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Diseño de programas desde la perspectiva de los ECTS

Amparo Fernández March

Instituto de Ciencias de la Educación

Universidad Politécnica de Valencia

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ÍNDICE

Página

1. DISEÑO DEL TALLER SEGÚN EL SISTEMA ECTS 5

2. PRUEBA DE NIVEL PREVIO 8

3. CAMBIO DEL MODELO EDUCATIVO: El ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR 10

3.1. Los retos de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje 10

3.2. El nuevo paradigma de educación superior 11

4. LA PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA DESDE UNA PERSPECTIVA CURRICULAR 15

5. DISEÑO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE LA TITULACIÓN (PLAN DE ESTUDIOS) 17

5.1. El perfil académico-profesional 18

5.2. Las competencias 19

5.2.1. El concepto de competencia 19

5.2.2. Principios de la formación por competencias 21

5.2.3. Tipos de competencias 22

5.2.4. Cómo formular competencias 23

5.3. El ECTS como unidad de medida de trabajo del estudiante 24

5.4. Selección de los contenidos formativos a partir de las competencias 26

6. DISEÑO DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA (GUÍA DOCENTE) 28

I. ESTRUCTURA GENERAL 29

I.1. Datos descriptivos de la asignatura y de su docencia 29

I.2. Sentido de la asignatura en el Plan de estudios 29

I.3. Objetivos generales de la asignatura: competencias específicas

y genéricas 29

I.4. Conocimientos previos para el aprendizaje de la asignatura 30

I.5. Estructuración de los contenidos en unidades didácticas 30

I.6. Metodología de aprendizaje-enseñanza 30

I.7. Evaluación 32

I.8. Atribución de la carga ECTS 32

I.9. Recursos y bibliografía 35

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I.10. Cronograma de la asignatura 35

I.11. Ficha resumen de la asignatura 38

II. PROGRAMACIÓN DETALLADA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS 41

II.1. Objetivos de aprendizaje de cada unidad didáctica 41

II.2. Contenidos 41

II.3. Actividades de aprendizaje y enseñanza 41

II.4. Recursos de apoyo: materiales, bibliografía. 41

II.5. Evaluación 41

7. GLOSARIO DE TÉRMINOS EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA 42

8. BIBLIOGRAFÍA 51

ANEXO 1: UN NUEVO PROFESOR UNIVERSITARIO: OTRA DEDICACIÓN 52

ANEXO 2: TAXONOMÍA DE BLOOM 60

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1. DISEÑO DEL TALLER SEGÚN EL SISTEMA ECTS

Competencia general del profesor

Diseñar programas de las asignaturas para adaptarlos al sistema ECTS

Componentes de la competencia

1. Definir las competencias profesionales de la titulación, a partir de las demandas sociales y de la propia identidad de la profesión, para facilitar la identificación de los elementos educativos necesarios para su consecución.

2. Formular proyectos educativos, a partir de las competencias profesionales seleccionadas y teniendo en cuenta las características de los alumnos y el contexto socio-académico de la titulación, siguiendo los siguientes pasos:

a) Determinar las competencias específicas de la asignatura y las generales con las que más directamente se relacionan.

b) Elegir los módulos o unidades didácticas del proyecto educativo.

c) Distinguir los contenidos de conocimientos, habilidades y actitudes.

d) Formular los objetivos de aprendizaje de los módulos o temas.

e) Distribuirlos a lo largo del cuatrimestre o curso, teniendo en cuenta la actual estructura de créditos.

f) Elegir las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se deben utilizar.

g) Detallar todas (no sólo las presenciales) las actividades del alumno y del profesor, a partir de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y de los recursos elegidos.

h) Determinar el sistema de evaluación.

3. Calcular el valor de las actividades del alumno y del profesor en porcentajes del total del proyecto, a partir de los resultados del proyecto, para llegar a un adecuado cómputo en términos de ECTS.

4. Traducir el valor de las actividades del alumno y del profesor a ECTS, según los porcentajes determinados previamente, para que ambos comprendan el esfuerzo que cada cual debe aportar para que el alumno logre los objetivos del proyecto.

5. Elaborar la tabla completa de distribución de todos los elementos del proyecto, a partir de las decisiones tomadas en las fases previas del proceso y revisando, si es necesario, la situación y el valor de cada elemento, para que el proyecto educativo sea factible y facilite que los alumnos alcancen las competencias elegidas al principio.

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Contenidos de la competencia

1. El cambio de modelo educativo

2. Repercusiones para el diseño de proyectos educativos de la titulación y para el diseño de programas de las materias.

3. Las competencias y los perfiles profesionales. *

4. El proyecto educativo. *

5. Los objetivos de aprendizaje y las taxonomías de objetivos educativos.

6. Los contenidos y sus clases (conocimientos, habilidades y actitudes).

7. Los cronogramas de los procesos de enseñanza aprendizaje.

8. Estrategias de enseñanza-aprendizaje. *

9. La evaluación: sistemas y procedimientos.

10. El trabajo total del alumno como unidad de cálculo de los ECTS. *

11. Las tablas de distribución. *

Los contenidos marcados con asterisco son los específicos de este taller.

Para gestionar los restantes, debemos elaborar una prueba de nivel previo.

