si lo son, la solución no conduce la electricidad.

7.3. Selección y secuenciación de los contenidos.

Por tener un mayor conocimiento en el tema de química que en la unidad didáctica de

geología, sólo explicaré en la secuenciación los puntos principales y conceptos más im-

portantes de cada tema. La secuenciación está hecha teniendo en cuenta los días (igual

que la primera unidad didáctica). La duración de la secuencia no se calculó. Tenía unos

temas que explicar y utilicé el tiempo necesario para ello (la profesora me dijo que ex-

plicara hasta el final de la unidad tardara el tiempo que tardara y que ella continuaría

con la formulación).

Para hacer la secuenciación de esta unidad no se supo con exactitud el tiempo sería ne-

cesario. Se estimó que la unidad duraría, aproximadamente unas cuatro horas, o lo que

es lo mismo, unas cuatro sesiones (incluyendo el examen).

PRIMER DÍA

ESTRUCTURA DE LA MATERIA

INTRODUCCIÓN.

Conocer como está constituida la materia ha sido siempre uno de los grandes objetivos

de los científicos. Ya desde los tiempos de la Antigua Grecia se preguntaban: ¿es conti-

nua la materia? Es decir, si cogemos un trozo de un material, cuantas veces se puede

cortar de manera que las partículas más pequeñas continúen siendo ese material. En el

siglo V a.C. el filósofo griego Demócrito formuló la teoría de que la materia se compo-

ne de partículas indivisibles, que llamó átomos (del griego atomos, indivisible). Consi-

deraba la materia discontinua aunque no lo pudo demostrar.

A lo largo de la historia, sobretodo en los últimos siglos, los científicos han intentado

explicar cual era la naturaleza de la materia. En otras palabras, de qué componentes

fundamentales estaba constituida la materia. Una vez aceptado la existencia del átomo,

se han formulado diferentes modelos atómicos para explicar la estructura de la materia.

MODELOS ATÓMICOS.

72

72

Dalton (1800):

Consideraba los átomos como bolitas diminutas y homogéneas con unas características

peculiares para cada elemento. Puntos principales de la teoría atómica de Dalton:

Todo elemento o sustancia simple está formada de átomos. Los átomos son indivisi-

bles y no pueden ser creados ni destruidos.

Los átomos de un mismo elemento son iguales, tienen el mismo peso y las mismas

propiedades

Los átomos se combinan entre ellos y forman moléculas.

En resumen, Dalton considera que cualquier clase de materia está formado por partícu-

las indivisibles e inmutables que llamó átomos.

Problemas: en la segunda mitad del siglo XIX se descubrieron algunos fenómenos que

demostraron que los átomos no son esferas indivisibles e inmutables sino

que están formados por otras partículas. Estas partículas que constituyen los

átomos se consideran indivisibles y se llaman partículas elementales. Bási-

camente son tres: el electrón, el protón y el neutrón.

Thomson (1897):

Descubrió el electrón, al que consideraba incluido en el núcleo del átomo.

Rutherford (1911):

Descubrió que el átomo es, en su mayor parte, un espacio vacío. Su masa se halla con-

centrada en un núcleo diminuto, alrededor del cual giran los electrones en órbitas que

pueden tener un radio cualquiera. Rutherford establece el modelo atómico nuclear:

Núcleo: Parte central muy pequeña donde está toda la carga positiva y casi toda la

masa. Está formada por protones y neutrones (n + p = nucleones).

Corteza: Espacio casi vacío. En este espacio hay algunos electrones que tienen una

masa muy pequeña y carga negativa.

Problema: inestabilidad. De este modelo se conserva la idea de núcleo.

Bohr (1913):

Demostró que los electrones están dispuestos en distintas capas, cada una de las cuales

representa un nivel de energía determinado. Los electrones sólo pueden girar en unas

órbitas permitidas de radios determinados.

Modelos actuales:

El núcleo está formado por muchos tipos de subpartículas. Ej: quarks.

Los electrones se mueven sin seguir una trayectoria fija. Por los experimentos realiza-

dos no es posible saber con precisión ni la trayectoria ni la velocidad del electrón en

cada instante. Hemos de conformarnos con la probabilidad de encontrar el electrón en

un punto dado.

LOS ÁTOMOS.

73

73

La materia está formada a partir de partículas diminutas llamadas átomos. Los átomos

están formados por partículas más pequeñas llamadas partículas subatómicas. El diá-

metro de los átomos es muy pequeño (orden de picómetros). Hay que recordar que 1

picómetro equivale a 10-12

metros. Ejemplo: diámetro átomo hidrógeno (el más peque-

ño) = 100 pm.

Protones (p+): 1,67 10-27

Kg; carga +1; masa 1 u.m.a.

Núcleo nucleones Neutrones (n): 1,67 10

-27 Kg; carga 0; masa 1 u.m.a.

Corteza Electrones (e-): 9,11 10

-31 Kg ; carga –1 ; masa 0,0001 u.m.a.

Todos los electrones, protones y neutrones son iguales entre ellos aunque pertenez-

can a átomos distintos.

Como el átomo es eléctricamente neutro el número de protones del núcleo es igual

al número de electrones de la corteza.

El núcleo atómico ocupa una fracción mínima del volumen total del átomo. Un áto-

mo está prácticamente hueco (la mayor parte de su volumen no tiene materia). Los

radios del núcleo y del átomo son del orden de 10-15

y 10-10

m, respectivamente. Si

un átomo creciera hasta tener el tamaño de un campo de fútbol, su núcleo no llegaría

a alcanzar las dimensiones de un garbanzo.

