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Portugal

ResumenEste capítulo comienza presentando una visión de la educación emocional y social en Portu-gal destacando las transformaciones que ha experimentado su sistema educativo. Estas mo-dificaciones han ido acompañadas de los cambios sociales y políticos que el país ha vivido enlos últimos años, sobre todo desde la revolución de abril de 1974; esta revolución no sólo lo-gró el restablecimiento de la democracia y el pluralismo en la sociedad, sino que también trajoconsigo una profunda alteración en los roles tradicionales de la mujer, la familia y la escuela.

En Portugal se ha desarrollado un enfoque de educación personal y social, incorporándolo alas áreas de educación cívica, moral y afectiva, tal y como se define en la Ley de Educación 1986(ley que establece el marco general del sistema educativo portugués actual). La Ley de Educa-ción insistía en la necesidad de conseguir un desarrollo integrado y armonioso de los estu-diantes en múltiples aspectos más allá de lo puramente cognitivo, e instaba a incluir el áreageneral de educación personal y social en el sistema educativo portugués.

En este contexto se presentan dos ejemplos específicos de escuelas: una escuela de primaria–la Escola da Ponte (Escuela del Puente)– y una escuela para jóvenes cuyas necesidades no hansido cubiertas por el sistema educativo normal –la Escola de Segunda Oportunidade de Mato-sinhos (Escuela de Segunda Oportunidad de Matosinhos). Ambas escuelas son conocidas porsus enfoques holísticos e integrales en el desarrollo de los estudiantes y por su interés en im-partir una educación personal y social.

A continuación, dentro del marco conceptual de la educación emocional y social, se presentaun programa de intervención para niños elaborado como parte de un proyecto de investiga-ción universitaria.

Para finalizar, y a modo de resumen, se subraya que tanto la educación personal y social comola emocional y social parten de la creencia de que la personalidad humana es plástica y puedeser modificada positivamente a través del aprendizaje.

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La Educación Emocional y Social en Portugal: Perspectivas y Posibilidades

Luisa Faria

Luísa Faria es profesora asociada de Psicología de la Facultad de Psicología y Educación dela Universidade do Porto, en Portugal, donde trabaja desde 1986 y en la que actualmente im-parte clases de Psicología Diferencial y Psicología de la Educación. Además de haber dirigidoun programa de Máster en temas de Psicología, ha encabezado un proyecto de Investigación yDesarrollo (financiado por la Fundación Portuguesa para la Ciencia y la Tecnología, el Minis-terio de Educación portugués y la Unión Europea) sobre la concepción personal que los alum-nos tienen de la competencia y el rendimiento y la eficacia colectiva de las escuelas. Es autorade numerosos libros, capítulos, informes y artículos sobre Motivación, Inteligencia y EvaluaciónPsicológica publicados en revistas nacionales e internacionales.

«Los cambios, por radicales que sean,jamás pueden eliminar por completoaquello que es permanente.»

António Barreto (2000, p. 39)

Introducción: entre el cambio y la permanenciaPortugal es un país antiguo, «uno de los esta-dos-nación más antiguos del mundo», perocon una democracia joven que no vio la luzhasta el 25 de abril de 1974 (Barreto, 2000).Es un país lleno de contradicciones, que ma-quillan su riqueza y alimentan sus esperanzasde desarrollo y renovación.

Es un país relativamente pequeño (ron-dando los 10 millones de habitantes) y pobrepero hasta hace solo 37 años era el últimoimperio transcontinental. Y es que, a pesar dehaber cambiado más que ningún otro país enEuropa en las últimas cuatro décadas, se danen él enormes desigualdades entre ricos y po-bres. Es el país que más ha cambiado en elmundo occidental, pero continúa profunda-mente dividido entre tradición y modernidad(Barreto, 2000).

Hoy en día, Portugal cuenta con una so-ciedad abierta que alberga una gran inesta-bilidad (Barreto, 1995) tras haber atravesadonumerosos periodos de cambio. Estos cam-bios han afectado a la sociedad portuguesa ensu conjunto, y han modificado creencias,comportamientos, costumbres y, en defini-tiva, todos sus logros. Portugal rompió con 48años de dictadura autoritaria y conservadorapara abrazar la democracia, el cambio, elpluralismo y el intercambio de ideas y pers-pectivas diferentes. Esta conjunción ha sido lachispa que ha provocado una explosión de di-versidad étnica y religiosa y de prácticas ycostumbres, expectativas y aspiraciones, quedemandan nuevos modos de ser, de vivir y decomportarse.

Aquel país rural y tradicional de poblaciónjoven, con una alta tasa de emigración, unaeconomía proteccionista y vínculos y redes degenerosidad y solidaridad comunitaria, deiglesia y familia, rápidamente dio paso a unapoblación terciaria y envejecida. Ha pasado atener el mismo nivel que otros países euro-peos en cuanto a inmigración, ha abierto suspuertas a la empresa privada y a la economíade mercado y se ha convertido en un estadode bienestar que protege a la infancia, a losdesempleados, a los enfermos y a los ancia-nos de una forma general, universal y nor-malizada (Barreto, 2000). La cuestión fun-damental a la que ahora nos enfrentamos essaber si el balance final tras estos cambios espositivo y si han permitido mantener lo me-jor de nosotros mismos.

Mi intención es, pues, la de reflexionarsobre nuestro logro más prometedor, es de-cir, la constante tentativa de educar y de-sarrollar ciudadanos conscientes, libres, res-ponsables e independientes, capaces decomprometerse y de mantener sus compro-misos, de participar activamente en la vidasocial y de identificarse con la nación que in-tegran respetando e intercambiando sus pun-tos de vista con los demás.

Cambios sociales y políticos en PortugalLa educación y el papel de la mujer en la familia y en la sociedadLa educación de la población joven de Portu-gal alcanzó su punto más alto tras la revolu-ción de abril de 1974. Casi se consiguió erra-dicar el analfabetismo entre los jóvenesadultos y en 2001 el analfabetismo entre lapoblación en general descendió hasta tasasinferiores al 9% (Tabla 1).

La enseñanza obligatoria, que tenía unaduración de 9 años, aumentó a 12 en 2009;en virtud de la Ley 85/2009 de 27 de agostode 2009, se considera en edad escolar a ni-ños y jóvenes con edades comprendidas en-tre los 6 y los 18 años. Asimismo, la asisten-

Informe de país #1 | Portugal

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cia se ha incrementado de forma exponencialen todos los niveles educativos: en la educa-ción secundaria pública (cursos 10o, 11o y12o, equivalentes a 16, 17 y 18 años1), la es-colarización aumentó de 14.000 alumnos aprincipios de la década de 1960 hasta350.000 en 2008. Sin embargo, fue en loscentros de preescolar y de educación superiordonde se registró un mayor aumento: de los6.000 niños matriculados en preescolar aprincipios de la década de 1960 se pasó a266.000 en 2008, con un incremento de laduración media de asistencia de menos de 1año en 1988 a la actual media de 2,5. Almismo tiempo, se dispararon las cifras eneducación superior: el número de estudiantesmatriculados entre 1978 y 2009 aumentó en290.000. La inversión del gobierno en edu-cación se triplicó entre 1978 y 2008, pa-sando del 1,4% al 4,4% del PIB. Entre 1997y 2003, la financiación estatal dedicada alsector de la educación supuso al menos el 5%del PIB (Valente Rosa y Chitas, 2010).

La expansión de la educación registradadurante las últimas décadas entre la poblaciónportuguesa se ha visto especialmente refor-zada por la participación de las mujeres.Desde finales de la década de 1970, hay máschicas que chicos en educación secundaria(10o, 11o y 12o cursos, equivalentes a 16, 17y 18 años). La proporción de alumnas en este

nivel educativo alcanzó su máximo porcentajedurante el curso escolar 1991/1992(56,1%) y fue de 52,7% en el curso2007/2008. En la primera década del sigloXXI, se registró una mayoría femenina en losestudios de enseñanza superior, con 53,4mujeres por cada 100 alumnos matriculadosdurante el curso 2008/2009. Esta mismatendencia se ha observado también en el ren-dimiento académico: la proporción de titula-dos superiores por cada 100 estudiantes esfavorable a las mujeres, que representabanun 67,1% del total de los titulados al princi-pio de la década. El 59,6% de los titulados delcurso académico 2008/2009 fueron muje-res. Además del incremento que se produjoen la educación de la población en concreto,de las mujeres, a partir de la década de 1960fuimos testigos de su inclusión progresiva ytotal en el mercado de trabajo. La tasa departicipación laboral femenina aumentódesde el 15% en la década de 1960 hasta el56% en 2009, con una mayoría de mujeresempleadas en la Administración Pública, enparticular en las áreas de salud y educación(Valente Rosa y Chitas, 2010). Además, laparticipación de las mujeres portuguesas enel mercado laboral es una de las más altas dela Unión Europea. En 2008, la tasa de activi-dad de las mujeres residentes en Portugal seveía sólo levemente superada por las tasas re-gistradas en Suecia, Dinamarca, los PaísesBajos y Finlandia.

Por lo tanto, Portugal es uno de los paíseseuropeos con la tasa más alta de hogares condoble fuente de ingresos. Esto repercute cla-ramente en el estatus social y legal de la mu-jer y en la organización de la vida familiar, elcuidado y educación de niños y adolescentesy el apoyo y cuidado de los mayores. Las fa-milias, y la sociedad en general, tienen queadaptarse al nuevo rol de la mujer.

No obstante, a pesar de que la familia es elprimer entorno en el que el niño comienza adesarrollarse como ser social, las familias


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Table 1. Evolución del analfabetismo en Portugal

Año Situación Variación1900 73%1911 69% -4%1920 65% -4%1930 60% -5%1940 52% -8%1950 42% -10%1960 33% -9%1970 26% -7%1981 21% -5%1991 11% -10%2001 9% -2%

Fuente: http://projectoio.net/archives/tag/estatisticas

modernas tienen que recurrir a institucionesy centros especializados para su cuidado yeducación. Esto nos hace reflexionar sobre elanálisis de las ventajas y desventajas de tenerque confiar a «extraños» la educación delniño durante sus primeros años de vida. Estacircunstancia se hace ineludible dados loscompromisos profesionales de la madre y laaparición, fuera del ámbito familiar, de redessociales o de apoyo que emergen como re-sultado de las transformaciones sociales y delos nuevos roles sociales y profesionales quese atribuyen a la mujer.

El papel de la escuela y de la enseñanzaformal adquiere una importancia cada vezmayor en la educación y desarrollo general deniños y jóvenes, puesto que la familia deja deser la fuente principal de socialización: hoy endía se demanda a las escuelas que compartancon las familias la tarea de educar y sociali-zar a niños y jóvenes.

El papel de la escuela en la educación infantil y juvenilA pesar del especial énfasis que las escuelasponen en la adquisición de habilidades cog-nitivas, la atención se ha ido desviando ulti-mamente hacia el fomento de los aspectos so-ciales, emocionales, interpersonales ymorales del desarrollo de los estudiantes. Esmás, los objetivos de la escuela no permane-cen intactos a lo largo de los años de escola-rización. Los primeros años de enseñanza secentran en el desarrollo general de los alum-nos, atendiendo a los diversos aspectos del

desarrollo psicológico: cognitivo, social, emo-cional, moral y creativo. En los cursos que secorresponden con la preadolescencia y ado-lescencia, los objetivos están más centradosen las habilidades y desarrollo cognitivo de losestudiantes. Se incrementa así la organizaciónformal de estructuras de docencia-aprendi-zaje, es decir: varias asignaturas, diferentesprofesores con criterios de evaluación distin-tos, notas numéricas o cuantitativas en lugarde evaluaciones cualitativas, y estructuras yactividades de aprendizaje competitivas enlugar de cooperativas u orientadas al dominiode la materia.