Módulos que agrupan los contenidos

1. Cambios debidos a la convergencia europea.

2. La formación en competencias.

3. El proyecto educativo de la titulación.

4. Los ECTS.

5. Los programas de las materias.

Objetivos de aprendizaje del taller

1. Comprender los cambios que se derivan del proceso de convergencia.

2. Analizar las implicaciones que se derivan para la docencia del proceso de convergencia europea.

3. Formular una competencia profesional y sus componentes.

4. Deducir las consecuencias de la formación en competencias para el diseño de titulaciones y materias.

5. Distinguir entre programa de la materia y proyecto educativo de la titulación.

6. Aceptar que el trabajo del alumno es la unidad de cálculo para el diseño de la materia.

7. Elaborar estrategias de aprendizaje-enseñanza y evaluación combinando tareas del profesor y actividades del alumno.

8. Elaborar tablas de distribución viables con los recursos disponibles.

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Contenidos del taller

1. Cambio de modelo educativo.

2. Las competencias y los perfiles profesionales: concepto y componentes.

3. El proyecto educativo y el programa de la materia como planes de acción.

4. Estrategias de aprendizaje-enseñanza: actividades del alumno, tareas del profesor y utilización de recursos.

5. El trabajo total del alumno como unidad de cálculo de los ECTS: presencial, guiado y no presencial.

6. Las tablas de distribución: elementos y criterios de calidad.

Recursos

Documento de consulta: material del taller. Incluye la prueba de nivel previo.

Presentación en PowerPoint y ordenador conectado a cañón de proyección.

Programas actuales de sus asignaturas.

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2. PRUEBA DE NIVEL PREVIO Objetivo: Compartir una serie de premisas a nivel de conceptos que nos permita avanzar en el desarrollo del curso. Preguntas: 1ª. Los objetivos de aprendizaje son:

a) Una selección de los contenidos que debe aprender el alumno. b) Los resultados esperados del proceso de aprendizaje. c) Lo que debe conseguir el profesor.

2ª. Está bien formulado el siguiente objetivo:

a) Utilizar el ordenador. b) Analizar los componentes de un elemento complejo. c) Debatir con sus compañeros un trabajo.

3ª. Los niveles de aprendizaje de cada unidad didáctica se determinan objetivamente con la ayuda de una…

a) Taxonomía de objetivos. b) Lista de datos sobre objetivos. c) Agrupación homogénea de los alumnos.

4ª. Los contenidos posibles del aprendizaje de una unidad didáctica se clasifican en conceptos, habilidades y actitudes:

a) Verdadero. b) Falso. c) No sé pronunciarme.

5ª. Señala cuál de las siguientes afirmaciones es cierta:

a) La habilidad exige para su dominio una práctica regulada. b) La actitud es la posibilidad de realizar alguna acción. c) Los conocimientos sólo pueden memorizarse.

6ª. Cualquier asignatura, al margen de sus características, puede ser ocasión para que el alumno aprenda actitudes:

a) Verdadero. b) Falso. c) No sé pronunciarme.

7ª. El aprendizaje es un:

a) Proceso cuyo desarrollo no se puede conocer. b) Resultado inesperado de las actividades. c) Proceso que activa el alumno para lograr unos resultados deseados.

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8ª. Determinar los pasos del proceso de aprendizaje facilita su ordenación y secuencia en el tiempo disponible:

a) Verdadero. b) Falso. c) No sé pronunciarme.

9ª. Tengo experiencia en calcular el tiempo que se puede tardar en aprender una unidad didáctica cuando diseño el programa de mi materia:

a) Verdadero. b) Falso. c) No sé pronunciarme.

10ª. Las estrategias de aprendizaje-enseñanza se eligen según:

a) La preparación del profesor. b) Las necesidades de los alumnos y los objetivos de aprendizaje. c) Los contenidos de las materias.

11ª. La evaluación formativa supone aumentar el número de exámenes para tener más notas de los alumnos:

a) Verdadero. b) Falso. c) No sé pronunciarme.

12ª. Relaciona adecuadamente los elementos de la columna de la izquierda con los correspondientes de la otra:

A) Problemas a) Evaluar comprensión de los conocimientos B) Actitudes b) Evaluar conocimientos con poca profundidad C) Prueba de desarrollo c) Aplicar conocimientos D) Pruebas objetivas d) Predisposiciones a responder

13ª. El alumno es capaz de autoevaluarse en las clases:

a) Verdadero. b) Falso. c) No sé pronunciarme.

14ª. La evaluación de un alumno por parte de sus compañeros puede ser útil si el profesor les prepara bien para realizarla:

c) Verdadero. d) Falso. e) No sé pronunciarme.

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3. CAMBIO DE MODELO EDUCATIVO: EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones universitarias la respuesta a los cambios importantes que está experimentando el entorno global de la educación superior en Europa, se sigue desarrollando, en estos momentos, como un proceso imparable y que tiene fecha límite, por lo que son ya numerosas las iniciativas que desde casi todas la universidades europeas se están desarrollando y que buscan el objetivo común de la armonización de los sistemas educativos de educación superior.

La declaración de Bolonia supone un punto de inflexión en el que las universidades europeas inician un proceso de cambio, proceso cuyo espíritu descansa, de manera resumida, en los siguientes puntos:

� Desarrollar Europa, fortaleciendo su dimensión intelectual, cultural, social, científica y tecnológica.

� Asegurar que el atractivo de la educación superior europea es tan alto como el de sus tradiciones culturales.

Estos principios se concretan en tres metas fundamentales que se derivan de dicha declaración:

� La competitividad o capacidad para atraer estudiantes europeos y de otros países.

� La empleabilidad, centrando el aprendizaje en aquello que es relevante para el mercado de trabajo y teniendo un sistema claro que certifique que esos resultados son alcanzados.

� La movilidad interna y externa de estudiantes, profesores y personal de administración y servicios.