Casi toda la masa del átomo reside en el núcleo, el cual tiene una gran densidad ya

que los electrones tienen una masa casi nula comparado con la del protón o neutrón.

ELEMENTOS: NÚMERO ATÓMICO.

Los elementos están formados a partir de átomos (ej: oro, plata...). ¿En qué se diferen-

cian los átomos de un elemento de los de otro? Se diferencian en el número de protones

que contienen sus núcleos. Así, todos los átomos de hidrógeno tienen un protón en su

núcleo todos los átomos de carbono tienen 6 protones. Un elemento se caracteriza preci-

samente por el número de protones que tenga.

Número atómico (Z) = número de protones que tiene el núcleo de un átomo.

Por tanto, un elemento químico es una sustancia pura formada a partir de átomos que

tienen el mismo número atómico. A cada elemento le corresponde su número atómico.

Los elementos aparecen ordenados por orden creciente del número atómico (Z) en la

tabla periódica (no por su peso atómico).

Abundancia relativa de los elementos:

Corteza terrestre Los elementos más abundantes son el oxígeno y el silicio (ambos

elementos representan el 75 %).

Animales y vegetales El 98 % de los elementos son carbono, hidrógeno, oxígeno,

nitrógeno, fósforo y calcio.

ISÓTOPOS.

74

74

Aunque hemos dicho que un elemento queda caracterizado por el número de protones

que tienen sus átomos (número atómico), dos núcleos de dos átomos de un mismo ele-

mento pueden contener diferente número de neutrones. Si pasa eso, los dos átomos tie-

nen masas diferentes y se denominan isótopo de un elemento. La mayoría de los ele-

mentos está constituidos por una mezcla de isótopos. Se puede definir isótopo como un

elemento químico formado por una mezcla de átomos con número atómico igual pero

con número másico diferente.

Número másico (A) = número de protones más el de neutrones del núcleo de un átomo.

A = N + Z

Ejemplo: cloro

Masa atómica Abundancia Peso atómico

Cloro – 35 34,97 75,5 % 35,45

Cloro – 37 36,94 24,5 %

En resumen, isótopos son, pues, átomos que poseen el mismo número de protones (igual

Z) pero distinto número de neutrones (distinto N) y, por tanto distinto número másico

(distinto A). Esto explica que los pesos atómicos de algunos elementos (formado por

varios isótopos) difieran bastante de ser números enteros. Según se aprecia, el peso

atómico de un elemento (ver explicación más adelante) depende de la abundancia de sus

isótopos, así como de las masas atómicas de cada uno de ellos.

IONES POSITIVOS Y NEGATIVOS.

Puede ocurrir que un átomo pierda o gane electrones convirtiéndose en un átomo del

mismo elemento, cargado eléctricamente, llamado ion. Las propiedades de un ion son

diferentes a las del átomo del cual proceden. Los iones pueden ser átomos cargados

eléctricamente o grupos de átomos cargados eléctricamente. Por ejemplo: ion sulfato

(SO42-

).

Catión ion con carga eléctrica positiva (el átomo pierde uno o más electrones).

Ej: Na+.

Anión ion con carga eléctrica negativa (el átomo gana uno o más electrones). Ej:

Cl-.

MASA DEL ÁTOMO.

Masa atómica relativa de un isótopo:

La masa de los átomos es extremadamente pequeña (ej: masa H = 1,7 10-28

Kg).

Como los átomos son muy pequeños, la masa de éstos se comparan con la masa de un

átomo, que llamamos átomo patrón. Se ha utilizado diversos átomos patrones en el

transcurso de la historia de la química (hidrógeno, oxígeno). Actualmente está aceptado

el átomo del C-12 (isótopo más abundante del carbono) al cual se le asigna una masa

atómica relativa de 12,000. La unidad es, por tanto, la doceava parte de la masa de un

átomo de C-12.

Masa atómica relativa de un elemento o peso atómico:

75

75

La masa atómica de un elemento es la masa media de los diferentes isótopos mezclados.

Como la mayoría de elementos son mezclas de isótopos, interesa definir una masa ató-

mica relativa que tenga en cuenta esta circunstancia.

Definición masa atómica relativa de un elemento o peso atómico se define como el

cociente entre la masa media de un átomo de elemento y la doceava parte

de la masa de un átomo de carbono-12. En otras palabras, el peso atómi-

co de un elemento depende de la abundancia de sus isótopos, así como de

las masas atómicas de cada uno de ellos.

Cuando nos referimos a un isótopo concreto se utiliza el término masa atómica, cuyo

valor se aproxima mucho a su número másico A (éste es un número entero). En cambio,

para referirse a un elemento se emplea más frecuentemente el término peso atómico,

magnitud típicamente química, que es un valor promedio (teniendo en cuenta la abun-

dancia) de las masas atómicas de los isótopos que forman dicho elemento.

MOLÉCULAS DE ELEMENTOS.

Dos o más átomos pueden unirse formando una agrupación llamada molécula. Si los

átomos unidos para formar la molécula son de un mismo elemento tenemos la molécula

de un elemento. Los gases nobles, que están formados por átomos separados entre

ellos, son gases monoatómicos. Otros gases, que forman moléculas que contienen dos

átomos del mismo elemento, son gases diatómicos.

COMPUESTOS MOLECULARES.

Si los átomos unidos para formar una molécula son de elementos distintos tenemos una

molécula de un compuesto químico llamado compuesto molecular (ej. H2O, CH4, NH3,

CO2). Otras moléculas son aun más complejas y están formadas por muchísimos áto-

mos. Son las llamadas macromoléculas (proteínas, fibras textiles).