El aumento en el número de años que losniños y jóvenes pasan en la escuela hace deella un contexto social especialmente impor-tante para su desarrollo. La constante evolu-ción técnica y científica por un lado que tienelugar en nuestras sociedades, ha convertidoen necesarias las tareas de enseñar, formar yenseñar a aprender. Por otro lado, a raíz delos cambios en los roles sociales y profesio-nales de la mujer portuguesa, se asigna a laescuela un papel cada vez más activo, com-partido con las familias, en el cuidado y edu-cación de los niños. No obstante, además de lacolaboración con las familias en este ámbito,la escuela es parte integrante de la comunidady de la sociedad, y no puede distanciarse deotras organizaciones del entorno, en particu-lar, de las autoridades municipales y de algu-nas asociaciones cívicas. La relación entre laescuela y la familia tiende a ser compleja: losprofesores suelen culpar al entorno familiar


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El papel de la escuela y de la enseñanza formal adquiereuna importancia cada vez mayor en la educación ydesarrollo general de niños y jóvenes, puesto que la familiadeja de ser la fuente principal de socialización

del fracaso escolar y de los problemas decomportamiento de los alumnos y a su vez, lospadres se quejan de la escuela y responsabi-lizan a los profesores del fracaso y mal com-portamiento de sus hijos. Por tanto, es funda-mental establecer estrategias que fomenten laparticipación de los padres y estrechen lasrelaciones entre escuela y familia.

La transformación de la educación en PortugalLas diversas transformaciones sociales y po-líticas acaecidas en Portugal en las últimas dé-cadas han puesto de relieve la importancia defomentar el desarrollo no cognitivo en la edu-cación formal. De hecho, los cambios en el rolde las mujeres en la sociedad y en la familia,las variaciones en el papel y la influencia quedesempeñan las familias en la educación ysocialización de niños y jóvenes, así como elaumento del consumo de drogas, la violencia,la delincuencia juvenil y los embarazos ado-lescentes han demostrado que los planes deestudios escolares han quedado obsoletospara preparar a los jóvenes para enfrentarsea los nuevos retos y roles que tendrán queafrontar. De este modo, la necesidad de unareforma urgente es evidente.

En Portugal, la revolución de 1974 pusofin a un régimen autoritario basado en unaorganización social y política embebida deburocracia y catolicismo (Campos y Mene-zes, 1996). Tras este evento histórico, el pa-pel desempeñado por las escuelas sufrióuna notable metamorfosis, con el fin de

preparar a los jóvenes para los nuevos re-tos de la democracia.

Con el régimen anterior, la educación sebasaba en la tradición y el amor a Dios, alpaís y a la familia. Asimismo, establecía unaseparación estereotipada de roles en fun-ción del sexo, destacando el papel típico dela mujer como ama de casa, en tanto que loshombres asumían el papel de cabeza de fa-milia. La enseñanza obligatoria era breve(con una duración de 4 años hasta 1964 yde 6 después de dicha fecha) y se caracte-rizaba por unas altas tasas de fracaso esco-lar y absentismo. La formación de los pro-fesores era escasa, en particular los deeducación primaria, y utilizaban libros detexto obligatorios impuestos desde la ad-ministración central y basados en los valo-res del régimen (Stoer, 1986).

La influencia del crecimiento económico aprincipios de la década de 1970 consiguióque el régimen iniciara un proceso de aper-tura. Se introdujeron varios cambios en elsistema educativo: la enseñanza obligatoria seamplió de 6 a 8 años, se incluyó la educaciónpreescolar, se reformaron los sistemas poli-técnico y universitario haciéndolos accesi-bles a todas las clases sociales y, por último,se llevó a cabo una reforma en la formacióndel profesorado. No obstante, muchos de es-tos cambios no llegaron a implantarse y semantuvo un sistema de gestión académicano participativo y no democrático.


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Las diversas transformaciones sociales y políticasacaecidas en Portugal en las últimas décadas han puesto derelieve la importancia de fomentar el desarrollo nocognitivo en la educación formal

Los periodos de agitación que siguieron ala revolución de 1974 fueron importantespara el establecimiento de la democracia y elpluralismo. Tuvieron, además, una gran in-fluencia en la gestión democrática de las es-cuelas, en la renovación de los planes de es-tudios de distintas asignaturas y nuevos librosde texto y en el surgimiento de organizacio-nes estudiantiles y sindicatos de profesores.

La nueva constitución democrática trajoconsigo nuevos objetivos educativos, entre loscuales se incluía el fomento del desarrollopersonal y social y el refuerzo de la cohesiónsocial y la identidad nacional colectiva. A finde cumplir dichos objetivos, se introdujeronnuevas iniciativas y disciplinas en los planesde estudios. Estas incluían la divulgación deconceptos relativos a la democracia a travésde varias asignaturas durante los 6 primerosaños de escolarización; la creación de áreas deestudio extraescolares (por ejemplo, la edu-cación cívica) dirigidas al desarrollo de pro-yectos comunitarios y a la asunción de fun-ciones públicas antes de ir a la universidad; yla creación de una asignatura llamada «Intro-ducción a la Política» en la enseñanza secun-daria (Campos y Menezes, 1996). Sin em-bargo, estas medidas fueron suspendidas trasun breve periodo de aplicación de tan solo dosaños (de 1974 a 1976) por varias causas: lafalta de continuidad e integración, la escasaformación de los profesores y la poca adapta-ción a los niveles de desarrollo de los alumnos,así como acusaciones de adoctrinamiento.

La década de 1980 estuvo marcada por lanormalización de la vida democrática, quealcanzó su punto álgido con la entrada dePortugal en la Comunidad Europea en 1986.Estos años presenciaron (Grácio, 1981):

• la eliminación de todos los valores rela-cionados con el régimen anterior en losplanes de estudios;

• la valoración del papel pedagógico y socialdel profesorado;

• el establecimiento de una forma de go-bernanza democrática en las escuelas;

• la concesión gradual de mayor autonomíaa escuelas y profesores;

• la creciente importancia de los lazos deunión entre las escuelas y la comunidadcircundante;

• la completa democratización de la ense-ñanza, abierta a todos los grupos sociales.

En estos años también vieron la luz variosestudios y proyectos de investigación en áreastales como la socialización política, la psico-logía evolutiva y educativa. Las conclusionesgenerales de estos estudios nos ofrecen unaimagen negativa de la juventud portuguesa(Campos y Menezes, 1996; Menezes y Cam-pos, 2000) destacando:

• la falta de participación en la vida política; • su apoyo al sistema democrático, pero con

escepticismo respecto a sus resultados;• los valores centrados en la búsqueda de

una gratificación inmediata en lugar deprogresiva o en lugar de la búsqueda deobjetivos a medio o largo plazo;

• la falta de actitudes cooperativas y partici-pativas entre los jóvenes;

• la escasa inversión de las escuelas en el de-sarrollo personal y social de los estudian-tes, y la permanencia de planes de estudio,métodos de enseñanza, prácticas y organi-zaciones que sobrevaloran el desarrollocognitivo.

Con la publicación, en octubre de 1986, dela Ley de Educación que definiría el sistemaeducativo portugués actual, se establecieronprincipios como la democratización de la en-señanza y el hecho de que el Estado no pu-diera determinar ni organizar el sistema edu-cativo basándose en ningún tipo deorientación religiosa, ideológica, filosófica opolítica (Campos y Menezes, 1998). Otrosprincipios claves eran el reconocimiento delderecho a la educación y a la cultura o a laigualdad de oportunidades en lo que con-


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cierne al éxito educativo, así como a la liber-tad de aprender y de enseñar (Medina Ca-rreira, 1996). El artículo 47 de la Ley deEducación, que aborda el desarrollo curricu-lar, se centra en el fomento integrado y ar-monioso del desarrollo del estudiante en va-rios ámbitos, más allá de lo meramentecognitivo, e incluye un área de educaciónpersonal y social, tal y como se muestra en laFigura 1. Para cumplir dicho objetivo, las es-cuelas deben funcionar como institucionesdemocráticas e incluir una educación perso-nal y social en sus planes de estudios.

El sistema de enseñanza actual incluye 9años de escolarización obligatoria, con tres ci-clos y un plan de estudios universal. A los 9años de escolarización obligatoria se les su-man 3 de educación secundaria, divididos entres áreas principales: general, tecnológica y

formación profesional. Todos los estudiantesque hayan completado la educación secunda-ria pueden pasar a la superior (Tabla 2).

El establecimiento del área de educaciónpersonal y social suscitó varios debates sobrela mejor manera de ponerla en práctica, ge-nerando discusiones en torno al formato,contenidos, objetivos y metodologías (Mene-zes, 1993). En 1989, el Ministerio de Edu-cación propuso cuatro formas para imple-mentarlo (Campos y Menezes, 1996, 1998):

• su divulgación en los planes de estudios;• una asignatura no lectiva para el desarrollo

de proyectos (llamada Área de Proyectos,para el desarrollo e implementación de ac-tividades prácticas) de 110 horas anuales;

• formación específica de 1 hora semanal(Desarollo Personal y Social), como alter-


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Equilibrio armónico entre el desarrollo físico, motriz, cognitivo, afectivo, estético, social

y moral de los estudiantes

Educación personal y social enenseñanza primaria y secundaria(consumo ecológico, familia, sexo,

prevención de accidentes yeducación para la salud, educaciónpara la participación institucional,

servicios públicos)

Enseñanza optativa de religión y moral católica

(separación Iglesia - Estado)

Contenidos flexibles que incluyen elementos regionales

Figura 1. Organización curricular en lo concerniente a la Educación Personal y Social en laLey de Educación (1986)

Table 2. El sistema educativo portugués

Ciclos Número de años Cursos EdadesEscolarización obligatoria (9 años)

1º 4 1º - 4º 6-102º 2 5º - 6º 11-123º 3 7º, 8º y 9º 13-15

Secundaria 3 10º, 11º y 12º 16-18

Educación Superior 3 - 6 Universidad y Escuelas >18Politécnicas

nativa a la Formación Moral y Católica(acordada con la Iglesia Católica);

• actividades extraescolares.

El Área de Proyectos incluía un programade educación para la ciudadanía nacional du-rante los cursos 7º, 8º y 9º (13, 14 y 15años). El programa de educación para la ciu-dadanía nacional engloba áreas como: la de-fensa de los derechos, deberes y libertadesfundamentales, la organización del estado de-mocrático y la participación en la vida demo-crática. Los profesores recibieron formaciónpara impartir estas materias y desarrollar eltrabajo con los estudiantes en materia deeducación personal y social, es decir, paraayudar a los estudiantes a participar en la es-cuela como institución democrática defi-niendo y debatiendo la organización de laclase, reflexionando conjuntamente sobre lasnormas del centro y organizando eleccionespara elegir a los representantes del consejo deestudiantes.

El desarrollo de proyectos era una parteimportante del Área de Proyectos, que se de-finía como «un proyecto para el desarrollo eimplementación de actividades prácticas, cen-trado en proyectos de la vida real, para dar alos estudiantes la oportunidad de asumir ro-les relevantes» (Campos y Menezes, 1998, p.111). Se diseñó el proyecto de modo que losestudiantes lo llevaran a cabo a lo largo delcurso, todo un reto para la organización tra-dicional de las escuelas y de los planes de es-tudios. Específicamente, en todas las escuelas,cada clase tenía que diseñar un proyecto quelos estudiantes desarrollarían durante elcurso con el apoyo y ayuda de sus profesores.Una de las metas era mejorar la autonomía de

los estudiantes y profesores en el proceso deaprendizaje (Campos y Menezes, 1996). ElÁrea de Proyectos era interdisciplinar y teníacomo objetivos el desarrollo de una visión in-tegral del conocimiento y el fomento del tra-bajo en equipo y de la construcción de cono-cimientos relacionados con el mundo y losproblemas reales (sociales, económicos, tec-nológicos, científicos, ecológicos, artísticos yculturales) desde una perspectiva global. Através de este proceso, la escuela abriría suspuertas a la sociedad y a la gente, de formamás pluralista, democrática e inclusiva.

La introducción de la Educación Personal ySocial a nivel nacional no entró en vigorhasta 1991. Se llevaron a cabo programas pi-loto en 19 centros, junto con el de educaciónpara la ciudadanía nacional, que también seimplantó en dichos centros. Los profesoreseran conscientes de las dificultadas que en-trañaba aplicar los objetivos de la educaciónpersonal y social a todas las asignaturas, yaque el plan de estudios se centraba princi-palmente en aspectos cognitivos. No obstante,los profesores involucrados en la enseñanzade esta nueva asignatura acogieron de buengrado el reto de desarrollar proyectos inno-vadores diferentes en cada escuela y en cadacurso (Campos y Menezes, 1996).