En resumen, estos objetivos quieren ser la respuesta del sistema educativo de educación superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse a un mundo global y la sociedad del conocimiento. Y puesto que esta nueva situación es la que justifica la necesidad de cambio de modelo docente o educativo, vamos a centrarnos en las consecuencias que para la enseñanza universitaria tiene esta nueva realidad.

3.1. Los retos de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje

En este nuevo siglo se está experimentando un cambio en la mayoría de las sociedades que transitan, rápidamente, de una economía basada en la industria a una basada en el conocimiento. Los desafíos que plantea este cambio han sido objeto de amplios estudios, tanto en la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los diferentes organismos europeos.

La idea de que la sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje está íntimamente ligada a la comprensión de la educación en un contexto más amplio: el aprendizaje a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto específico, de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende… y todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman rápidamente.

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Desde el punto de vista de la formación, esta realidad nos lleva a abordar el papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del conocimiento, cada vez más definida por su complejidad y diversidad y que introduce importantes cambios en los modelos formativos:

� En primer lugar, el saber es cada vez más extenso.

� En segundo lugar, el conocimiento presenta una tendencia a la fragmentación y especialización.

� Y en tercer lugar, el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más acelerado, por lo que su obsolescencia también crece.

Desde esta perspectiva, frente al conocimiento como un “constructo” cerrado, la formación universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del conocimiento como proceso constructivo, que permita vincular el aprendizaje con la propia investigación científica.

Las consecuencias para la educación universitaria son muchas y complejas, si bien se pueden resumir del modo siguiente:

� Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predominante, basada en la lógica académica de las disciplinas, para ir a un modelo formativo que reintegre la visión académica, la profesional y la vital (BARNETT,2001) que es multi y transdisciplinar, considerando así los diferentes niveles de construcción del conocimiento: un primer nivel básico de fundamentación y, por naturaleza, polivalente y flexible, reflejado en el título de grado y, un segundo nivel, más especializado y con orientaciones más académicas y profesionales en el postgrado.

� Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas conducentes a un título para pasar de un modelo acumulativo y fraccionado hacia un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo la meta será formar a los estudiantes no sólo en el conocimiento de las diferentes disciplinas, sino también, en la comprensión de aquello que es necesario en el momento actual. Este cambio, en la orientación formativa, es el que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexivos, creativos, con una sólida base de conocimientos científicos y técnicos.

� Cuestionamiento del modo de concebir la relación teoría-práctica, buscando espacios curriculares de integración y metodologías de aprendizaje y enseñanza que propicien un acercamiento a la realidad profesional como vía para conseguir un aprendizaje significativo, profundo y constructivo, que les permita seguir aprendiendo de manera permanente, porque habrán adquirido las estructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos problemas. En definitiva, éste es el fin último y más importante de toda educación o formación.

3.2. El nuevo paradigma de educación superior

Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores.

El perfil apropiado del estudiante viene caracterizado por las siguientes características: aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo,

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responsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cultura dominante del alumnado universitario y requiere también una atención especial.

En el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la investigación realizada por el equipo de VARCÁRCEL (2003), un requisito básico para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es la profesionalización del profesor universitario. Esta afirmación se traduce en la exigencia de una formación pedagógica institucionalizada y sistemática, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje y la construcción de sus nuevas competencias docentes.

De modo sintético, los rasgos principales del nuevo modelo educativo para responder a los desafíos planteados son:

� Centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante, aunque guiado por el profesor, lo cual exige el trabajo cooperativo de ambos y propone el giro del enseñar al aprender y, principalmente, enseñar a “aprender a aprender” y aprender a lo largo de la vida.

� Orientado hacia los resultados de aprendizaje (no hacia los descriptores de las asignaturas), expresados en términos de competencias genéricas y específicas. En este proceso cobra especial importancia la adaptación de los programas antiguos por objetivos (en muchos casos sólo programas de contenidos disciplinares) a programas por competencias y subordinación de los contenidos disciplinares a dichas competencias.

El contenido disciplinar será el vehículo para plantear diferentes estrategias de aprendizaje y enseñanza que logren la integración del conocimiento teórico (el qué), con el cómo (conocimiento procedimental) y el por qué (conocimiento condicional, contextualizado).

� Definido por nuevas actividades de aprendizaje y enseñanza. Los profesores decidirán las metodologías pertinentes para el logro de los objetivos propuestos, utilizando como referente el perfil académico profesional, los conocimientos actuales sobre los procesos de aprendizaje eficaz y las características de la formación en competencias, además de las condiciones estructurales y organizativas en las que se vayan a llevar a cabo dichas actividades, como por ejemplo, los espacios, el tamaño de los grupos, la organización docente, etc.

� Caracterizado por una utilización estratégica de la evaluación, integrada con las actividades de aprendizaje y enseñanza. No es posible hablar de innovar el proceso de aprendizaje-enseñanza sin una innovación paralela de la actividad evaluativa. Los estudiantes no modificarán su forma de aprender si sus aprendizajes van a seguir evaluándose según prácticas anteriores. Del mismo modo, los profesores no mejorarán su enseñanza, asumiendo una perspectiva profesional de su tarea, si no someten su enseñanza y sus prácticas educativas a procesos de evaluación que orienten la mejora y que, incluso, reconozcan la calidad docente.

En términos generales, los criterios que deben guiar los cambios en la evaluación se pueden resumir del siguiente modo (ZABALZA, 2001).

o Ayudar a los alumnos a desarrollar sus capacidades: ser formativa.

o Referirse a todos los objetivos formativos: ser integradora.

o Integrarse en el desarrollo habitual del proceso de aprendizaje-enseñanza.

o Ser coherentes con el estilo de trabajo en el aula.