COMPUESTOS IÓNICOS.

Muchos compuestos, sobretodo los sólidos, no forman moléculas sino que están consti-

tuidos por iones negativos y positivos, formando un conjunto eléctricamente neutro (ej:

cloruro sódico). Los compuestos formados por iones se denominan compuestos ióni-

cos.

Lo que caracteriza a un compuesto químico, tanto si están formado por moléculas como

por iones, es la relación entre los átomos de los elementos que lo componen.

Resumen:

Elementos: átomos (C, Ar, He...); redes metálicas (Fe, Cu...); moléculas (Cl2, Br2,

P4, S8).

Compuestos: iónicos (metal + no metal); moleculares (no metal + no metal).

Los compuestos iónicos están formados por iones, no por moléculas, tanto en estado

sólido como en estado líquido y gaseoso. Ejemplos:

76

76

El cloruro sódico (sal común) es un compuesto químico formado por iones, pero por

cada ion cloruro existe un ion cloro, por cada 100 iones Cl-, 100 iones Na

+, etc.

El agua es un compuesto químico formado por moléculas de H2O, y en ella, cada

molécula consta siempre de 2 átomos de hidrógeno y 1 átomo de oxígeno.

Las moléculas están formadas por la unión de dos o más átomos. Un elemento está for-

mado por átomos de una sola clase. Un compuesto químico está formado por átomos de

distintos elementos. Las macromoléculas son moléculas formadas por muchísimos áto-

mos.

Antes de acabar la hora, les repartí unos textos para que se lo leyesen en casa. Tenían

que extraer la idea central de cada párrafo y subrayar las cuatro o cinco frases más

importantes. Al día siguiente se discutirían los resultados.

SEGUNDO DÍA

Antes de continuar con el tema se puso en común las ideas más importantes del texto.

Para animar a los alumnos hice las preguntas en general y esperé a que algún volunta-

rio contestara. La mayoría de los alumnos no entendieron casi nada (cosa normal ya

que el texto estaba pensado como una introducción del segundo tema de la unidad

didáctica) pero hubo algún alumno que entendió el sentido e cada párrafo.

FÓRMULAS QUÍMICAS.

Para indicar el número y la clase del átomo que forman una molécula, lo representamos

por una fórmula molecular. Si los átomos unidos para formar la molécula son de un

mismo elemento hablamos de la molécula de un elemento.

Compuestos iónicos (fórmula empírica): indica la proporción de los diferentes áto-

mos que forman dicho compuesto. La fórmula sólo indica la relación numérica en

que se encuentran en la red cristalina las dos clases de iones. Ej: CaCl2.

Compuestos covalentes (fórmula molecular): indica la clase y el número de átomos

que forman dicha molécula. Ej: el símbolo del elemento hidrógeno o átomo de

hidrógeno es H; el gas de hidrógeno se representa por la molécula H2; O es el ele-

mento oxígeno; O2 es el gas oxígeno; H2O representa una molécula de agua, es de-

cir, un grupo de 3 átomos, 2 de H y 1 de O, unidos fuertemente (las moléculas están

claramente separadas unas de las otras).

PESOS MOLECULARES.

También se puede comparar la masa de una molécula con la masa del átomo patrón o

átomo de referencia. Se obtiene entonces el peso molecular. Ejemplos:

CO = 12 + 16 = 28

CO2 = 12 + 2·16 = 44

TABLA PERIÓDICA. EL ENLACE QUÍMICO

77

77

LAS PROPIEDADES DE LOS ELEMENTOS.

Al estudiar las propiedades físicas y químicas de los elementos y sus compuestos, los

químicos del siglo XIX descubrieron propiedades parecidas entre unos cuantos de éstos.

Así, por ejemplo, el litio, el sodio y el potasio (todos estos elementos se llaman metales

alcalinos) tienen propiedades similares. Son blandos, menos densos que el agua y se

oxidan fácilmente. Se puso de manifiesto que existía una relación entre los elementos, y

de acuerdo con eso, podría ser posible hacer una clasificación.

CLASIFICACIÓN. TABLA PERIÓDICA.

Mendeleiev y Meyer encontraron una repetición periódica de las propiedades de los

elementos al ordenarlos por orden creciente de sus pesos atómicos. Mendeleiev publicó

su tabla periódica en 1869. La tabla periódica resulta especialmente útil para estudiar las

propiedades físicas y químicas de los elementos y de sus compuestos.

Posteriormente se demostró que el criterio correcto era ordenar los elementos por orden

creciente de su número atómico. En la tabla periódica moderna o sistema periódico los

elementos están ordenados por orden creciente de su número atómico.

DESCRIPCIÓN DE LA TABLA PERIÓDICA.

Periodos: Los elementos están alineados en filas horizontales llamadas periodos y

numeradas de la 1 a la 7. Ej: Li, Be, B, C, N, O, F, Ne.

Grupos o familias: En cada columna se encuentran los elementos que presentan cier-

tas similitudes y forman los llamados grupos o familias. Van numerados

del 1 al 18. Ej: metales alcalinos (grupo 1) = Li, Na, K, Rb, Cs, Fr.

Características:

Los elementos de una misma columna (grupo) forman una familia porque tienen

propiedades químicas parecidas. Esto se debe a que tienen el mismo número de elec-

trones en la capa o nivel más externo.

Como en la tabla periódica los elementos están ordenados según el número atómico

(Z), que desde el H (Z=1) va creciendo, de unidad en unidad, al pasar de cada ele-

mento al siguiente, los átomos de cada elemento aumentan respecto al anterior con 1

protón en el núcleo y 1 electrón en la corteza. Son los electrones del nivel más ex-

terno los que pueden enlazar átomos para formar compuestos.