Una evaluación sobre la Educación Personaly Social llevada a cabo en 1992 por el Institutode Innovación Educativa reveló que profesores,estudiantes y padres habían recibido conagrado la reforma de los planes de estudios,observando una influencia positiva de estanueva asignatura en las relaciones profesor-es-tudiante y en el desarrollo general de los estu-diantes (Campos y Menezes, 1996).


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La introducción de la Educación Personal y Social no entróen vigor a nivel nacional hasta 1991

La evaluación del programa de educaciónpara la ciudadanía nacional, llevada a cabopor el Instituto de Innovación Educativa en1993 con profesores y miembros de las jun-tas directivas escolares, reflejó unanimidad enla importancia otorgada al programa, en con-creto respecto al fomento de la participaciónactiva de los estudiantes en la sociedad.

El programa recibió críticas por los pro-blemas que encontraban los profesores alincluirlo en las diferentes asignaturas delplan de estudios, por las dificultades para ac-ceder a materiales del curso (por ejemplo,vídeos, películas y libros) y por el hecho deque los profesores no estaban recibiendo laformación necesaria que les capacitara paratratar temas polémicos. De hecho, las expe-riencias resultantes de la implementacióndel programa en las escuelas fueron muy va-riadas. Muchas de ellas adoptaron un enfo-que práctico que solía implicar la participa-ción de toda la comunidad escolar en eldebate y la modificación de las normas y re-glas del centro –basadas en los derechos yobligaciones de todos en una escuela demo-crática– y que, a continuación, los consejosescolares aprobaban y ponían en práctica(Campos y Menezes, 1996). Entre los pro-yectos, concebidos de forma local en cadaescuela, se incluían:

• análisis y discusión de la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos;

• debate sobre la organización política dePortugal y la comprensión del papel de lospartidos políticos, del parlamento y de laselecciones democráticas;

• fomento de la participación de los estu-diantes en la organización democrática desu clase promoviendo y eligiendo a los re-presentantes de los estudiantes en el con-sejo escolar;

• reflexión acerca de las normas y reglas delcentro y asunción de responsabilidad porparte de los estudiantes.

Por ejemplo, en una escuela de Oporto,tras examinar las reglas del centro, estu-diantes y profesores coincidieron en que al-gunas de las normas no eran válidas en unaorganización democrática, por ejemplo, elprivilegio de los profesores a no tener querespetar las colas del comedor o la prohibi-ción a los estudiantes del acceso a determi-nadas zonas. Una comisión —compuesta porrepresentantes de los profesores, estudiantes,personal no docente y padres de alumnos—revisó las reglas del centro, debatió propues-tas nuevas para que la escuela fuese más de-mocrática y las presentó al consejo escolarque las aprobó posteriormente (Campos yMenezes, 1996).

Estas actividades y enfoques prácticos per-mitieron que los estudiantes participasen deforma activa y responsable en la vida de laescuela y en la sociedad en general. Mejora-ron su capacidad para enfrentarse a proble-mas de la vida diaria e intercambiar parece-res sobre asuntos relacionados con losvalores y con la moral.

El futuro de la educación personal y socialen Portugal

«El conocimiento no es útil si no noshace ser mejores.»

Miguel Santos Guerra (2011)

En la década de 1990, el debate sobre laeducación personal y social se caracterizabapor unas profundas disensiones en torno asus métodos y objetivos. Algunas discusionesse centraban en la defensa de su transmisióna través del conocimiento y la herencia cul-tural, relacionándola con una educación mo-ral y de valores como la responsabilidad, lajusticia, la bondad y el fomento de la sociali-zación de los estudiantes con métodos comoel debate de dilemas, la introducción de mo-delos de roles que representasen dichos va-lores y la predicación con el ejemplo. Otros


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consideraban la educación personal y socialdentro del entorno educativo como un lugarde participación cívica (el modelo ecológico,centrado en el contexto) y fomentando el«actuar», es decir, convertir al estudiante enun agente activo en su desarrollo personal ysocial y transformar el contexto social enuno en el que el estudiante actúa e interactúa(Menezes, 2007).

De hecho, el desarrollo de la educaciónpersonal y social en el sistema educativo pa-reció ralentizarse durante la década de 1990,con la aprobación de un único programa deDesarrollo personal y social para el 3er ciclo(cursos 7º, 8º y 9º, equivalentes a 13, 14 y15 años) y un programa de desarrollo pro-fesional continuo para los profesores. Esto hatenido lugar en un contexto de creciente én-fasis en las habilidades básicas y en la eva-luación del plan de estudios.

Según el Decreto Ley 6/2001 de 18 deenero, que definía la reorganización curricu-lar de la enseñanza obligatoria, la educaciónpersonal y social se mantenía como área deestudios, englobando tres aspectos curricula-res para todos los estudiantes: Educación cí-vica, Área de proyectos y Periodos de estudiosupervisados. El Decreto Ley de 2001 pare-cía, no obstante, orientarse más hacia la Edu-cación para la Ciudadanía (construcción deidentidad y desarrollo de conciencia cívicaentre los estudiantes) que hacia el DesarrolloPersonal y Social, siguiendo «al pie de la le-tra» lo estipulado en el artículo 47 de la Leyde Educación, analizado con anterioridad(véase la Figura 1) (Menezes, 2007).

Existen libros de texto específicos de Edu-cación cívica que incluyen metas, sugerenciasy recursos para organizar actividades. A con-tinuación, se enumeran un par de ejemplosde los objetivos destacados en la unidad so-bre relaciones interpersonales (Santos ySilva, 2009):

Ejemplos de objetivos:• Conocer a tus compañeros de clase• Fomentar el autoconocimiento• Conocer a tus profesores• Entender tus derechos y deberes como es-

tudiante• Crear empatía en la clase• Adquirir hábitos de participación demo-

crática e intercambio de ideas• Acordar normas para el funcionamiento

óptimo de la clase y asumir la responsabi-lidad de atenerse a las normas

• Construir una imagen de ti mismo segúntus valores personales

• Adquirir capacidades personales que tepermitan comportarte y actuar de formacoherente en situaciones conflictivas

• Ser capaz de enfrentarte a las consecuen-cias de la falta de comunicación

• Aprender a expresar y respaldar tus opi-niones

• Desarrollar habilidades de organización yfuncionamiento en grupos

• Aprender las competencias necesariaspara ser un activo y buen ciudadano

Ejemplos de actividades:• Lectura de extractos publicados en revis-

tas de adolescentes y debate en clase (engrupos grandes y pequeños)

• Definición, en grupos grandes y peque-ños, de los deberes y derechos de cada in-dividuo en la clase

• Organización y supervisión de las eleccio-nes a delegados de clase

• Debate sobre casos de violencia y agre-sión en la escuela y en la sociedad, con-clusión de motivos y soluciones a estosproblemas

• Redacción de una carta a un amigo enapuros, mencionando sus cualidades ypuntos fuertes

• Lluvia de ideas sobre «¿Qué es la amistad?»• Debate de dilemas morales• Organización de un debate sobre el enve-

jecimiento de la población portuguesa


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Ejemplos de enfoques utilizados: • Lluvia de ideas• Philips 6-6 (se divide a los participantes en

grupos de seis para debatir un tema, uncaso práctico o un problema en 6 minutos)

• Juego de roles• Intercambio de roles• Rotación (se agrupa a los participantes en

grupos de 4 o 5 personas para debatir untema. Cada grupo debate el tema durante10 minutos y el secretario elegido hace unresumen de las ideas principales. Tras ello,una persona de cada grupo abandona sugrupo y se integra en otro, siguiendo elsentido contrario de las agujas del reloj.Sólo el secretario permanece en su grupo,a fin de informar a los recién llegados delas ideas principales debatidas hasta el mo-mento. Cada 10 minutos, un participantede cada grupo rota al grupo siguiente. Laactividad finaliza cuando todos los gruposhayan vuelto a su composición original ylleguen a una conclusión final que se pre-senta al resto).

• Caso práctico• Debate• Revista mural (se dedica a un tema en

concreto o a varios temas al mismotiempo. Se publica a modo de mural y con-tiene textos escritos y elementos gráficos,dibujos, fotos e imágenes)

• Redacción de un prospecto (folleto quenormalmente acompaña a un producto re-saltando sus principales características)

• Redacción de una biografía• Entrevista

• Exposición y presentación pública del tra-bajo creado por los alumnos en clase

En cuanto al futuro de la educación per-sonal y social en el sistema educativo por-tugués, debe señalarse que, ante todo, «laescuela es una institución social imbricadaen un macrosistema de mayor tamaño, porlo que inevitablemente refleja la agendaoculta de la sociedad, es decir, los valorestransmitidos por la sociedad en generalque, aun no formando parte de los objeti-vos explícitos del plan de estudios, tienenimpacto en las escuelas. Esto significa quelas escuelas tienen, de hecho, cierto poderde influencia, pero no pueden cambiarlotodo. Aunque estén implicadas en la de-fensa de la democracia, la dignidad y la di-versidad, no podemos depender exclusiva-mente de ellas para crear sociedades másdemocráticas, respetuosas y pluralistas»(Campos y Menezes, p. 112).

El papel desempeñado por los profesores enla educación personal y socialLos factores clave para impartir una educa-ción personal y social de forma efectiva hansido identificados en varios estudios, son lossiguientes (Lopes y Salovey, 2004; Menezesy Campos, 2000; Puurula et al., 2001):

• Las intervenciones necesitan tiempo ycontinuidad. Se ha demostrado que las in-tervenciones esporádicas, breves y no con-tinuadas no son efectivas y no provocancambios.


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«[…] las escuelas tienen, de hecho, cierto poder deinfluencia, pero no pueden cambiarlo todo. […] nopodemos depender exclusivamente de ellas para crearsociedades más democráticas, respetuosas y pluralistas»(Campos y Menezes)

• Las intervenciones deben ser integradoras(no esporádicas ni específicas) y debenestar incluidas en el plan de estudios delcentro y/o en actividades extraescolares.

• Las intervenciones deben tener una baseteórica y deben adaptarse a la cultura y ala edad o fase de desarrollo del niño o jo-ven. Las intervenciones deben contenerexperiencias reales y ejemplos concretos.Del mismo modo, deben contemplar es-trategias que impliquen la participaciónen, y el servicio a, la comunidad circun-dante, diversificando y transformando loscontextos en los que la educación personaly social normalmente tiene lugar.

• Las intervenciones deben fomentar la par-ticipación de profesores, miembros delconsejo, personal no docente y padres, im-pulsando el establecimiento de asociacio-nes entre todas las partes implicadas, yaque esta es la única forma de promover eldesarrollo de valores éticos entre los estu-diantes.

• Las intervenciones deben realizarlas per-sonal capacitado que apoye constante-mente dicha intervención.

• Por último, deben estar sujetas a supervi-sión y evaluación sistemática.

Es necesario preparar a los profesorespara que logren superar estos retos. La for-mación debe incluir una reflexión sobre sus

prácticas docentes, a fin de hacer posible elprogreso y la excelencia. Además de pro-porcionar a los profesores el conocimiento ylas habilidades necesarias para enseñar asig-naturas específicas, se debería fomentar quedesarrollasen sus propias soluciones y mate-riales. Con este propósito, pueden adaptarlas mejores prácticas que otros profesionaleshan desarrollado en otros países y culturas enel ámbito de la educación personal, social y devalores. En esta tarea, es importante queefectúen una cuidadosa selección de las prác-ticas más apropiadas para su cultura y quepromuevan la investigación educativa. Entrelas áreas que más investigación necesitan seencuentran: el plan de estudios y la organi-zación de centros escolares o las actitudes ymétodos de los profesores que intentan influiren las concepciones y en el desarrollo de losestudiantes en los ámbitos social, personal yemocional (Menezes y Campos, 2000).

De hecho, profesores de varios países deEuropa perciben la dimensión social y afec-tiva de la educación como un componentecentral de su trabajo y sus responsabilidadesprofesionales. Los estudiantes europeos, porsu parte, también consideran que el rendi-miento de los profesores a este respecto es unfactor crucial en el proceso educativo (Puu-rula et al., 2001).