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o Ser inicial, procesual y final.

o Incluir demandas cognitivas variadas y progresivas.

o Comparar información previa y posterior.

� Propulsor de una nueva organización de los procesos de aprendizaje-enseñanza: los módulos, los espacios y los tiempos curriculares multi y transdisciplinares, deben integrarse en el proyecto educativo global (plan de estudios). Para ello, la coordinación entre todos los agentes implicados es imprescindible.

� Basado en la carga total de trabajo del estudiante, según la correcta utilización del concepto de crédito ECTS y teniendo como telón de fondo las competencias o resultados de aprendizaje. El ECTS es una de las herramientas básicas para la construcción del currículo y para favorecer la transparencia de los diferentes sistemas de educación superior.

� Respaldado por la especial relevancia que cobran las TICs por sus posibilidades tanto para la elaboración del conocimiento como para su adquisición y transmisión. El gran reto se encuentra en la modificación del papel del profesor en relación con el proceso de aprendizaje, dándole la oportunidad de adoptar métodos pedagógicos más innovadores, más interactivos y para diferentes tipos de estudiantes. Pero al mismo tiempo implican, necesariamente, un esfuerzo y largo período de concepción, así como otra forma totalmente distinta de organizar las enseñanzas (UNESCO, 1998).

Debemos tener en cuenta el análisis de las condiciones o exigencias que se derivan de los modelos explicativos actuales sobre los procesos de aprendizaje. No cabe duda que gran parte de las decisiones que se han de adoptar, tanto en relación con los objetivos de aprendizaje como con la gestión de los procesos, tienen que ver claramente con los planteamientos socioconstructivistas del aprendizaje y su explicación sobre el proceso de aprender y de acceder al conocimiento.

No debemos olvidar que aprender es un proceso constructivo en el que los aprendices forman representaciones personales del contenido y elaboran, a partir de lo conocido, estructuras mentales nuevas. En esa construcción personal, el papel del profesor consiste en guiar, orientar, acompañar, sostener y potenciar los esfuerzos de aprendizaje que el estudiante realiza.

Las nociones fundamentales que los diversos enfoques socioconstructivistas comparten son:

� El concepto de red de la estructuración del conocimiento frente al enfoque lineal y jerárquico del aprendizaje.

Según los constructivistas el aprendizaje no necesita ser secuencial o jerárquico, sino que el conocimiento se puede considerar como redes estructuradas entorno a ideas clave. Estas redes de conocimientos incluyen conocimientos declarativos (hechos, conceptos, generalizaciones…), procedimentales (saber cómo hacer) y condicionales (cuándo y por qué hacer). La concepción de la organización del conocimiento en red permite comenzar a aprender en cualquier punto de la red.

� El conocimiento como construcción social frente al enfoque del aprendizaje en solitario (Piaget).

Los constructivistas sociales insisten en que el aprendizaje además de ser un proceso de construcción activa de significado personal, funciona mejor si

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tiene lugar en compañía de otros, profesores o pares. Participar en debates y puestas en común de enfoques diversos de la información ayuda al aprendiz a completar, profundizar y, a veces, a reestructurar sus puntos de vista. Tener que comunicar sus ideas obliga a articularlas con orden y claridad y a establecer nuevas conexiones.

� Aprendizaje contextualizado y sobre tareas auténticas.

Los conocimientos procedimentales y condicionales se adquieren más eficazmente en situaciones naturales donde no se separa el conocer y el hacer -lo que se aprende-, de cómo es aprendido y aplicado. La enseñanza debe acercarse, lo más posible, a este modo natural de aprender. La cognicición está contextualizada y es más profunda si se trabaja con tareas auténticas y aplicaciones tomadas de la vida real frente a los contenidos genéricos y artificiales de la enseñanza tradicional.

� Transferencia de la responsabilidad del aprender del profesor al alumno.

A medida que avanza el proceso de aprendizaje los alumnos tienen que asumir la responsabilidad de gestionar su propio proceso de aprendizaje. Aprender a aprender para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

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4. LA PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA DESDE UNA PERSPECTIVA CURRICULAR

En las universidades existe poca tradición de explicitar proyectos que sirvan de referencia para la planificación de una titulación como un proyecto formativo. El modelo de planes de estudio consiste en un conglomerado de disciplinas identificadas a través de una serie de descriptores generales que permiten organizar los contenidos en las áreas de conocimiento, tal y como se organizan en las clasificaciones reconocidas por la comunidad académica. El referente es la propia organización disciplinar.

Sin embargo, cuando pensamos en la planificación de la docencia desde una perspectiva curricular, nos referimos al desarrollo de Proyectos formativos, lo que implica organizar nuestra actuación, no como un conjunto de acciones imprevisibles y desconectadas entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado y articulado. Es justamente por eso que planificar es uno de los compromisos más importantes que se deben asumir en el ámbito universitario.

En lo que nos afecta como profesores universitarios la planificación se convierte, así, en una de las competencias básicas de nuestro ejercicio profesional. Con frecuencia, la planificación se ha reducido a un mero listado de los temas a tratar y/o de las prácticas a realizar con algunas anotaciones sobre la evaluación. No basta con conocer bien nuestro campo disciplinar, es preciso saber cómo combinar ese conocimiento con las particulares condiciones en las que debemos llevar a cabo la docencia: plan de estudios, perfil profesional, número y características de los alumnos (incluidos sus conocimientos previos y su preparación para conseguir aprendizajes de calidad), tiempo disponible, recursos didácticos, etc.