UNIÓN ENTRE ÁTOMOS. ENLACE QUÍMICO.

Los átomos de los elementos no se encuentran aislados, sino que se combinan (unen)

para formar estructuras de dos o más átomos. Las uniones entre átomos se llaman enla-

ces químicos. Hay diferentes tipos de enlaces químicos. Los más característicos son:

enlace iónico, enlace covalente y enlace metálico (este último tipo no se explicará en

este nivel).

Principios generales:

78

78

Ordinariamente los átomos se enlazan para formar moléculas de cuerpos simples o

compuestos.

Los átomos se enlazan mediante los electrones de las capas más externas.

Regla del octeto: el enlace entre los átomos por transferencia de electrones se pro-

duce de manera que los electrones se disponen de una forma esta-

ble (se alcanza la estructura del gas noble). Se puede decir que a

menudo los átomos se enlazan de manera que adquieren en la ca-

pa más externa el octeto electrónico de los gases nobles (ocho

electrones). Esta regla no es general aunque en este nivel de

aprendizaje se la considerará universal (incluyendo la estructura

estable del hidrógeno con dos electrones).

Antes de finalizar la hora, entregué a los alumnos una hoja con doce ejercicios. Según

el temario explicado hasta entonces, les mandé hacer los ocho primeros ejercicios para

el día siguiente.

TERCER DÍA

La primera actividad que hicimos fue corregir los ejercicios. Los más sencillos se pon-

ían en común de forma general (un voluntario desde su sitio comentaba los resultados).

En algunos casos, un voluntario (que en principio había hecho de forma correcta los

ejercicios)salía a la pizarra y los resolvía. Si alguna cosa no quedaba clara intervenía

yo y lo explicaba. Después de la corrección de los ocho ejercicios continué con el tema.

ENLACE IÓNICO.

Todos los compuestos iónicos están formados por iones positivos y negativos. La unión

entre iones con cargas eléctricas opuestas constituye el enlace iónico. Siempre se une un

elemento de carácter metálico (ej: Na) con otro de carácter no metálico (ej: Cl). Ej:

NaCl, CaF2, CaO.

Propiedades: (fueron dictadas de forma literal para que los alumnos las tuvieran en sus

apuntes).

Son sólidos a temperatura ordinaria (ambiente); a causa de las intensas atracciones

electrostáticas entre iones opuestas, se funden a temperatura bastante elevadas y son

duros (difíciles de rallar).

En estado sólido no conducen la electricidad (las cargas están fijas) pero en disolu-

ción acuosa ya que los iones tienen libertad de movimiento.

Los cristales iónicos son frágiles; se rompen fácilmente, ya que si se hacen deslizar

unas capas de cristal sobre las otras, quedan iones de la misma carga próximos y los

cristales se rompen por repulsión electrostática.

Muchos compuestos iónicos son solubles en agua.

ENLACE COVALENTE.

79

79

Los átomos también se pueden unir por compartición de electrones. La unión entre áto-

mos caracterizada por la compartición de electrones se llama enlace covalente. En este

tipo de enlace se combinan los elementos no metales entre sí. Este enlace da lugar a la

formación de moléculas. Tenemos molécula de un elemento H2, Cl2, N2 y moléculas

de un compuesto HCl, CO2, H2O. Para representar este tipo de enlace se utiliza el

modelo de Lewis. Según Lewis, cuando dos átomos toman contacto pueden formar en-

lace compartiendo uno o varios electrones con lo cual pueden alcanzar la estructura es-

table de gas noble. Cada par de electrones compartidos, situados en la zona intermedia,

constituyen un enlace covalente.

Propiedades: (también fueron dictadas).

La unión covalente entre los átomos que constituyen una molécula es muy fuerte.

Las fuerzas de atracción entre las moléculas son, en general, débiles.

Los compuestos moleculares no conducen la corriente eléctrica en estado sólido ni

tampoco en estado líquido o gaseoso.

CONCEPTO DE VALENCIA.

Se hizo un pequeño comentario del concepto de valencia.

Compuestos iónicos:

La valencia coincide con el número de electrones que pierde o gana cada átomo.

La valencia coincide con el número de cargas que tiene cada ion.

Compuestos covalentes: la valencia es

El número de enlaces covalentes que se pueden formar.

Número de pares de electrones que se pueden compartir.

Número de electrones que se necesitan para formar la estructura del octeto.

Antes de terminar la clase comenté a los alumnos que debía terminar la hoja de ejerci-

cios para el día siguiente (quedaban cuatro ejercicios). Además, se recordó que el

próximo día se pondría un pequeño examen como prueba de evaluación.

CUARTO DÍA

Se corrigió los ejercicios que quedaban, volví a explicar unos conceptos que considera-

ba que no habían quedado del todo claro y volví a preguntar las dudas que había. Des-

pués de todas esas actividades, los alumnos hicieron un pequeño examen (las pregun-

tas, obviamente, versaban sobre el contenido de los temas explicados en clase).

7.4. Estrategia metodológicas y actividades de enseñanza-aprendizaje.

80

80

Estas clases las impartí, también, en lengua castellana. Al igual que en la unidad didác-

tica anterior, la profesora del grupo daba sus clases en castellano, por lo que no hubo

ningún problema de comprensión. Un aspecto diferente fue, sin embargo, que mientras

en la unidad didáctica de geología los alumnos tenían el libro de texto en catalán (y yo

daba las clases en castellano), en esta unidad los alumnos utilizaban un libro en caste-

llano. De ahí que no existiera problemas de traducción o de utilización de tecnicismos

en catalán.