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Los profundos cambios políticos, sociales, culturales,tecnológicos y económicos que estamos experimentandorequieren profesores preparados para transformar sus roles.[…] Los estudiantes deben estar preparados para afrontarretos y transformaciones en sus vidas profesionales y comociudadanos, no sólo en su propio país, sino también enEuropa y en todo el mundo (Campos, 2006)

Por lo tanto, los profundos cambios políti-cos, sociales, culturales, tecnológicos y eco-nómicos que estamos experimentando re-quieren profesores preparados paratransformar sus roles y para ofrecer habili-dades útiles para la vida y para la educaciónpara la ciudadanía. La finalidad que se debeperseguir es que sus alumnos sean capaces devivir en sociedades multiculturales, inclusivasy tolerantes, estén concienciados de los pro-blemas medioambientales y fomenten laigualdad de género en la familia, la vida so-cial y el lugar de trabajo. Los estudiantes de-ben estar preparados para afrontar retos ytransformaciones en sus vidas profesionalesy como ciudadanos, no sólo en su propiopaís, sino también en Europa y en todo elmundo (Campos, 2006).

Es importante que los profesores dispon-gan de las habilidades necesarias para en-frentarse a la diversidad étnica, social y cul-tural en sus clases, fomentar la inclusión y eléxito de todos, crear entornos de estudioseguros y ayudar a sus alumnos en los pro-cesos de aprendizaje. En lugar de dedicarsea la mera transmisión de contenidos, debentrabajar en equipo con otros profesores yprofesionales implicados en el proceso deaprendizaje, de forma que el rol del profesorsea menos solitario. Los maestros debenampliar su entorno laboral más allá del cen-tro escolar y colaborar con los padres y conotros actores implicados en la comunidad,

tales como las autoridades municipales,miembros de asociaciones ciudadanas y em-presarios locales.

En resumen, uno de los aspectos más sig-nificativos del proceso educativo está rela-cionado con los sentimientos, creencias, ac-titudes y emociones de los estudiantes, consu «alfabetización emocional», con las rela-ciones interpersonales y habilidades sociales,es decir, con los aspectos no cognitivos deldesarrollo individual: de hecho, en los pe-riodos de transformación curricular, los pro-fesores deben seguir ocupándose de los as-pectos personales, sociales, emocionales ymorales del desarrollo de sus estudiantes(Puurula et al., 2001).

La capacidad de trabajar en equipo es unacaracterística clave de la escuela del futuro.Los estudiantes trabajarán mejor en un en-torno donde no solo haya disciplina, sino queademás las relaciones entre profesores y es-tudiantes, y entre los propios estudiantes,sean positivas y constructivas.

Dos escuelas que personifican las buenasprácticas en el desarrollo personal y socialEn este trabajo hemos buscado ejemplos es-pecíficos en Portugal que se caracterizasenpor su calidad en el área del desarrollo perso-nal y social. En esta búsqueda se ha tenido encuenta que incluyeran aspectos morales y va-lores como parte del desarrollo de los estu-


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La capacidad de trabajar en equipo es una característicaclave de la escuela del futuro. Los estudiantes trabajaránmejor en un entorno donde no solo haya la disciplina, sinoque además las relaciones entre profesores y estudiantes, yentre los propios estudiantes, sean positivas yconstructivas

diantes y tales aspectos se considerasen ele-mentos integrantes del desarrollo académico.El resultado ha sido la selección de dos escue-las que han sabido elaborar con éxito proyec-tos educativos para niños y adolescentes.

Se comenzará con la presentación del másantiguo de los dos centros, la Escola da Ponte(Escuela del Puente), una escuela de primariaubicada en el municipio de Oporto, fundada en1976, a la que asisten alumnos de edadescomprendidas entre los 6 y los 15 años. La Es-cola da Ponte, debido a la importancia de suinnovador programa educativo centrado en elestudiante como persona integral, ha sido ob-jeto de numerosos estudios académicos y pu-blicaciones. La escuela ha trabajado además encolaboración con varias universidades.

El segundo centro seleccionado, la Escolade Segunda Oportunidade de Matosinhos (Es-cuela de Segunda Oportunidad de Matosin-hos), fue fundado en 2008 y es el único desus características en todo el país. Formaparte de la red europea de escuelas de “se-gunda oportunidad”. Estas escuelas se dirigena jóvenes de más de 15 años que han aban-donado sus estudios sin haber finalizado laeducación primaria obligatoria. Intentan pro-porcionar a dichos jóvenes nuevas oportuni-dades de aprendizaje y carreras profesiona-les alternativas, (re)insertándolos en lasociedad y modificando positivamente elrumbo de sus vidas.

Caso práctico: Escola da Ponte2 (Escuela del Puente)

«Educar es como vivir, es necesario te-ner conciencia de lo inacabado, porque

el tiempo en el que me transformo en loque soy con los demás […] es un tiempode posibilidades y no de determinismo.»

Paulo Freire (1996)

La Escola da Ponte se ubica en el munici-pio de Oporto. Consagrada al Primer Ciclo (de6 a 10 años), Segundo Ciclo (de 11 a 12años) y Tercer Ciclo(de 13 a 15 años), conun total de 220 estudiantes, la escuela aplicalos siguientes métodos educativos no tradi-cionales:

• Está organizada sobre la base de un «pro-yecto de equipo» del que todos los estu-diantes y profesores forman parte;

• no hay clases ni tutores;• los alumnos no se dividen en clases por

edad;• los estudiantes trabajan en equipo, en gru-

pos mixtos (diferente edad, sexo, etc.).

En cada grupo, la gestión del tiempo y delespacio posibilita el trabajo en pequeños gru-pos, la participación grupal, «el aprendizaje yenseñanza mutuos» y el trabajo individual. Elrefugio del aula se ha sustituido por espacioseducativos compartidos. Así, la escuela se hadiseñado con un estilo diáfano de planta libre.Sus prácticas educativas se basan en los si-guientes principios:

• promover una serie de actividades efecti-vas de aprendizaje basadas en una estra-tegia de derechos humanos (p. ej. organi-zando actividades de aprendizaje yparticipación en pequeños grupos);

• garantizar la igualdad de oportunidades enla educación y la autopercepción de todos


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El refugio del aula se ha sustituido por espacios educativoscompartidos

los alumnos del centro como ciudadanoscon derechos y responsabilidades;

• promover la solidaridad activa y la partici-pación responsable en todos los procesoseducativos.3

La estructura organizativa de la Escola daPonte se basa en el modelo P3, un modelo ar-quitectónico escandinavo de la década de1970, con espacios abiertos y de usos múl-tiples, que facilita la integración social de losestudiantes y el uso de la escuela por la co-munidad. Este modelo requiere una mayorparticipación estudiantil en cuanto a espacio,tiempo y modus operandi. Los estudiantescolaboran con los profesores (que actúanmás como asesores pedagógicos que comoprofesores tradicionales, trabajando codo concodo con los estudiantes como un equipo, enun proyecto educativo común) en la gestiónde la escuela, la planificación de actividades yla supervisión de su propio aprendizaje yevaluación. La arquitectura de los edificiosdel centro posibilita la adopción de una jor-nada escolar integrada, permitiendo el uso detodos los espacios, sin interrupciones en laorganización del trabajo diario. Esto se llevaa cabo en el marco conceptual de una escuelaabierta donde la clase es un taller en el quelos estudiantes adquieren todo tipo de habi-lidades, técnicas y hábitos y se forman paradescubrir el mundo; el concepto se conocetambién como escuela cooperativa (Freinet) olaboratorio (Dewey). Este modelo propor-ciona a los alumnos todos los espacios quenecesitan para compartir el aprendizaje, losmateriales, la comunicación, las presentacio-nes, etc. a lo largo de la jornada. El conceptode no tener muros libera a estudiantes y pro-

fesores de la rigidez de los espacios tradicio-nales y ayuda a derribar otros muros (Caná-rio, Matos y Trindade et al., 2003). Por úl-timo, el objetivo del modelo P3 es favorecerla multiplicidad de formas de aprender, tantoindividualmente como de forma grupal, enconnivencia con el espíritu de la Escuela Ac-tiva, donde se fomenta la comunicación,interacción, debate y acuerdo entre profeso-res y estudiantes, se comparte el poder y losprofesores promueven el aprendizaje, almismo tiempo que los estudiantes aprendena ser autónomos.

A fin de proporcionar un entorno deaprendizaje en el que los alumnos sean ca-paces de incrementar sus conocimientos, lasáreas de trabajo están equipadas con nume-rosos recursos –como libros, enciclopedias,libros de texto, diccionarios, libros de gra-mática, Internet, vídeos y CD-ROM– para im-pulsar a los alumnos a utilizar las diferentesfuentes de información. Con el objetivo decrear un entorno de aprendizaje que facilitela concentración, la atención y la colabora-ción, se reproduce música de fondo en todaslas zonas.

En la Escola da Ponte, la división en cur-sos escolares o ciclos se basa en el conceptode las Áreas Comunes. Existen 3:

• Iniciación• Consolidación• Profundización

Para obtener información más detallada,véase la Figura 2.


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Los estudiantes colaboran con los profesores […] en lagestión de la escuela, la planificación de actividades ysupervisión de su propio aprendizaje y evaluación

El plan de estudios está compuesto por 6áreas de estudio:

• Idiomas (portugués, inglés, francés y ale-mán)

• Identidad individual, local y cultural (his-toria, geografía y ciencias ambientales)

• Ciencias naturales (física, química)• Lógica y matemáticas (matemáticas)• Artes (educación musical, teatro, arte y ma-

nualidades, educación tecnológica/plásticay educación física)

• Desarrollo personal y social (formaciónen habilidades personales, psicología y en-señanza a estudiantes con dificultades deaprendizaje y con otras necesidades espe-ciales, como los superdotados).

La progresión de los estudiantes tiene lu-gar a través de las áreas comunes y no de unciclo o un curso escolar a otro. Esta progre-sión depende de la valoración que realicen losprofesores en los siguientes ámbitos: el gradode responsabilidad del estudiante, la calidadde sus relaciones y disposición a ayudar a losdemás, el grado de constancia demostrado ysu concentración en las tareas, su autonomía,creatividad, grado de participación, constan-cia de las intervenciones del estudiante en las

actividades y debates diarios, capacidad deplanificación, capacidad de autoevaluación,autodisciplina, capacidad de buscar informa-ción de forma autónoma, de resolver proble-mas con buen juicio, capacidad de concebir ydesarrollar proyectos, de analizar proble-mas/situaciones y sintetizar sus principalesaspectos, su capacidad de comunicar clara-mente ideas y descubrimientos, así como demanejar las nuevas tecnologías.

Todo lo anterior conforma un perfil decompetencias que se analiza en cada estu-diante para decidir si puede realizar la tran-sición del área de iniciación al de consolida-ción y del área de consolidación al deprofundización.

El perfil ideal de un estudiante que supereel área de profundización implica el logro ydominio de las siguientes competencias:

• observa y ayuda a cumplir las responsabi-lidades del grupo;

• mantiene una buena relación con suscompañeros y con los adultos, permitiendoa los demás ayudarle y estando dispuestoa ayudar a los demás de forma espontáneasi lo necesitan;


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PLAN DE ESTUDIOSIdiomas, identidad individual, local y cultural, ciencias naturales, lógica y matemáticas, artes

y desarrollo personal y social

INICIACIÓNLos niños asisten a la escuela por

primera vez y comienzan elaprendizaje de las nociones básicas

de lectura, escritura y cálculo.

CONSOLIDACIÓNConsolidación del conocimiento

adquirido en varias áreas durante lafase de Iniciación. Los niños debenestar preparados para trabajar engrupos, realizar búsquedas de

conocimiento, planificarse de formaautónoma y autoevaluarse.

PROFUNDIZACIÓNLos niños/adolescentes desarrollancompetencias en las diversas áreas

del plan de estudioscorrespondientes a los cursos 5º y6º (11/12 años).Deben ser capacesde planificar su tiempo y actividades

escolares de forma autónoma.