Estamos, por tanto, planteándonos el diseño de proyectos educativos desde una perspectiva curricular. Los profesores universitarios somos agentes curriculares en la medida en que participamos en la creación y diseño de planes formativos y en la medida en que formamos parte del equipo docente que lo llevará a cabo. La aceptación de esta convicción trae consigo dos consecuencias importantes de cara a la planificación de la docencia. SIGNIFICA:

1. Que precisamos situar nuestra intervención como profesores individuales en un contexto más amplio que le dé sentido. El gran reto a afrontar, cuando tratamos de planificar nuestra materia, no es pensarla en abstracto (como si constituyera un espacio científico independiente y desconectado del resto), sino pensarla en un contexto ubicándola en un marco de circunstancias y condiciones concretas (el Plan de Estudios y el perfil profesional, el número de créditos de que disponemos, las características de los estudiantes con los que vamos a trabajar, las competencias cuyo desarrollo debemos asumir, etc.).

2. Que situamos nuestra materia en una estructura más amplia: el Plan de Estudios. Desarrollamos nuestra actividad en un contexto más amplio que el de nuestra acción individual concreta: formamos parte de un colectivo que trata de desarrollar un proyecto completo de formación (el Plan de Estudios). En ese sentido, la planificación de cada disciplina es un tipo de actuación docente de segundo orden, dado que está supeditada a momentos anteriores y superiores en la jerarquía decisional. Las rupturas en ese proceso generan incongruencia en el conjunto y merman su efectividad formadora. Aunque la cultura habitual en la universidad está un

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tanto reñida con esta perspectiva, no podemos olvidar que somos miembros de un equipo (el grupo de profesores que imparte docencia en la titulación) y no francotiradores que van a hacer un trabajo independiente y auto-referido. Esta dimensión del trabajo docente requiere, en el contexto español, de un claro fortalecimiento de las estructuras de coordinación de las titulaciones.

Por ello el primer paso de toda planificación docente (dejando al margen las líneas directrices recogidas en la correspondiente normativa general) tiene que ver con el Proyecto Institucional. Cada Facultad o Escuela debe desarrollar un documento base en el que se prefiguraran las líneas maestras del proyecto de formación que se pretende llevar a cabo. Estos proyectos deben especificar, para cada titulación, el perfil profesional y sus finalidades y objetivos, los bloques de conocimientos que se consideran relevantes para la formación de los alumnos y algunas ideas generales sobre metodología (por ejemplo, la relación entre teoría y prácticas, la presencia de actividades de campo o laboratorio, los intercambios, etc.), las orientaciones y criterios sobre evaluación, los recursos disponibles, etc. Todo ello dejando el suficiente espacio para que cada profesor pueda introducir su propio estilo de trabajo y orientación científica. De esta manera los proyectos formativos institucionales serán el marco de referencia para la elaboración de los programas de las diversas asignaturas.

Esta perspectiva de la planificación de nuestras materias, como una propuesta de formación contextualizada, es la que pretendemos propiciar: iremos señalando, paso a paso, las diversas decisiones que, como docentes, debemos adoptar tanto en lo que se refiere a la planificación macro (la configuración del Plan de Estudios) como a la planificación micro (los programas docentes de las materias).

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5. DISEÑO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE LA TITULACIÓN (PLAN DE ESTUDIOS)

El diseño del proyecto educativo de la titulación se puede considerar como el conjunto de objetivos, estrategias, actividades, contenidos y criterios de evaluación que orientan la acción docente para que el estudiante tenga una formación específica previamente determinada, en nuestro caso que alcance las competencias de los perfiles profesionales elegidos.

El resultado de todo esto es un PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO:

� Proyecto en cuanto que es un plan pensado y diseñado en su totalidad, tiene una formalización de la que hay constancia escrita, es público y por tanto compromete al profesorado.

� Educativo en cuanto que su finalidad es obtener mejoras en las personas que participan en él.

� Integrado en cuanto que tiene unidad y coherencia interna y proporciona una visión de conjunto de la formación.

En definitiva, se trata del diseño o plan de actuación que, a través del desarrollo de las competencias correspondientes, preparará a los estudiantes para poder llevar a cabo las funciones y tareas que se recojan en el perfil académico y profesional. Los proyectos formativos de competencias se caracterizan por:

� Enfocar la actuación, la práctica profesional y no el contenido.

� Mejorar la relevancia de lo que se aprende.

� Evitar la fragmentación tradicional de los programas academicistas.

� Facilitar la integración de contenidos aplicables al ámbito profesional.

� Generar aprendizajes transferibles a situaciones complejas.

� Favorecer la autonomía de los estudiantes.

� Enfocar la labor docente hacia un papel de facilitador del aprendizaje.

En la elaboración del PROYECTO EDUCATIVO se distinguen las siguientes fases:

FASES

Libro Blanco de la titulación

(ANECA1)

1. Analizar la realidad social en relación con la demanda de titulados.

2. Establecer las metas y objetivos de la titulación. 3. Seleccionar los ámbitos profesionales y definir los perfiles

académicos y profesionales en términos de competencias genéricas y específicas de cada perfil.

Equipo del Centro

(revisando los anteriores

momentos del proceso)

4. Elegir los perfiles que componen la propuesta educativa del Centro.

5. Determinar el volumen total de créditos ECTS del plan de estudios (180-240)

6. Establecer el peso de las materias comunes (50-75%)

7. Seleccionar los contenidos formativos a partir de las

1 Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (http://www.aneca.es)

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competencias.

a. Identificar las materias del plan de estudios.

b. Ponderar las materias.

c. Desglosar cada materia en asignaturas.

d. Asignar créditos a las asignaturas.