Las clases las hice mediante la típica exposición oral, consultando el material que había

preparado para la clase e intentando exponer los temas de forma clara y sin correr de-

masiado. En ningún momento utilicé el libro de texto de los alumnos. El motivo es sim-

ple: los dos temas que expliqué en la unidad didáctica están muy mezclados en el libro

de los alumnos y son poco comprensibles; además, el nivel del libro era superior al que

yo necesitaba al explicar los temas. Mientras iba explicando observaba las caras de los

alumnos para hacerme una idea de si comprendían realmente lo que estaba explicando.

Por eso, a menudo, repetía conceptos y preguntaba si se entendía el tema. Un cambio

respecto a las clases de primero de ESO fue que los alumnos preguntaban más frecuen-

temente puntos que no habían quedado claros (incluso, a veces, preguntaban a la vez

más de una persona). Para esta unidad didáctica también me diseñé un guión para cada

día de clase y lo consultaba en determinados momentos.

Como estrategias metodológicas utilizaba la clase expositiva y la pizarra. En ella apun-

taba las palabras clave de cada punto, así como los títulos de los subapartados (intentaba

mejorar mi actuación respecto a la utilización de la pizarra). Cuando borraba, la borraba

totalmente sin dejar ninguna cosa escrita que pudiera liar a los alumnos. Con los ejerci-

cios y las dudas hubo una mayor interacción entre los alumnos y yo. Por eso, intenté

que fueran ellos los que resolvieran los ejercicios propuestos.

Para explicar las moléculas y las redes cristalinas utilicé modelos atómicos de bolas y

varillas. Así, llevé a la clase una caja llena de representaciones moleculares como el

CO2, H2O, NaCl, NH3, Cl2, I2, Br2, O2, SH2, CH4, etc. Estas representaciones ayudó a

los alumnos a hacerse una mejor idea de las dimensiones relativas de los elementos y

sus enlaces.

Las actividades de enseñanza-aprendizaje fueron diversas. Les propuse una serie de

ejercicios, un pequeño examen (que también me sirvió de prueba calificadora y evalua-

dora) y un texto. El texto correspondía a una explicación bastante original de los tipos

de enlaces y los alumnos debían subrayar las cinco frases más importantes y la idea

principal de cada párrafo. La utilidad práctica fue, sin embargo, pequeña, ya que la ma-

yoría no comprendían (por la relativa dificultad inherente del texto) el significado de

cada párrafo. A continuación expondré los ejercicios que les puse a los alumnos. El co-

mentario del examen, así como la forma de calificarlo, se detallarán en el apartado de la

evaluación. El examen, tal como lo puse originalmente y el texto los pondré en el se-

gundo anexo.

Ejercicio

81

81

1. Completar:

Símbolo del

elemento

Número

atómico

Número

másico

Número de

protones

Número de

neutrones

Número de

electrones

20 40

119 50

26 30

19 9

18 22

16 15

14 7

2. El mercurio en la naturaleza está formado por una mezcla de siete isótopos, de

número másico: 196, 198, 199, 200, 201, 202, 204. Indica el número de protones y

neutrones que hay en el núcleo de cada isótopo y el número de electrones de la cor-

teza.

3. El boro tiene dos isótopos: el boro-10 y el boro-11 cuyas masas atómicas son res-

pectivamente 10,0129 y 11,0093. Siendo sus abundancias relativas 19,61% y

80,39% respectivamente, calcular el peso atómico del boro.

4. Un átomo con número atómico 56 y otro con número atómico 57, ¿pueden ser isó-

topos? Razona la respuesta.

5. ¿En que se diferencian y en que se parecen los isótopos de un elemento?

6. ¿Cuál es el átomo más sencillo? ¿De qué está formado? ¿A que elemento pertenece?

7. ¿Qué es un anión? ¿y un catión? ¿y un compuesto iónico? Pon unos cuantos ejem-

plos.

8. Calcula el peso molecular de los compuestos siguientes:

a) Butano, C4H10

b) Glucosa, C6H12O6

c) Ácido nítrico, HNO3

d) Ácido sulfúrico, H2SO4

9. ¿Que propiedad común tienen todos los gases nobles?

10. Nombra dos compuestos que sean moleculares y dos que sean iónicos

11. El compuesto H2S, ¿qué enlace químico se establece entre sus átomos? (enlace ióni-

co o covalente). ¿Di una propiedad que tenga el compuesto? Representa la estructu-

ra de sus electrones (Lewis) si el compuesto es una molécula. Contesta todos los

apartados anteriores con el compuesto CaO.

12. ¿Qué tienen en común todos los elementos que están situados en la misma columna

(pertenecen al mismo grupo) en la tabla periódica?

82

82

7.5. Material bibliográfico utilizado.

Para realizar esta unidad didáctica consulté unos libros de textos del Departamento de

Ciencias de la Naturaleza y otros que tenía de la época de estudiante de secundaria.

ESO 3. Física i Química. Ed. Casals.

Química COU. Ed. Anaya. 1991.

Neutrón. Física y Química. 2º BUP. Ed. Vicens-vives. 1990.

ESO 3. Física i Química. Segon cicle. Ciències experimentals. Ed. Cruilla.

Física y Química. Bachillerato. Ed. Casals. 1980.