Figura 2. Organización pedagógica del plan de estudios y áreas comunes en la Escola da Ponte (Escuela del Puente)

• supera obstáculos y dificultades sin ayuday contribuye a la mejora de la concentra-ción de sus compañeros;

• toma la iniciativa de forma autónoma,demostrando asertividad en la toma dedecisiones;

• es innovador, original y coherente;• participa activamente en las actividades

escolares, es capaz de escuchar, participar,buscar consenso y aportar críticas cons-tructivas;

• establece, desarrolla y cumple los objetivosde su plan individual de aprendizaje;

• corrige sus errores tras analizar su trabajo,buscando soluciones y estrategias para su-perar las dificultades;

• cumple las reglas de la escuela;• busca información utilizando diferentes

medios y recursos, los recopila de formacrítica y trabaja con ellos de forma cons-tructiva, siendo capaz de comunicar sutrabajo eficazmente;

• acepta y hace uso de la diversidad de pun-tos de vista, trabaja en la resolución y pre-vención de problemas antes de que ocu-rran y cuando estos se presentan intentaresolverlos con calma y de forma justa;

• utiliza correctamente la metodología detrabajo del proyecto;

• utiliza procesos complejos de conocimientoy pensamiento y analiza los hechos acae-cidos y los resultados de las intervenciones;

• es capaz de comunicarse de forma cohe-rente y con claridad;

• utiliza recursos informáticos y programasde software (Excel, Word, e-mail, búsque-das en Internet y puede presentar infor-mación digital).

En cuanto a la gestión de la vida diaria dela escuela, se basa en un enfoque colectivodonde las tareas se dividen en varios gruposde responsabilidades definidos según las ne-cesidades del centro.

Se han desarrollado varios enfoques pe-dagógicos e instrumentos para grupos con

vistas a: promover un fuerte sentido de co-munidad en la escuela, fomentar la partici-pación de los estudiantes en la vida escolar ycomunitaria, y facilitar el desarrollo social,personal y emocional. En su conjunto, estosenfoques respaldan el trabajo de la escuela ala vez que promueven una independenciaresponsable y conjunta. Se basan en el uso dela propia voz como instrumento de ciudada-nía, con miras a utilizar la educación paraformar ciudadanos activos y participativos. Acontinuación se exponen algunos ejemplos delos enfoques principales:

• Asamblea escolar: es la viva expresión dela democracia participativa y refleja la im-plicación de los estudiantes en los proce-sos de organización y toma de decisiones.La asamblea es una parte fundamental dela misión de la escuela de transformar asus estudiantes en ciudadanos activos yparticipativos. Los estudiantes aprenden atener buenas relaciones con los demás y atrabajar con ellos. El comité de la asambleaestá formado por diez miembros (presi-dente, vicepresidente, secretarios y miem-bros del consejo) y se reúne semanal-mente con toda la comunidad escolar. Losestudiantes elaboran el orden del día y lopublican en el tablón de anuncios del cen-tro. Se redactan actas de cada sesión. Todolo que se considere relevante para la vidade la escuela se somete a discusión y de-bate: presentaciones de proyectos indivi-duales o en grupo, toma de decisiones yresolución de conflictos;

• Debates: ofrecen la oportunidad de de-sarrollar un enfoque crítico, habilidadescomunicativas y capacidad de síntesis. Secelebran siempre que se estime opor-tuno. Los debates ordinarios tienen lugardiariamente de 15:00 a 15:30, bien contoda el área común, o con cada área detrabajo. En estas reuniones tienen lugardiscusiones y reflexiones colectivas, lapreparación de las actividades de laasamblea, concursos, presentaciones de


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proyectos individuales o en grupo y jue-gos educativos;

• Derechos y responsabilidades: anualmente,en la asamblea de la escuela, los estudian-tes deciden qué responsabilidades y dere-chos consideran esenciales, y preparanuna lista que posteriormente se somete adebate. Los derechos y deberes considera-dos esenciales para las necesidades de laescuela se eligen por mayoría;

• La comisión de ayuda: a un grupo de cua-tro estudiantes se le asigna la tarea de re-solver los problemas más difíciles que sepresenten a la asamblea escolar. La asam-blea elige a dos de los estudiantes y losotros dos son elegidos por los profesores;

• La caja de los secretos: en ella los niñosy jóvenes pueden dejar mensajes, notas ypeticiones de ayuda. La finalidad de lacaja es ayudar a los profesores a enten-der los problemas y necesidades de losestudiantes para ayudarlos a ser personasmás felices. Es una forma de ayudar a ni-ños y jóvenes a compartir sus necesida-des y emociones con el profesorado deforma segura;

• La cajita de los textos inventados: un lugardonde niños y jóvenes pueden compartirnarraciones y relatos escritos por ellosmismos. Los profesores leen las obras ypueden compartirlas públicamente si sonimportantes o si ilustran algún aspecto quepueda ser relevante para los demás estu-diantes.

Extracto de un texto escrito por unaalumna de 8 años:

«Caminos de libertad»Como nuestra escuela pretende ser unlugar para aprender a convertirse enbuenos ciudadanos, cada dos semanasleemos un libro que habla sobre estetema. El libro se llama «Cómo conver-tirse en un buen ciudadano, explicado alos jóvenes y a otras personas», escritopor el poeta portugués José Jorge Letria.

Dice que, todos los días, hacemos cosasrelacionadas con ser un buen ciuda-dano. También dice que un buen ciuda-dano tiene la capacidad de dejarse guiarpor los derechos y responsabilidades dela Constitución portuguesa. La solidari-dad es una manera de convertirse en unbuen ciudadano. En resumen, ser unbuen ciudadano es respetar a los demás.

• Un poco de mí: es un espacio y un tiempoen que los estudiantes pueden compartircosas importantes sobre sí mismos, escri-biéndolas en un mural destinado a estepropósito o hablando sobre ello en laasamblea escolar. Este enfoque fomentala expresión, organización y control depensamientos, emociones y sentimientospositivos y negativos;

• Sesiones de desarrollo personal, emocionaly social: los estudiantes participan volun-tariamente en estas sesiones al inicio delcurso escolar. Se dividen en pequeños gru-pos y organizan, con el orientador peda-gógico, sesiones sobre temas como las dro-gas, la sexualidad, el amor, las citas, laamistad, las relaciones con los compañeroso con los padres, el racismo o la violenciadoméstica. En las sesiones se utilizan dis-tintos recursos, por ejemplo medios de co-municación audiovisual, recortes deprensa, etc. Como punto de partida se uti-lizan dilemas e historias verdaderas o fic-ticias a partir de los cuales los estudiantesdeben considerar y discutir los problemas,debatir posibles resoluciones y sus conse-cuencias, y encontrar varias solucionesposibles efectivas y adecuadas. Durante eltranscurso de las sesiones se desarrolla lacapacidad de compartir y confiar y, en al-gunos casos, las sesiones incluso sirvende apoyo psicológico.

En cuanto a la enseñanza, los orientadorestrabajan mano a mano con los alumnos, te-niendo en cuenta las necesidades específicasde cada estudiante. La cooperación entre los


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orientadores pedagógicos y el trabajo de losestudiantes en grupos mixtos de diferentesedades es una práctica habitual. El objetivo eshacer que los estudiantes lleven a cabo untrabajo que valore la reflexión y la coopera-ción, que demuestre la capacidad de síntesis,crítica e investigación y, asimismo, haga es-pecial hincapié en asignaturas que integran elPlan Nacional de Educación Primaria (p. ej.,matemáticas, portugués, ciencias naturales).No obstante, este objetivo va más allá y la es-cuela ofrece más de lo que establece el plande estudios nacional. Proporciona un plan deestudios que valora tanto el aprendizaje for-mal como el «informal» (es decir, experien-cias de aprendizaje que ocurren de formaespontánea: aprendizaje a través del trabajoen equipo, de la participación en la asambleaescolar, etc.). De esta forma, el plan de estu-dios es diferente para cada persona, ya quecada estudiante es autor y actor de su propiatrayectoria educativa.

Dos veces al mes cada estudiante se reúnecon su orientador pedagógico (que dirige latrayectoria educativa de sus alumnos y seasegura de que haya una conexión estableentre la familia y la escuela) para planificar loque desean aprender en las próximas dossemanas (plan bisemanal). Este plan incluyeasignaturas comunes para toda la escuela,que se asumen como actividades colectivas(tales como la creación de la asamblea) yasignaturas individuales que se negocian conlos orientadores pedagógicos responsables deesa materia o área de habilidades. El plan bi-semanal es la base para cada plan diario deaprendizaje (plan de la jornada), que casisiempre se desarrolla en función de la inves-

tigación y exploración, un proceso de apren-dizaje por descubrimiento en el que aprendera hacer y aprender a aprender van de lamano. El orientador pedagógico también ob-serva las actitudes y comportamientos de susalumnos y les ayuda cada día a dominar es-trategias de gestión del aprendizaje.

Los padres se involucran de forma activaen el apoyo educativo de los alumnos y en lagestión de la escuela. Siempre que se estimeoportuno, la escuela se pone en contacto conlos padres a través del orientador pedagógico,que trabaja conjuntamente con sus alumnos,los orienta y elabora una valoración diaria desu aprendizaje en colaboración con los demásorientadores pedagógicos. Existe una Aso-ciación de Madres y Padres de Alumnos quees uno de los interlocutores más importantesde la escuela. Además de las reuniones y ac-tividades organizadas por la asociación, seorganizan reuniones mensuales entre los pa-dres y el profesorado, a fin de discutir y to-mar decisiones que afectan a la vida escolar.

Esta escuela se basa en los valores de la so-lidaridad, el enfoque democrático, la autono-mía, la responsabilidad, la libertad y la coo-peración. En resumen, la misión de la escuelaes educar para posibilitar la reflexión, la crí-tica constructiva, el debate y el cambio. La au-tonomía es un valor que los alumnos adquie-ren a medida que avanzan en el aprendizaje.La forma en que la escuela está organizada seinspira en una filosofía inclusiva y coopera-tiva que se traduce en aspectos muy sencillos:todos necesitamos aprender, todos podemosaprender de todos y cada uno aprende a serun buen ciudadano a su manera.


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La escuela ofrece un plan de estudios que valora tanto elaprendizaje formal como el «informal»

Varias universidades y un buen número deestudiantes y titulados universitarios han ob-servado y evaluado el enfoque educativo de laEscola da Ponte y han valorado positivamentesu forma de organización y funcionamiento.En concreto, los informes de evaluación des-tacan el énfasis que la escuela pone en el de-sarrollo holístico de sus alumnos, la estrecharelación entre el aprendizaje y el desarrollopersonal (es decir, no solo el desarrollo cog-nitivo/académico), así como los positivos re-sultados académicos obtenidos por los estu-diantes. Una comisión externa, nombradapor el Ministerio de Educación en 20034 paraevaluar la Escola da Ponte, elaboró un in-forme en el que se concluyó que los estu-diantes de este centro sobresalían en casi to-das las áreas de los exámenes nacionales,particularmente en escritura y comprensiónlectora, en lengua portuguesa y en la resolu-ción de problemas matemáticos. En compa-ración con otros centros de la región, la Es-cola da Ponte tenía menos alumnos de quintoy sexto curso que hubieran suspendido oabandonado los estudios.

En general, las diferentes evaluaciones de-muestran que es posible obtener resultadosfavorables en las capacidades cognitivas, per-sonales, emocionales y sociales siguiendo elenfoque de la Escola da Ponte.

Se han realizado aproximadamente 32 te-sis de licenciatura, de máster y doctorales entorno a esta escuela, así como numerososproyectos e informes de prácticas por parte

de universidades de fuera de Portugal. Deigual modo, alrededor de 30 libros, escritostanto en portugués europeo como en portu-gués de Brasil, y numerosos artículos de unamplio espectro de revistas y publicaciones degran difusión se han encargado de divulgar eleficaz enfoque de la escuela y su relevanciasocial para la comunidad local y la sociedaden general.

La Escola da Ponte adopta un enfoque im-plícito hacia la educación emocional y sociala través de la rica serie de enfoques educati-vos que componen su carácter. Asimismo, sepropone fomentar enfoques que mejoren eldesarrollo de los estudiantes como ciudada-nos tanto social como emocionalmente inte-ligentes.