8. Ordenar temporalmente las asignaturas.

9. Asignar las materias y las asignaturas a las áreas de conocimiento.

Equipo de profesores (como

responsables de una materia)

10. Diseñar el programa de la asignatura: guía docente.

a. Datos descriptivos de la asignatura y de su docencia.

b. Sentido de la asignatura en el plan de estudios.

c. Objetivos generales de la asignatura: competencias específicas y genéricas.

d. Conocimientos previos para el aprendizaje de la asignatura.

e. Estructuración de los contenidos en unidades didácticas.

f. Metodología de aprendizaje-enseñanza.

g. Evaluación.

h. Atribución de la carga ECTS.

i. Recursos y bibliografía.

j. Cronograma de la asignatura.

k. Ficha resumen.

A continuación, vamos a realizar un breve análisis de cuatro aspectos clave en el diseño del proyecto educativo: el perfil académico-profesional, las competencias, los créditos ECTS y la selección de los contenidos formativos a partir de las competencias.

5.1. El perfil académico-profesional

Un perfil profesional define la identidad profesional de las personas que, con una titulación académica, llevan a cabo una determinada labor y explica las funciones principales que dicha profesión cumple, así como las tareas más habituales en las que se plasman dichas funciones.

Por ejemplo, en la titulación de grado en Ingeniería Informática, los tres grandes perfiles profesionales que responden a las tendencias profesionales son: perfil profesional de desarrollo software, perfil profesional de sistemas y perfil profesional de gestión y explotación de tecnologías de la información.

La relación de tareas y funciones ayuda a identificar la formación necesaria para llevarlas a cabo, que puede expresarse a través de un conjunto de competencias que permiten al titulado realizar con éxito las tareas profesionales propias. Esta identificación orienta los procesos formativos que deben seguirse en un currículo, para garantizar al final del proceso los resultados previstos en dichos perfiles.

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La base para definir estos perfiles es el análisis de funciones y tareas que llevan a cabo los profesionales en ejercicio, si bien un perfil no se agota en la realización profesional actual, sino que existen potenciales desarrollos profesionales que han de identificarse proyectando nuevos campos posibles de desarrollo profesional (función innovadora de la Universidad).

En este sentido, es necesario abrir un debate sobre el modelo formativo por el que la universidad y/o las diferentes titulaciones apuestan. Sin duda, el reto se encuentra en conjugar, de manera armónica, un enfoque formativo amplio e integrado dónde tengan cabida los diferentes perfiles profesionales y en los que no se olvide la función educadora de la Universidad, con intención de formar no sólo profesionales competentes sino también cultos, reflexivos y críticos. En definitiva, con una buena formación integral en la que se incluyan todas las dimensiones.

5.2. Las competencias

En el Documento-Marco sobre la Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (MECD, 2003) se expone que: “los objetivos formativos de las enseñanzas oficiales de nivel de grado tendrán, con carácter general, una orientación profesional, es decir, deberán proporcionar una formación universitaria en la que se integren armónicamente las competencias genéricas básicas, las competencias transversales relacionadas con la formación integral de las personas y las competencias más específicas que posibiliten una orientación profesional que permitan a los titulados una integración en el mercado de trabajo”. Y un poco más adelante: “estas titulaciones deberán diseñarse en función de unos perfiles profesionales con perspectiva nacional y europea y de unos objetivos que deben hacer mención expresa de las competencias genéricas, transversales y específicas que pretenden alcanzar”.

Así pues, la primera tarea del diseño de las futuras titulaciones consistirá en definir el perfil profesional del egresado y determinar las competencias que dicho perfil integra, según los criterios de los académicos, los empleadores y los graduados. Una vez fijadas las competencias del perfil profesional, se elaborará el plan de estudios con las asignaturas que comprende y el reparto de los créditos totales entre las asignaturas que integran el plan de estudios.

Los contenidos de los programas tienen que estar orientados y garantizar el desarrollo de las competencias propias de un primer nivel de profesionalización, a nivel de grado. El postgrado permitirá un nivel mayor de profundización, especialización y dominio de las competencias profesionales exigidas por los perfiles académicos y profesionales de los egresados de las titulaciones.

5.2.1. El concepto de competencia

El concepto de competencia ha pasado a ocupar un amplio espacio de la reflexión sobre el currículo universitario en los últimos años. La insistencia en la necesidad de planificar desde la perspectiva del aprendizaje y de insistir en un enfoque profesionalizador se expresa a través de la demanda de una formación competencial.

Una competencia es el conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para desempeñar una función dada. La competencia incluye la capacidad de movilizar y aplicar correctamente estos recursos en un entorno determinado, para producir un resultado definido (LE BOTERF, 2001).

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En la definición que plantea el INEM, las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber-hacer. El concepto de competencia engloba, no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación.

Por su parte, en el Proyecto Tuning, las competencias tienden a transmitir el significado de lo que la persona “es capaz de” o “es competente para” ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas. Además, … las competencias y las destrezas se entienden como conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico), saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), saber cómo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a otros y vivir en un contexto social). Las competencias representan una combinación de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos (págs. 79-80).

LASNIER (2000) señala que una competencia es un saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos (conocimientos declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común (situaciones similares, no generalizable a cualquier situación).