8. EVALUACIÓN

8.1. Evaluación inicial, formativa y sumativa.

Debido a que la unidad era muy corta, tuve pocas oportunidades de evaluar a los alum-

nos. Una semana antes de dar las clases, pasé un cuestionario (KPSI) para hacer una

evaluación inicial de los conocimientos que tenían los alumnos sobre diversos aspectos

de la unidad didáctica. De esta forma, pude hacerme una idea general de los conoci-

mientos previos de los alumnos. La profesora del grupo, normalmente, antes de empezar

un nuevo tema, hace preguntas generales a los alumnos. De las respuestas que obtiene

(o de la falta de ellas) obtiene una idea aproximada de los conocimientos de los alumnos

y así sabe que nivel ha de alcanzar en su explicación.

La evaluación sumativa consiste en hacer una serie de exámenes parciales y al final se

hace un examen general donde entran todos los temas explicados en el trimestre. Como

en segundo de BUP se da dos materias distintas (física y química) englobadas en una

misma asignatura, cuando se termina un bloque (ej: física) se realiza un examen de toda

esa materia. Al final de cada trimestre la profesora tiene una serie de notas de los dos o

tres exámenes que haya realizado. Además, también tiene anotado los alumnos que no

realizan los ejercicios con asiduidad. Al final del curso se hace otro examen.

Como segundo de BUP pertenece al anterior sistema educativo, en los exámenes se cali-

fican básicamente aspectos de tipo conceptual. No obstante, también tienen una nota,

que es independiente, de actitud. Dicha nota va de la A (muy buena) a la E (muy pasi-

va). Normalmente los alumnos obtienen una C. Para aprobar toda la asignatura, los

alumnos han de superar las dos partes (física y química).

KPSI.

83

83

L’ÀTOM

Per respondre aquestes qüestions posa un número d’aquests se-

gons:

1. Si no en saps res del que et demana la pregunta.

2. Si en saps alguna cosa.

3. La podries contestar prou bé.

4. La podries explicar amb claretat a un amic o amiga.

1. Sabries explicar amb les teves paraules què és un àtom?

2. Sabries dibuixar esquemàticament un àtom?

3. Podries anomenar totes les partícules subatòmiques?

4. Sabries dir què és la taula periòdica i per què serveix?

5. Sabries anomenar un parell d’elements amb els seus símbols?

6. Coneixes quin tipus d’unió s’estableixen entre els àtoms?

7. Podries formular químicament l’aigua i la sal comú?

8. Sabries definir o explicar què és un isòtop?

8.2. Exámenes, pruebas, trabajos y recuperaciones.

Como he dicho en el apartado anterior, cada trimestre se realizan varios exámenes co-

rrespondientes a los bloques de temas explicados (ej: dinámica y cinemática en física).

También se realiza un examen final de evaluación que numéricamente cuenta más. En

estos casos, más que evaluar, se califica. En esta asignatura no se suele poner trabajos.

En cambio, la profesora pone muchos ejercicios que los alumnos han de resolver en

casa y que posteriormente se resuelven en clase. Normalmente suele salir un alumno

voluntario a la pizarra para resolverlo. La profesora valora a las personas que hacen los

ejercicios y salen a la pizarra, y pone nota negativa a los que no hacen los ejercicios.

Cuando asistí como oyente a una de sus clases, vi como pedía aleatoriamente (los alum-

nos se quejaban de que siempre preguntaba a los mismos) los ejercicios a varios de

ellos.

Al final del curso hay un examen de recuperación que dura unas dos horas. En dicho

examen se examinan los alumnos que han suspendido una de las partes de la asignatura

(física o química). Si el alumno ha suspendido las dos partes, tiene que examinarse de

todos los temas (es muy difícil que en dos horas pueda contestar de forma correcta a

todas las preguntas de física y química).

El examen que puse lo adecué al nivel de los alumnos. Quizá lo hice excesivamente

fácil. Como los alumnos no tuvieron toda la hora (ya que se había utilizado parte de la

hora corrigiendo los cuatro ejercicios que quedaban pendientes) y el examen estaba cal-

culado para una hora, les dije que no contestaran la primera columna de la pregunta 3

84

84

(la más larga de calcular). Posteriormente se vio que muchos alumnos tenían tiempo de

contestarla por lo que se adoptó una solución de compromiso: el alumno que tuviese

tiempo de contestarla podía contestarla y se valoraría (por eso el examen está valorado

sobre once puntos y no sobre diez que sería lo razonable). Pese a todas las facilidades,

algunos alumnos no consiguieron aprobar el examen. Se presentaron 28 alumnos y los

resultados fueron los siguientes:

Suspensos: 6 alumnos.

Suficientes: 3 alumnos.

Bienes: 7 alumnos.

Notables: 10 alumnos.

Sobresalientes: 2 alumnos.

8.3. Las sesiones de evaluación.

En mi estancia en el centro pude asistir a la sesión de evaluación del segundo trimestre.

En esa sesión faltaron varios profesores (hubo una coincidencia con el viaje de estudios

de bachillerato). Como en casi todas las sesiones de evaluación, el tutor del grupo lee

las asignaturas suspendidas de cada alumno y el resto de profesores, consultando los

resultados de sus asignaturas, asienten si todo es correcto. Si alguna nota es incorrecta,

se toma nota para la posterior corrección. Después se hace una valoración general del

grupo en comparación con el trimestre pasado y comparándolo con los otros grupos del

curso. Tengo que decir que el grupo al que di clases es el peor de todos los segundos,

teniendo en cuenta los resultados académicos y la actitud. En general ha habido una

ligera mejoría con respecto al anterior trimestre tanto en las notas propiamente dichas

como en el comportamiento global del grupo. Esta mejoría es muy evidente en la asig-

natura de Física y Química. En la primera evaluación sólo aprobaron ocho alumnos

(hubo nueve muy deficientes). En esta segunda, el porcentaje de aprobados ha sido os-

tensiblemente superior.