Caso práctico: La Escola de Segunda Oportunidade de Matosinhos5(Escuela de Segunda Oportunidad de Matosinhos)

«La enseñanza no es sólo una forma deganarse la vida, sino que es fundamen-talmente una forma de contribuir a lavida de los demás.»

Miguel Santos Guerra (2011)

La Educación de Segunda Oportunidad fuefruto de la creciente preocupación, que sehabía hecho patente en la Unión Europeadesde 1995, de ofrecer a los jóvenes con ex-periencias escolares negativas la oportunidad


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Además de las reuniones y actividades organizadas por laasociación de madres y padres, se organizan reunionesmensuales entre las madres y padres y el profesorado, a finde discutir y tomar decisiones que afectan a la vida escolar

de asistir a otras escuelas con sistemas de tra-bajo alternativos. Estas escuelas no pretendenque cada alumno encaje en categorías y pro-cesos predefinidos, sino que crean planes deaprendizaje personalizados que se ajustan alos intereses, capacidades y experiencia decada estudiante. La fuerza del modelo de se-gunda oportunidad radica en su flexibilidad yen el hecho de que la educación y la forma-ción ofrecidas se adaptan a las necesidades desu población objetivo. La Escola de SegundaOportunidade de Matosinhos surgió por lainiciativa conjunta de varios profesores yotros profesionales de la educación que, en2005, fundaron la Associação para a Educa-ção de Segunda Oportunidade (Asociaciónpara la Educación de Segunda Oportunidad).El objetivo de esta asociación era abrir unaescuela de segunda oportunidad en Matosin-hos, en el distrito de Oporto, Portugal, queformaría parte de la European Association ofCities, Institutions and Second Chance Schools(Asociación Europea de Ciudades, Institucio-nes y Escuelas de Segunda Oportunidad, E2CEurope). Durante aproximadamente cuatroaños, la Asociación cimentó las condicionesrequeridas para abrir la escuela y fomentar elconcepto entre los diversos actores del ámbitoeducativo. La asociación proyectó tambiéndiversas actividades educativas de segundaoportunidad con jóvenes, que incluían inter-cambios internacionales para jóvenes estu-diantes como parte del programa Arts andDreams6. Estas actividades proporcionaronun espacio para poner a prueba algunos delos enfoques y metodologías que iban a utili-

zarse en el nuevo centro. La escuela se abriópor fin el 1 de septiembre de 2008 con elrespaldo colectivo de la Associação para aEducação de Segunda Oportunidade, la Câ-mara Municipal de Matosinhos (Consejo Mu-nicipal de Matosinhos) y la Direcção Regionalde Educação do Norte (Oficina Regional deEducación del Norte).

La Escuela de Segunda Oportunidad deMatosinhos enfatiza su creencia de que todoel mundo tiene derecho a una segunda opor-tunidad para descubrir que dispone de las ca-pacidades, sueños y aspiraciones de encon-trar su lugar en el mundo y tener derecho aun futuro. No es solo una escuela; es un pro-yecto social y cultural que intenta intervenira varios niveles en las vidas de los jóvenes.Los aspectos claves de la escuela son los si-guientes:

• Muchas otras organizaciones se implicanactivamente en la escuela, por ejemplo, elInstituto de Emprego e Formação Profis-sional (Instituto para el Empleo y la For-mación Profesional), las escuelas locales,los Centros de Nuevas Oportunidades (queson unidades responsables de cubrir lasnecesidades formativas de los menores de18 años que no hayan completado la en-señanza obligatoria), las parroquias, loscentros de salud, la Comissão de Protecçãode Crianças e Jovens (El Sistema para laProtección de Niños y Jóvenes) y distintasasociaciones empresariales. La escuelaforma parte de una política más amplia de


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Las Escuelas de Segunda Oportunidad no pretenden quecada alumno encaje en categorías y procesos predefinidos,sino que crean planes de aprendizaje personalizados quese ajustan a los intereses, capacidades y experiencia decada estudiante

regeneración urbana y de ayuda a los jó-venes a integrarse en la sociedad.

• La escuela trabaja en estrecha colabora-ción con la industria y los negocios loca-les, persuadiendo a las empresas paraincorporar asuntos de responsabilidadsocial en sus estrategias, fomentando quepatrocinen actividades escolares, ofre-ciendo a los jóvenes oportunidades deformación y prácticas durante su estan-cia en la escuela de Segunda Oportunidado incluso ofreciéndoles trabajos una vezhan finalizado. También se dirige a aso-ciaciones empresariales y sindicatos conla intención de sensibilizarlos acerca delas futuras necesidades de empleo de es-tos jóvenes.

De esta forma, la Escuela de SegundaOportunidad de Matosinhos ofrece a jóvenesde entre 15 y 25 años que han abandonadolos estudios sin haber obtenido las cualifica-ciones y habilidades básicas una experienciade formación motivadora, encaminada a laadquisición de habilidades personales, socia-les, emocionales y de formación profesional,según las aspiraciones y capacidades de losestudiantes. La formación profesional y lacreación de proyectos de vida son primor-diales. La educación ofrecida incluye:

• la adquisición de las habilidades básicas(alfabetización, aritmética y habilidadessociales) y formación práctica en el puestode trabajo. Entre las asignaturas que seimparten en la escuela se incluyen:

(I) música, teatro y movimiento (baile,educación física),

(II) software y hardware informático, (III) multimedia y diseño web, (IV) artes y tecnologías de la madera, la

cerámica y el metal, (V) cocina, hostelería y turismo, (VI) electrónica y (VII) construcción de edificios.

• el uso de la enseñanza artística como ins-trumento de motivación y organización delaprendizaje. Además de las áreas de estu-dio descritas, los estudiantes pueden com-partir sus habilidades y conocimientos concompañeros de fuera de Portugal, a travésde visitas a organizaciones asociadas deEuropa. Asimismo, los productos creadospor los estudiantes en la escuela se vendenen la comunidad local, a fin de otorgar re-levancia y significado social a su trabajo. Laeducación artística no solo proporciona unespacio de enseñanza y aprendizaje, sinoque también otorga un ambiente favorablepara el desarrollo de la confianza y las ha-bilidades relacionadas con los demás, unentorno motivador y una oferta educativamás flexible e informal;

• la enseñanza y la formación se basan enlas necesidades e intereses de cada estu-diante. Cada alumno desarrolla su plan deformación individual, con la ayuda de losorientadores escolares;

• los tutores supervisan minuciosamente elprogreso de los estudiantes y asesoran ynegocian con cada alumno cualquier ne-cesidad de ajuste o reformulación de suplan de formación.

Todos los jóvenes de la escuela:

• asisten a cursos académicos y de forma-ción profesional reconocidos;

• participan en actividades culturales, de-portivas, sanitarias y de seguridad y reali-zan excursiones;

• participan en intercambios internacionales;• participan en programas similares en otros

países, principalmente organizados porotras escuelas europeas de segunda opor-tunidad.

Muchos jóvenes están interesados en asis-tir a la Escuela de Segunda Oportunidad. ¿Quéatrae a estos jóvenes al programa?. ¿Cuál esla diferencia entre ésta y las demás escuelas?.


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(I) La escuela es un espacio social, unaorganización democrática en la que se tie-nen en cuenta las opiniones de los jóvenes.Además, cuenta con una estructura relati-vamente plana y no muy jerarquizada, enla que predominan las relaciones al mismonivel, se escucha a los estudiantes y parti-cipan en las decisiones escolares;(II) La escuela funciona desde un enfoquemotivador que intenta satisfacer las nece-sidades y motivaciones de los jóvenes deforma constante, fomentando el entu-siasmo y proporcionando cada día motivospara asistir al centro a participar en las ac-tividades de formación y vivir de formamás satisfactoria;(III) El enfoque de la escuela engloba va-rias teorías y disciplinas diferentes: elaprendizaje centrado en el estudiante (CarlRogers), la aceptación incondicional, la dis-ciplina positiva (Jane Nelsen), el no uso delcastigo, el reconocimiento de errores, lasconsecuencias naturales y lógicas, la co-rrección de errores, la teoría del apego(John Bowlby y Mary Ainsworth), la activa-ción de experiencias emocionales correc-tivas, el modelado (Bandura), la importan-cia de la valencia afectiva para moldear laconducta, la zona de desarrollo próximo(Vygotsky), la evaluación, diagnóstico yapoyo en el tratamiento de las necesidadeseducativas especiales, la teoría del com-portamiento operante, el refuerzo positivo(Skinner);(IV) La escuela brinda un espacio para lacomunicación, donde día a día se constru-yen relaciones basadas en el afecto y laconfianza;(V) El personal de la escuela cuenta con unequipo de profesionales jóvenes y con ta-lento totalmente dedicados al proyecto;(VI) La escuela está estructurada comoun proyecto integral, donde las inter-venciones tienen lugar a varios niveles:el nivel individual (cognitivo, social,emocional, de salud); el nivel familiar(identificación y solución de problemas

en el núcleo familiar); el sociocomunita-rio (integración y participación en la co-munidad local) y el nivel laboral (com-petencias y habilidades formativasadaptadas al mercado laboral). La es-cuela goza de una buena imagen públicay tiene un impacto positivo en la comu-nidad;(VII) En el plan de estudios, tanto la for-mación artística y profesional, como los in-tercambios interculturales e internaciona-les, desempeñan un papel central;(VIII) Se otorga una gran importancia aldesarrollo de las habilidades personales,emocionales y sociales y a la tarea de re-dirigir las vidas de los estudiantes paraalejarlos de la exclusión social;(IX) El personal de la escuela acepta a losjóvenes de forma incondicional, es decircon sus modos de hablar, de vestirse, suestilo personal, lo que comen y beben y suscambios de humor;(X) El personal de la escuela está prepa-rado para asumir riesgos y trabajar en en-tornos de exploración e inseguridad;(XI) La escuela valora el talento de los jó-venes, a menudo oculto, intentando des-cubrirlos y reconocer su potencial.

Algunos datos e información sobre losalumnos y el centro:

(I) Casi 100 jóvenes han asistido a estecentro. En la actualidad, la escuela cuentacon aproximadamente 40 alumnos;(II) Se ha proporcionado ayuda a algunosestudiantes para obtener la nacionalidadportuguesa mediante el Servicio de Ex-tranjería y Fronteras;(III) Todos los jóvenes se matricularon enprogramas reconocidos. Aproximada-mente 50 jóvenes (50%) consiguieron cer-tificados para cursos equivalentes a los ni-veles de 6º a 9º curso (3er ciclo deEducación Primaria). Todos los estudiantesrecibieron formación profesional y mu-chos de ellos encontraron empleo. Otros


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alumnos fueron dirigidos directamente aotros programas de formación de doblecertificación y, en su gran mayoría, vol-vieron a escuelas «normales» para reali-zarlos;(IV) Aproximadamente un 10% de los jó-venes abandonó la formación. No obs-tante, la escuela mantiene contacto conellos;(V) En pocos casos, la asistencia de algu-nos estudiantes fue escasa e irregular, casisiempre debido a situaciones de vulnera-bilidad personal y fragilidad en sus redesde apoyo, así como a una mayor exposi-ción a factores y procesos de exclusiónsocial;(VI) Se detectaron varios casos de proble-mas de salud entre el grupo de estudiantes,entre ellos, trastorno antisocial de la per-sonalidad, depresión, esquizofrenia, difi-cultades de aprendizaje, dislexia y ansiedadgeneral. Se dio parte de todos los casos ainstituciones especializadas y fueron trata-dos de forma individual por los servicios deapoyo y orientación;(VII) La mayoría de los estudiantes, sin in-cluir los casos extremos anteriormentemencionados, presentaron una alta tasade asistencia, aproximadamente del 75% al80%.(VIII) La Escuela de Segunda Oportunidadde Matosinhos desarrolla iniciativas de co-laboración con escuelas normales, en elámbito del apoyo a la asistencia y al pro-greso de los alumnos con riesgo de aban-dono escolar;(IX) Los jóvenes sienten un alto grado desatisfacción con la oferta de la escuela ydesarrollan un fuerte sentimiento de iden-tificación y pertenencia a la misma;(X) El número de incidentes y crisis se hareducido progresivamente, desembocandoen un entorno escolar normalmente se-guro y pacífico;(XI) Se ha observado un alto grado de sa-tisfacción entre los profesores y otros pro-fesionales de la escuela, asociado a una

fuerte identificación y conexión con elcentro;(XII) La escuela tiene una imagen públicaexcelente;(XIII) El proyecto está creciendo y difun-diéndose, habiendo surgido incluso la po-sibilidad de crear nuevos centros. El per-sonal de la escuela ha recibido invitacionespara participar en seminarios, conferen-cias, entrevistas, escribir artículos y formarparte de otras formas de difusión en las es-cuelas;(XIV) El centro ha tenido un notable im-pacto internacional a nivel de la red de Es-cuelas Europeas de Segunda Oportunidad(E2C Europe), que delegó en la escuela latarea de organizar su actividad anual prin-cipal, el Youth Event, ya en el primer año desu afiliación. La escuela participó activa-mente en la fundación de INFACCT: (In-ternational Network for Awareness, Crea-tive Citizenship and Transformation - Redinternacional para la sensibilización, la ciu-dadanía creativa y la transformación), consede en Portugal, y continúa participandoen numerosos proyectos internacionales.Esto proporciona a los jóvenes y a sus pro-fesores un amplio abanico de posibilidadesde viajar y realizar intercambios culturales.