MARTÍNEZ MUT (2004), siguiendo a LEVI-LEBOYER, define la competencia como: la integración de conocimientos profesionales, habilidades y actitudes en la realización eficaz de las tareas propias de un puesto de trabajo en un contexto concreto2.

De todas estas definiciones, destacamos cuatro elementos:

� Saber hacer complejo: integración de elementos que permiten realizar tareas complejas.

� Integración: los componentes de las competencias tienen que estar relacionados de una manera sistémica, no lineal ni simplemente yuxtapuestos (puestos uno al lado del otro).

� Adecuación: la competencia activa las capacidades y habilidades pertinentes a la situación y tarea específica.

� Carácter común de las situaciones: una competencia no es generalizable a todas y cualquiera de las posibles situaciones profesionales.

Los componentes de la competencia expresan lo que el profesional ejecuta, con qué medios y para qué realiza ese saber hacer. De este modo, a partir de ellos se seleccionan los contenidos formativos, componentes del itinerario que debe garantizar la adquisición por el alumno de las competencias requeridas en el perfil de la ocupación o puesto de trabajo.

Si se asume la conveniencia de un enfoque competencial en la formación universitaria, además de diseñar acciones curriculares que promuevan el conocimiento conceptual, el desarrollo de actitudes y la adquisición de habilidades, será necesario

2 Levi-LeBoyer, C. (1997): Gestión de las competencias. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.

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acercar al estudiante a los contextos que constituirán su ámbito de actuación profesional y social, así como utilizar una metodología que facilite el aprendizaje de prácticas en las que tenga que movilizar sus recursos para generarlas.

5.2.2. Principios de la formación por competencias

El aprendizaje de competencias exige un proceso organizado y estratégico que se ajusta bien al modelo socioconstructivista del aprendizaje humano. En este sentido, los principios del aprendizaje que nos pueden servir para planificar las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación, son los siguientes:

• GLOBALIDAD: hace referencia a una aproximación global al aprendizaje y a la utilización de tareas de integración, problemas complejos, etc. para poder analizar los elementos o componentes de la competencia.

o Si se utiliza como punto de partida permite el enlace de todos los aprendizajes, colaborando en el proceso de construcción del conocimiento, ya que el alumno tiene que desarrollar estrategias de activación, elaboración y organización de la información. Además, favorece que los alumnos encuentren sentido y significado a lo que van a aprender.

o Si se utiliza como punto de llegada permite la integración de los aprendizajes, evitando la parcelación de los conocimientos. Para ello es básico la aplicación del principio de iteración, es decir, conseguir que el alumno vuelva varias veces a realizar los mismos tipos de tareas integradoras vinculadas con la competencia y con un mismo contenido.

Aunque la globalidad es necesaria, no es suficiente para favorecer un aprendizaje en profundidad. Será necesario descomponer el todo en las partes y reconstruir las partes en un todo.

• CONSTRUCCIÓN: tiene como objetivo la activación de los conocimientos anteriores relacionados con el nuevo aprendizaje para favorecer su elaboración y organización personal.

En este sentido, es importante que:

o Los componentes de una competencia sean enseñados de manera explícita, es decir, comunicar a los alumnos la estructuración que ha realizado el profesor de la información con el objetivo de favorecer la reeestructuración del aprendiz. Para ello, se pueden utilizar diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje: esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, estrategias metacognitivas, etc.

o En el caso de tareas complejas, se presente algún ejemplo, aplicando el proceso y explicando de manera explícita las etapas y modos de proceder (modelaje o práctica guiada que conducirá a la práctica autónoma).

o Los conocimientos se apliquen en contextos cercanos, vinculados a situaciones de trabajo o de la vida cotidiana.

o Se distinga el contenido declarativo (disciplinar) y el proceso, puesto que estamos hablando de un aprendizaje procedimental (saber hacer complejo), es decir, se aprenden al mismo tiempo los

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conceptos y los modos de trabajar, sabiendo en qué condiciones se pueden aplicar (condiciones de ejecución de la competencia).

• COHERENCIA-CONSISTENCIA: se refiere a la relación que debe existir, entre las competencias y las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Además, en esta línea, cobra relevancia la evaluación formativa, ya que si las actividades de enseñanza y aprendizaje son coherentes con las actividades de evaluación se convierten en un factor de motivación del aprendiz.

La precisión con que determinemos los componentes de la competencia nos ayudará a comprender bien dichas actividades.

5.2.3. Tipos de competencias

a) Clasificación de Deusto:

� Instrumentales:

� Cognitivas: Pensamiento reflexivo, lógico, analógico, analítico, sistémico, crítico, creativo, práctico, deliberativo y colegiado.

� Metodológicas: Organización del tiempo, estrategias de aprendizaje, resolución de problemas, toma de decisiones y planificación.

� Tecnológicas: Gestión de bases de datos, manejo del ordenador como herramienta de trabajo.

� Lingüísticas: Comunicación verbal, comunicación escrita y manejo de idioma extranjero.

� Interpersonales:

� Individuales: Automotivación, resistencia y adaptación al entorno y sentido ético

� Sociales: Diversidad y multiculturalidad, comunicación interpersonal, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y negociación.

� Sistémicas:

� Organizativas: Gestión por objetivos, gestión de proyectos y desarrollo de la calidad.