9. ACTUACIÓN EN EL AULA

9.1. Preparación de la propia actuación.

Una vez escogida la unidad didáctica consulté la bibliografía apropiada. Básicamente

me guié por un libro de texto que utilizan los alumnos de segundo de ESO (en ese curso

hacen física). El libro en cuestión está mucho mejor estructurado que el que tienen los

alumnos de segundo de BUP y los temas no están tan dispersos. A parte, consulté otros

libros para preparar las actividades y ejercicios. Todo el temario que tenía que impartir

se adaptaba bien al del libro de consulta y a los temas que generalmente imparte la pro-

fesora en ese grupo. Además, al preparar una unidad didáctica parecida en la sesión teó-

rica del CQP tuve pocos problemas en elaborarla para este nivel.

Dificultades que encontré a la hora de elaborar esta unidad didáctica:

No hubo ningún problema con la lengua ya que las clases de física y química que da la

profesora de este grupo las imparte en castellano. La principal dificultad fue adaptar el

nivel. El libro que consulté era del primer ciclo de la ESO (al igual que el nivel de la

unidad didáctica que preparé en teoría). El libro de los alumnos era demasiado extenso y

complicado (con un nivel bastante elevado incluso para los de segundo de BUP). La

solución que adopté fue seguir casi literalmente el libro de la ESO aunque me parecía

85

85

que tenía un nivel bajo. No obstante, la profesora me puso al corriente del nivel acadé-

mico del grupo, cosa que pude constatar personalmente al asistir a varias clases como

oyente en ese grupo. El resto de la preparación no tuvo ninguna dificultad.

9.2. Realización de la actuación.

Los primeros minutos de mi actuación estuve algo nervioso aunque ya conociera a los

alumnos y ya tuviera cierta experiencia (esta era mi segunda unidad didáctica). Durante

toda la explicación me quedé al lado de la pizarra ya que la utilizaba con frecuencia. Sin

embargo, desde mi posición (hay una tarima) podía controlar la clase en su totalidad (no

estaba mucho tiempo de espaldas mientras escribía en la pizarra) y atender las posibles

dudas que pudieran surgir. Al tener un guión diseñado para cada día, no perdí el hilo en

ningún momento (quizá en alguna ocasión después de contestar a varia preguntas perdía

el hilo momentáneamente).

Dificultades que hallé en la actuación en el aula:

En esta segunda actuación tuve menos nervios y titubeé en menos ocasiones. No me

olvidé de explicar ningún punto aunque a veces tenía que repetir la explicación por no

estar muy clara. En esta ocasión el tiempo no fue ningún problema ya que tenía activi-

dades preparadas y no me marqué ningún margen para acabar el temario. El aspecto de

la pizarra, respecto a las clases anteriores, lo dominé mucho más y sólo tuve problemas

a la hora de contestar preguntas. A veces se amontonaban las preguntas y alguna no la

contestaba porque no la oía. Una de las preguntas la contesté incorrectamente porque no

la entendí bien (la interpreté mal). Lo peor de eso no fue contestarla mal (que ya es gra-

ve) sino que en ningún momento me percaté del fallo. Sólo después de comentar con la

profesora las incidencias de la clase, me puso al corriente del fallo. Tampoco tuve pro-

blemas de disciplina ni siquiera el momento en que la profesora salió a buscar un mate-

rial para la clase.

9.3. Análisis del grupo-clase como receptor.

El grupo al que di las clases es considerado el peor del curso por los profesores que les

imparten las clases desde todos los aspectos (atención, comportamiento, actitud, rendi-

miento, etc.). La sesión de evaluación me confirmó esos sentimientos. Aunque asistí

como oyente a otro grupo de segundo, según mi propia experiencia no puedo confirmar

totalmente esas apreciaciones. Sin embargo, con las clases que asistí como oyente y las

que impartí pude hacerme una idea general de ese grupo. Para empezar, parece un grupo

normal. El problema es que no trabajan en exceso, tienen un rendimiento académico por

debajo de la media del curso y muchos alumnos tienen un comportamiento pasivo.

Mientras impartía las clases observaba que algunos alumnos estaban ausentes (no de

forma literal), otros empezaban a hablar o a hacer comentarios a la primera ocasión que

tenía. Incluso había uno que me hizo una pregunta improcedente que no tenía nada que

ver con lo que estaba explicando. De todas formas, la mayoría del grupo se mostraba

algo participativo, preguntado todas las dudas que tenían e intentando hacer los ejerci-

cios correctamente.

Un punto que considero importante remarcar es el día que hice la clase en el laboratorio

de Química. Igual que sucedió con primero de ESO, el comportamiento del grupo cam-

bia bastante cuando se encuentran en el laboratorio. Hay más ruido de fondo, prestan

menos atención, están más distanciados tanto de forma física (hay más sitio en el labo-

86

86

ratorio y algunos alumnos se sitúan en el fondo) como de forma emocional (se ven me-

nos motivados y más inquietos). No sé el motivo, pero cuando se da clase en el labora-

torio los alumnos muestran menos interés (tanto estos alumnos como los de primero de

ESO).