La escuela funciona con eficacia en el ám-bito de su comunidad. En 2009 recibió elpremio a la excelencia del Ministerio de Edu-cación portugués por sus prácticas en for-mación profesional en Portugal. El interés enimitar los logros de la escuela se ha materia-lizado recientemente en la fundación, aún enproceso, de una escuela idéntica en Oporto yla previsión de crear ofertas análogas en otrasciudades portuguesas. Por otro lado, este pro-yecto ha sido seleccionado como caso de es-tudio en varias iniciativas nacionales y euro-peas. Además, ha recibido reconocimientos anivel europeo, en particular por parte de losmiembros de las redes europeas a las que elcentro pertenece7.


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La aparición de la educación emocional ysocial en PortugalEn paralelo al aumento de la investigaciónacadémica y universitaria en el área de lasdos «nuevas inteligencias» (social y emocio-nal), el interés por la educación personal ysocial en Portugal sufrió un fuerte impulso.Este se hizo notar, en particular, en el marcodel plan de estudios nacional y se intensificóen la década de 1980 con la publicación de laLey de Educación (1986). En Portugal, losproyectos sobre educación emocional y social,al contrario que los que abarcan la educaciónpersonal y social, se identifican más clara-mente con CASEL (Collaborative for Aca-demic, Social and Emotional Learning – Cola-boración para el Aprendizaje Académico,Social y Emocional)8 y reflejan los principiosde numerosas intervenciones inspiradas enenfoques norteamericanos, basados en pro-gramas de aprendizaje emocional y social.

De hecho, al hablar de educación personaly social, más cercana a la enseñanza de va-lores (al ocuparse principalmente de la trans-misión de valores básicos, como la valentía, labondad, etc.) y de educación afectiva (queaborda principalmente el desarrollo de pro-cesos psicológicos que faciliten la adquisiciónde competencias para enfrentarse a la vidaadulta, como la empatía, la asunción de unaperspectiva social, el razonamiento basadoen principios morales, etc.) (Campos y Me-nezes, 1998) o de educación emocional ysocial, todos compartimos la idea de que laplasticidad de la personalidad humana puede

someterse a un cambio positivo a través delaprendizaje (Mayer y Cobb, 2000).

La década de 1990 fue testigo de nuevosdesarrollos en los campos de la inteligencia yla motivación, que ampliaron la concepcióntradicional de lo que significa ser inteligentey estar motivado y proporcionaron nuevosdatos a los factores de éxito académico y so-cial. Dichos desarrollos fueron el corolarionatural de la evolución, a lo largo de las últi-mas décadas, del conocimiento en torno alconcepto de inteligencia, que ha pasado de losresultados de los tests para determinar el CIal fomento del desarrollo de inteligencias po-lifacéticas y de capacidades y habilidades es-pecíficas. En esta línea, ahora se consideraque las capacidades evaluadas por los tests deinteligencia clásicos representa solo una pe-queña proporción de las consideradas verda-deramente relevantes para el éxito (Stern-berg, 2005). Como tales, los tests deinteligencia convencionales parecen favore-cer a un segmento limitado de la población,evaluando capacidades específicas y limitadas.Los tests asumen que los individuos actúandentro de un entorno más o menos descon-textualizado. Sin embargo, en diferentes con-textos culturales, las capacidades requeridasy fomentadas son diferentes; desde lo prác-tico y lo creativo a lo emocional, más allá delo académico o analítico (Sternberg, 2005).

Análogamente, también ha cambiado el ele-mento central de la investigación en torno a lamotivación. Mientras que los primeros psicó-


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La década de 1990 fue testigo de nuevos desarrollos en loscampos de la inteligencia y la motivación, que ampliaron laconcepción tradicional de lo que significa ser inteligente yestar motivado y proporcionaron nuevos datos a losfactores de éxito académico y social

logos se centraron en la activación del com-portamiento (es decir, lo que inicia el com-portamiento), los investigadores actuales semuestran más interesados en el tipo de activi-dades desempeñadas por los individuos. Lasprimeras investigaciones, surgidas en la dé-cada de 1920, se preocupaban fundamental-mente de las acciones observables, mientrasque, hoy en día, son las cogniciones y las emo-ciones las que han pasado a un primer plano.

En nuestros días, el concepto de inteligen-cia heterogénea y polifacética lo comprendenpersonas no expertas, niños, jóvenes y adul-tos que perciben numerosos tipos de inteli-gencia que van más allá de la pura definicióncognitivo-racional. De esta forma, tanto losexpertos como los no expertos han acogidocon entusiasmo estas polifacéticas concep-ciones de inteligencia, valorando atributosconsiderados menos tradicionales, como losfactores emocionales y sociales. La inteligen-cia puede concebirse de forma diferente enlas distintas culturas (Sternberg, 2004).

Las prácticas educativas varían de una cul-tura a otra. Estas variaciones pueden obser-varse en el fomento de diferentes aspectos dela educación de niños y jóvenes que van másallá de las habilidades de naturaleza pura-mente cognitivo-racional. Así, se aboga porconceptos mucho más amplios de lo que sig-nifica ser inteligente, y se engloban cualida-des como: las habilidades en las relaciones in-terpersonales, el respeto por los demás, lacapacidad de vivir en familia y en sociedad, laayuda mutua y la cooperación. Los indivi-duos, por su parte, al observar modelos y si-tuaciones de éxito y fracaso en diferentes as-pectos de la vida (especialmente en casa y enla escuela), pueden identificar los modelos deinteligencia que merece la pena emular y, almismo tiempo, pueden construir teorías im-plícitas de los factores que llevan al éxito yque afectarán a su futuro rendimiento (Stern-berg, 2000).

Ejemplo de un programa de educación emo-cional y social para niñosParafraseando a Zimbardo (2004), tenemosque luchar para poner «más psicología ennuestras vidas y más vida en la psicología». Enla actualidad, los resultados de largos estudiosllevados a cabo en el campo de la psicologíay ciencias afines nos permiten sacar conclu-siones sobre qué debe fomentarse y cómo ac-tuar correctamente en el ámbito de la educa-ción emocional y social en niños y jóvenes. Através de ejemplos que ilustran claramente laimportancia de la investigación psicológica(más específicamente en el campo de la edu-cación) para la mejora del bienestar emocio-nal de niños y adolescentes, se llega a la con-clusión de que el trabajo en equipo (queimplica compartir material en grupos deaprendizaje donde cada persona contribuyecon información relevante) impulsa la capa-cidad de cada estudiante para escuchar loque dicen los demás. La atención que sepresta a los demás ayuda a obtener buenosresultados (Zimbardo, 2004).

Pero, ¿cómo elegimos el modelo apropiadoentre los diferentes modelos de intervenciónpara la difícil tarea de impartir una educaciónemocional y social?, ¿Cuáles son los ingre-dientes de una intervención eficaz?, ¿Cómobeneficia a los niños?, ¿Cuánto dura ese be-neficio?, ¿Cómo extrapolar tales efectos a otroscontextos y situaciones, sin limitarnos a aque-llos para los que se diseñó la intervención ori-ginal?. Estas son algunas de las cuestiones dedifícil respuesta que intentaremos exponerpresentando un programa de intervenciónemocional y social elaborado como parte deuna tesis doctoral en Portugal. Se ha seleccio-nado este programa por haber sido evaluadoe incluir un grupo experimental y un grupocontrol y ser los niños la población objeto.

«Devagar se vai ao longe» (Lento pero se-guro). Programa para el Primer Ciclo de Edu-cación Primaria9 (6 a 10 años)


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Este programa, bautizado con el nombre«Devagar se vai ao longe –Programa de de-senvolvimento de competências sócio-emo-cionais no 1º ciclo de ensino básico» (Lentopero seguro– Programa para el desarrollo decompetencias socioemocionales en el primerciclo de educación primaria – para estudian-tes de entre 6 y 10 años) fue desarrollado portres investigadoras: Raquel Raimundo y Ale-xandra Marques Pinto, de la Facultad de Psi-cología de la Universidade de Lisboa, y LuísaLima del Instituto Universitário de Lisboa(Raimundo, Marques Pinto y Lima, 2010).

Se trata de un programa de prevenciónuniversal, creado en un entorno escolar conel objetivo de desarrollar habilidades emo-cionales y sociales en niños (específicamente:eficacia, comprensión, gestión y expresiónemocional y social). Su objetivo es fomentar:

• el autoconocimiento y las habilidades deautocontrol para lograr el éxito escolar yen la vida;

• el uso de la sensibilización social y de lashabilidades interpersonales para establecery mantener relaciones positivas;

• la manifestación de habilidades de toma dedecisiones y comportamiento responsableen contextos personales, escolares y co-munitarios.

El programa se implementó durante elcurso escolar 2007/2008 y contó con laparticipación de 318 alumnos de 4º curso(175 chicos y 143 chicas) de 6 escuelas. Laedad media era de 9,3 años y los niños eranpredominantemente de clase media. El pro-grama se basaba no sólo en la bibliografía eneste campo, sino también en entrevistas conprofesores y directores de escuelas en rela-ción a las características sociales y de com-portamiento de los grupos objetivo, y a la or-ganización y funcionamiento general de lasclases y escuelas. De las entrevistas se obtuvoinformación sobre buenas prácticas en las es-cuelas en todos estos temas. El programa

Lento pero seguro comprendía un total de21 sesiones, cada una con una duración de45 a 60 minutos, que se incorporaron alplan de estudios escolar y fueron impartidaspor un psicólogo, en presencia de un profe-sor. Las técnicas y estrategias utilizadas abar-caban:

• la lectura de historias basadas en hechosreales o ficticios que involucraban asuntosde carácter emocional y social;

• reflexión sobre las historias discutidas enlas sesiones;

• lluvia de ideas de las estrategias más efi-caces para tratar los problemas emocio-nales y sociales;

• modelado y juego de roles de las mejoresactitudes y comportamientos;

• observaciones (refuerzo del comporta-miento positivo);

• juegos pedagógicos;• trabajo en equipo;• formación de habilidades diarias a través

de la instrucción directa, modelado, juegode roles y refuerzo de actitudes y compor-tamientos positivos.

De las 16 clases que formaron parte delestudio, 11 incluían al grupo de interven-ción (N=213 alumnos) y 5, al grupo control(N=105 alumnos). Los grupos control de-sarrollaron actividades de papiroflexia.

La evaluación de la eficacia del programase realizó mediante cuestionarios que se re-partieron a los alumnos inmediatamente an-tes de implantar el programa (fase previa) ydespués (fase posterior), complementadoscon un seguimiento que se llevaría a cabo pa-sado algún tiempo. El seguimiento consistióen una evaluación donde se utilizaron losmismos cuestionarios rellenados por losalumnos 6 meses después de la evaluaciónposterior a la prueba. De la misma manera,los profesores también rellenaron cuestio-narios antes y después, mientras que los pa-dres únicamente realizaron la fase posterior.


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La evaluación del proceso de implantación delprograma también fue llevada a cabo por elmismo investigador responsable de su im-plantación, a través de grabaciones semana-les de las sesiones y de una valoración cuali-tativa a posteriori con los profesores.

En general, se observaron beneficios sig-nificativos en los grupos de intervención, enparticular con respecto a las habilidadesemocionales y sociales y la adaptación psico-lógica. Los grupos control mejoraron muypoco en términos de conciencia emocional yansiedad, y las relaciones con sus compañe-ros empeoraron. Los niños cuyas habilidadesemocionales y sociales y adaptación psicoló-gica estaban por debajo de la media se be-neficiaron en mayor medida de todos los as-pectos del programa. En cuanto a efectosdiferenciados en función del sexo, los chicosexperimentaron una mejora en su autocon-trol, reduciéndose asimismo los niveles deagresión. En cuanto al contexto social y eco-nómico, el programa tuvo un efecto similaren todos los grupos.

Evaluación de la contribución del programaLos autores concluyeron que el programatiene potencial para aplicarse a un grupo demayor tamaño de alumnos de 4º curso, yaque demostró su efectividad en el desarrollode habilidades emocionales y sociales y adap-tación psicológica.

Con respecto a mis conclusiones, quisieradestacar la importancia de definir estricta-mente las dimensiones emocionales y socia-les que constituyen el objetivo de la inter-vención, de utilizar muestras de poblaciónnormal, así como las muestras de poblaciónen riesgo emocional y social y, sobre todo, decuestionar el papel de las intervenciones es-porádicas, breves y no continuadas. Es nece-sario adoptar un enfoque más sistemático,involucrando a la familia y a los diversos ac-tores escolares: profesores, miembros delconsejo y personal no docente.

Propuestas de intervención: el camino ha-cia una educación mejor para todosLa cuestión de cómo educar mejor para con-seguir una transformación personal y socialsupone un reto para el que no hay respuestasfáciles. No obstante, los resultados de muchosestudios han demostrado que, junto con el usode una serie de métodos pedagógicos, es fun-damental el desarrollo de entornos de apren-dizaje que enfaticen precisamente la conexiónentre enseñanza y aprendizaje. Es decir, en-tornos en los que los alumnos tengan la opor-tunidad de pensar de forma crítica e indepen-diente y de llegar a sus propias conclusiones,esto es, donde cada alumno reconozca y escu-che su propia voz (Tisdell, 1993).

Por tanto, las estrategias docentes debenincluir actividades de búsqueda de informa-ción y resolución de problemas y deben di-versificar los enfoques interactivos utilizadosen el aula, creando oportunidades de debateentre los alumnos y fomentando el trabajo enequipo y en proyectos.

Los profesores deben intentar utilizar si-tuaciones de aprendizaje que asocien teoría ypráctica y que engloben diferentes contextos,principalmente utilizando experiencias quese relacionen directamente con la realidad ycon la vida de los alumnos. A fin de alcanzareste objetivo, los contextos y situaciones deaprendizaje deben fomentar la reflexión y laimplicación de todos los alumnos en el pro-ceso. Es importante recurrir al manejo demateriales y al uso flexible de libros de textocomo fuentes de estímulo del autoaprendizajey enfoque crítico. (Associação de Professoresde Matemática – APM, 1998, en Faria, 2004;Tisdell, 1993). Asimismo, la evaluación de losconocimientos, habilidades, actitudes y valo-res debe llevarse a cabo mediante el uso demétodos diferentes a los exámenes tradicio-nales, basándose más en el aprendizaje con-tinuo para lo que es necesario hacer un se-guimiento del rendimiento académico a lolargo del curso (APM, 1998, en Faria, 2004).


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Además, todo el material relacionado conlos grupos minoritarios que se incluya en elplan de estudios debe analizar y considerar ladesigualdad de poder de las minorías. Cuandohablamos de minorías, no podemos evitarincluir a las mujeres, a los individuos queproceden de entornos sociales y económicosdesfavorecidos y a otros grupos en riesgo dealienación social y cultural (Tisdell, 1993).

Es también esencial que desarrollemos yhagamos uso de estrategias que fomenten laparticipación de los padres, a fin de acercarla escuela a la vida familiar. El papel de losprofesores es clave, ya que «…al igual que lospadres, actúan como intérpretes privilegiadosdel desarrollo objetivo de niños y adolescen-tes, transmitiendo creencias y expectativas,fomentando y reforzando comportamientos,evaluando habilidades y ayudando a de-sarrollar sus percepciones de la competencia,en un sentido más o menos coherente y ajus-tado» (Faria, 2002, p. 64).

De hecho, aquí adquiere especial relevan-cia el papel del profesor y sus teorías sobre lacompetencia, entendidas como sistemas designificados o teorías de sí mismo que llevana las personas a pensar, sentir y comportarsede forma diferente en las mismas situaciones(Dweck, 1999). Un profesor con una con-cepción más dinámica o maleable de la com-petencia (en oposición a una concepción es-tática), que la ve como algo que puededesarrollarse a través del esfuerzo, en lugarde a través de una cualidad que «reside ennosotros y que no podemos cambiar»(Dweck, 1999, p. 2), necesitará menos es-trategias para defender su imagen profesio-nal y perderá menos tiempo buscando expli-caciones externas al fracaso de los alumnos.Dicho profesor aprenderá de los reveses e in-vertirá un mayor esfuerzo en intentar resol-ver los problemas y desafíos que surjan. Enotras palabras, en vista de que las teoríaspersonales de los profesores afectan a surendimiento diario en la escuela, aquellos

con concepciones más dinámicas harán usode estrategias y prácticas de interacción conlos alumnos que estimularán el desarrollo desus capacidades generales a través del trabajoduro, el respeto por uno mismo y por los de-más.

De hecho, las teorías personales respecto adiversos atributos personales, incluida lacompetencia, dan forma a la manera en quelos individuos se perciben a sí mismos y per-ciben lo que les rodea en situaciones donde lacompetencia es relevante (Dweck y Molden,2005). En consecuencia, estas concepcionesintegran, influyen, atraen o destacan otrosconstructos personales, como los objetivosprevistos, el concepto de sí mismo, la autoes-tima, la autoeficacia, etc.; todos ellos signifi-cativos en contextos y situaciones de logro(Faria, 2006).

Los dos sistemas de significado, cualitati-vamente diferentes, representan dos formasde concebir el yo –una estática y la otra di-námica– por lo que la concepción estáticaconcibe el yo como un grupo de rasgos está-ticos, una percepción que alienta al individuoa perseguir objetivos de rendimiento, a fin deproteger su autoestima o su sentimiento decompetencia personal. En la concepción di-námica, el individuo percibe el yo como unarecopilación de características y atributos quepueden desarrollarse a través de sus propiasacciones y que le hacen aspirar a conseguirmetas de aprendizaje para mantener y esti-mular el sentimiento de competencia y valorpersonal (Dweck, 1991, en Faria, 2006).

El mayor reto de todos es cómo convertirseen un profesor dinámico, es decir, «un pro-fesor que cree en el crecimiento de la com-petencia y el talento, fascinado por el procesode aprendizaje» (Dweck, 2006, p. 194). Losprofesores deben poner el listón alto a todoslos estudiantes, no sólo a los más aplicados, yal mismo tiempo crear un ambiente enri-quecedor para el aprendizaje, lleno de afecto


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y preocupación genuina, con la creencia deque todos pueden mejorar (Dweck, 2006).Además de los desafíos y el amor, es impor-tante trabajar duro y con energía con los es-tudiantes, enseñándoles a amar el aprendizajey a pensar y aprender por sí mismos. Pero,sobre todo, los profesores dinámicos hacenuso de la docencia para crecer y seguiraprendiendo conjuntamente con los estu-diantes (Dweck, 2006). Por tanto, todo elmundo puede evolucionar a lo largo de un ca-mino «de conocimiento y habilidades valora-das acumulados a lo largo del tiempo y apli-cados a uno mismo y a los demás... [hacia]una vida de fuertes compromisos y grandesesfuerzos» (Dweck, 1999, p. 155).

Además, en cuanto al modo en que losprofesores conciben los factores externosque afectan a los estudiantes, es vital que es-tén bien informados sobre los factores psi-cosociales (es decir, el papel del entorno so-cial, económico y cultural de cada alumno, elpapel de las creencias que se viven en cadafamilia y el rol de las diferencias en funcióndel sexo) a través de los cuales el entorno in-fluye en atributos psicológicos relevantes ta-les como la competencia. Solo así será posi-ble esperar algún grado de intervenciónpositiva por parte del profesor, principal-mente mediante el fomento de prácticas yconceptos más dinámicos y flexibles. Porejemplo, el hecho de que el profesor conozcalos resultados de la investigación en torno alas diferencias de género y estatus socioeco-nómico en atributos psicológicos como la

competencia puede facilitar la adopción deunas estrategias de enseñanza-aprendizajemás apropiadas para estos grupos.

Por último, los profesionales de la educa-ción también deben desafiar sus creenciasimplícitas, representaciones y teorías res-pecto a la competencia, analizando cómoafectan a sus acciones diarias (Faria, 1998,2008; Tisdell, 1993). Tomar conciencia de loque nos hace actuar de un modo concreto esel primer paso para llevar a cabo los cambiospertinentes.

Únicamente de esta forma, los profesores–y la escuela– serán capaces de ofrecer a to-dos los alumnos, sin excepción, unas activi-dades intelectualmente estimulantes y unasexperiencias enriquecedoras y cargadas designificado, permitiendo a todos decidir sobreel curso de sus acciones, tanto ahora como enel futuro, de forma progresivamente autó-noma, responsable y efectiva.


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Los profesores deben poner el listón alto a todos losestudiantes, no sólo a los más aplicados, y al mismo tiempocrear un ambiente enriquecedor para el aprendizaje, llenode afecto y preocupación genuina, con la creencia de quetodos pueden mejorar (Dweck, 2006)

Notas

1 Los alumnos en Portugal comienzan su escolarizacióna los 6 años; los niños que cumplan 6 años antes del15 de septiembre pueden matricularse para comen-zar la escuela. Por tanto, para saber la edad corres-pondiente a cada curso en el sistema educativo por-tugués, únicamente debe sumársele 6 al curso encuestión.

2 Quisiera agradecer la colaboración y la cálida bien-venida que me ofreció el director de la escuela. Asi-mismo, me gustaría dar las gracias especialmente ala Dra. Ana Moreira, profesora y miembro de la juntaescolar de la Escola da Ponte, que posibilitó mi visitaal centro, me dio acceso a varios documentos y par-ticipó en la discusión y elaboración de este texto so-bre la escuela.

3 Proyecto educativo «Fazer a Ponte» (Hacer el puente). 4 Comisión de evaluación externa del proyecto «Hacer

el puente» (2003). Informe para el Secretario de Es-tado de Educación. Coimbra. En http://www.esco-ladaponte.com.pt/document/CAEPonte, consultadoel 15 de junio de 2011.

5 Quisiera agradecer la colaboración y la cálida bien-venida que me ofreció el director de la escuela, el Dr.Luís Mesquita, que me permitió visitar el centro, medio acceso a varios documentos y participó en la dis-cusión y elaboración de este texto sobre la escuela.

6 El programa Arts and Dreams es un programa de in-tercambio europeo para profesores y estudiantes delentorno de las artes que promueve y financia visitasa centros asociados en Europa (es decir, España,Reino Unido, Bulgaria, Rumanía, Polonia, Portugal,etc.) para el aprendizaje, enseñanza, ejecución e in-novación de su especialidad artística (danza, música,teatro, pintura, etc.).

7 Nota del editor: el capítulo sobre Singapur incluyetambién un caso práctico sobre de una escuela de se-gunda oportunidad en este país.

8 Nota del editor: para obtener información adicionalsobre CASEL, consulte el capítulo sobre los EE.UU. en«Social and Emotional Education, An InternationalAnalysis, Volume 1» (publicado por la FundaciónMarcelino Botín, 2008).

9 Quisiera dar las gracias a la Prof. Alexandra MarquesPinto de la Facultad de Psicología, Universidad de Lis-boa, por proporcionarme la bibliografía del pro-grama.

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