Hubo un detalle que me llamó mucho la atención y que puede ser un reflejo de las apti-

tudes del grupo en general. Cuando les entregué el examen me percaté que en el cuarto

ejercicio no había puesto bien los subíndices en los compuestos (para hacer la memoria

he mantenido la forma original del examen para que se vea con más precisión como era

el fallo). Para que no hubiese dudas los reescribí en la pizarra. Llené toda una fila en la

pizarra y me quedé sin espacio para poner la última molécula. No tuve más remedio que

escribir la molécula en otra fila. Pensé que de esta forma quedaría todo más claro. La

sorpresa me la llevé cuando corregí los exámenes. Unas tres cuartas partes de los alum-

nos no habían visto la molécula por lo que tenían incompleta la pregunta cuatro.

9.4. Reflexiones sobre la propia actuación y conclusiones con el tutor.

Al igual que la unidad didáctica anterior, cuando terminaba la clase el tutor y yo con-

versábamos sobre como había ido la clase y que aspectos eran susceptibles de ser mejo-

rados. El tutor me dijo que se notaba la experiencia que había adquirido en la primera

unidad didáctica y que manejaba el ritmo de la clase con más soltura. Siguió insistién-

dome sobre como utilizar de forma óptima la pizarra y como motivar más a los alum-

nos. A su vez, me comentó el problema que había tenido cuando me preguntaron varias

cuestiones a la vez. Los resultados de los exámenes no le sorprendió (teniendo en cuenta

los antecedentes de cada alumno, era lo esperado). A mí, en cambio, si me sorprendie-

ron. Aunque, en general, los resultados globales del grupo son buenos, hay demasiadas

personas suspendidas (hay que tener en cuenta que sólo habían de estudiar el temario de

tres días, que habían hecho ejercicios similares y que se puntuaba sobre once puntos).

En general, puedo sentirme satisfecho por la realización de esta unidad didáctica aunque

quedaron varios puntos por pulir. Creo que la experiencia me fue muy útil para ver las

diferencias entre un grupo de primero de ESO y otro de un nivel superior.

10. ANEXO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 2

Las siguientes hojas corresponden de forma ordenada a:

Material de lectura proporcionado a los alumnos como método de enseñanza-

aprendizaje.

Examen realizado por los alumnos y las puntuaciones de cada pregunta.

87

87

TERCERA PARTE

CONCLUSIONES Y

VALORACIONES

TERCERA PARTE: CONCLUSIONES Y VALORACIÓN DE LAS

PRÁCTICAS

88

88

1. CONCLUSIONES FINALES

Creo que todos los alumnos del CQP hemos vivido una experiencia muy gratificante

realizando las prácticas en este centro. En nuestra estancia en el instituto nos hemos

involucrado en todos los temas relacionados con la decencia, tanto dentro del aula como

fuera de ella. Creo, personalmente, que en estos pocos días que he estado en el centro he

intentado introducirme en el ambiente típico de un instituto y trabajar en él como un

miembro más. He asistido a todas las reuniones que he podido (Claustro, Consejo esco-

lar, dirección, tutorías, etc.) para hacerme una idea general del funcionamiento organi-

zativo del centro. Asimismo, al realizar dos unidades didácticas, he podido experimentar

“in situ” el funcionamiento y el trabajo a realizar dentro del aula en dos cursos diferen-

tes (uno del sistema educativo anterior y otro del actual). Ha sido tal mi fascinación, que

he participado en más experiencias de las relatadas en la memoria. Así, por ejemplo,

participé en una salida al parque Joan Miró con los chicos de primero de ESO en el

crédito de Síntesis o participé en un tribunal para puntuar los trabajos en grupo del

mismo crédito de Síntesis.

Me hubiera gustado tener más tiempo material para hacer estas prácticas. Aunque el

tiempo destinado para realizar a estas prácticas es suficiente (200 horas aprox.), con

sólo dos meses disponibles no se pueden hacer de forma satisfactoria esas 200 horas (y

si se hacen tienes que ir bastante rápido). Pese a estas pequeñas pegas, considero que

esta experiencia docente ha sido muy positiva y espero que en un futuro cercano me sea

muy útil.

2. AGRADECIMIENTOS

Me gustaría agradecer el trato dispensado por todos los tutores que tuvimos asignados,

así como la labor desinteresada de muchos otros profesores del centro. Creo que el trato

recibido en el IES Emperador Carlos ha sido excelente.

Antes de terminar me gustaría agradecer de forma general el gran trato personal y todo

tiempo empleado en nosotros para que nuestra estancia fuera lo más agradable posible

y nuestro trabajo el más completo.

En especial mi agradecimiento va dirigido a los profesores Ester Lanau, Maria Teresa

Güell, Rosa Sadurní, Asumpta Sadurní y Carmen Gómez. Dejo para el final a Anna

Busquets y Mercedes Vives.

He visto, sin lugar a dudas, el prototipo de “profesor ideal” en Anna Busquets. Tanto

sus clases como el trato personal con sus alumnos me han dejado impresionado. Todas

las dudas y problemas que han surgido durante nuestra estancia en el centro y todas las

dificultades que tuvimos a la hora de hacer la memoria han sido resueltos de forma ad-

mirable por la profesora Anna Busquets.

Por último, quiero agradecer todo el tiempo empleado y todos los buenos consejos da-

dos por mi tutora, Mercedes Vives. Igual que ocurre con Anna, creo que Mercedes vive

89

89

la enseñanza y gracias a su cargo en la junta directiva he podido experimentar más de

cerca las funciones directivas y las principales gestiones organizativas que se llevan a

cabo en el instituto.

Asimismo, quiero agradecer el gran compañerismo y la gran ayuda prestada por parte

del resto de los compañeros del CQP.

A todos los profesores mencionados y a mis compañeros del CQP, muchas gracias por

todo y espero que nos veamos en un futuro.