� Emprendedoras: Creatividad, espíritu emprendedor, capacidad innovadora, liderazgo y orientación al logro.

b) Clasificación usada en el Proyecto Tuning:

� COMPETENCIAS GENÉRICAS: identifican elementos compartidos comunes a cualquier titulación y pueden ser:

� Instrumentales: nos sirven como herramienta para conseguir algo y tienen una función instrumental. Pueden ser cognitivas (capacidad para el análisis y síntesis, conocimientos generales básicos, dominio de los conocimientos básicos de la profesión…), metodológicas (capacidad para la organización y planificación, habilidades de gestión de la información, resolución de problemas, toma de decisiones…), tecnológicas (habilidades informáticas básicas) y lingüísticas

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(comunicación oral y escrita en la lengua nativa, conocimiento de un segundo lenguaje…).

� Interpersonales: facilitan los procesos de interacción social y cooperación. Pueden se individuales y sociales. Comprenden: capacidad crítica y autocrítica, trabajo en equipo, habilidades interpersonales, capacidad de trabajo en un equipo interdisciplinar, capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas, apreciación de la diversidad y multiculturalidad, habilidad de trabajar en un contexto internacional y compromiso ético.

� Sistémicas: son integradoras y relacionan las diversas partes de un sistema. Pueden ser organizativas y emprendedoras. Comprenden: capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, habilidades de investigación, capacidad de aprender, capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, capacidad para generar nuevas ideas, (creatividad), liderazgo, conocimiento de culturas y costumbres de otros países, habilidad para trabajar de forma autónoma, diseño y gestión de proyectos, iniciativa y espíritu emprendedor, preocupación por la calidad y motivación de logro.

� COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: son las propias de cada disciplina.

A continuación exponemos algunas competencias específicas extraídas del libro blanco del título de grado en ingeniería informática:

� Coordinar el proyecto de desarrollo y mantenimiento de aplicaciones, supervisando las funciones y recursos de análisis funcional, orgánico y programación.

� Interpretar las especificaciones funcionales encaminadas al desarrollo de las aplicaciones informáticas.

� Asesorar a los programadores en los problemas que se les plantean con la programación de los sistemas.

� Integrar sistemas informáticos existentes susceptibles de interrelacionarse.

5.2.4. Cómo formular competencias

En la formulación o descripción de las competencias, tanto genéricas como específicas, debemos considerar los siguientes elementos:

VERBO INFINITIVO DE ACCIÓN OBSERVABLE3

+ OBJETO

+ CONTEXTO DE REALIZACIÓN

La competencia es más compleja que el objetivo y precisa verbos de acción que le den sentido de aplicación.

3 Consultar ANEXO: Taxonomía de Bloom

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Una vez definidas las competencias, formularemos los componentes de la competencia, teniendo en cuenta diversos factores:

� Qué hace el profesional (estudiante que ha finalizado su proceso formativo)

� Cómo hacerlo: con qué medios, instrumentos, requerimientos, normas…

� Para qué hacerlo: con qué sentido u objetivo.

En este sentido, podemos sintetizar la formulación del modo siguiente:

VERBO INFINITIVO DE ACCIÓN OBSERVABLE

+ INSTRUMENTO (cómo hacerlo)

+ PARA QUÉ

A continuación se muestra un EJEMPLO sobre cómo se define una competencia y sus componentes:

� Competencia:

Planificar la materia y el curso según las exigencias de la titulación y el Centro.

� Componentes de la competencia:

1. Formular los objetivos de la materia, apoyándose en los programas vigentes y en las recomendaciones del área de conocimiento, para orientar a los alumnos y profesores en la gestión del proceso de enseñanza aprendizaje.

2. Coordinarse con otros profesores, según la estructura del departamento y de los centros, para evitar repeticiones, lagunas o conocimientos impropios.

3. Determinar los objetivos de aprendizaje para cada tema, utilizando una taxonomía de objetivos educativos, para que los alumnos conozcan los resultados esperados y se facilite la comprobación de su logro.

4. Elegir los módulos y temas de la materia, de acuerdo con los objetivos y teniendo en cuenta las características de los alumnos, para que se constituyan itinerarios pedagógicos transparentes.

5.3. El ECTS como unidad de medida de trabajo del estudiante

En el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre (BOE 224 de 18 de septiembre de 2003), por el que se establece el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), se afirma que dicho sistema proporciona herramientas para la comparabilidad, la transparencia y facilita el dinamismo de la movilidad nacional e internacional. Con este fin, el Real Decreto establece como cuestiones más destacadas:

� El concepto de crédito europeo, definido como la unidad de medida del haber académico que constituye el volumen de trabajo del alumno para alcanzar los objetivos del programa.

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� La asignación de créditos para cada asignatura incluirá el número de horas que necesitan los alumnos para lograr las capacidades, los conocimientos y destrezas.

� El número de créditos por cada curso será de 60. El número mínimo de horas por cada crédito será 25 y el máximo 30. Esta asignación se comprenderá vinculada a un alumno dedicado a tiempo completo, durante un mínimo de 36 semanas y un máximo de 40 semanas por curso.

CURSO ACADÉMICO VALOR PROPUESTO

Semanas/curso 36-40 semanas

Horas/semana 40 aprox.

Horas/curso 1500-1800

Créditos/curso 60

Créditos/semana 1,5

Horas/crédito 25-30

� El nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes se expresará con calificaciones numéricas que se reflejarán en su expediente académico junto con el porcentaje de distribución de estas calificaciones sobre el total de alumnos que hayan cursado los estudios de la titulación en cada curso académico (Art. 5).

� La media del expediente del alumno se calculará a través de la siguiente fórmula:

(créditos asignatura 1) x (calificación asignatura 1) +

(créditos asignatura 2) x (calificación asignatura 2) + (…)

= Nº total de créditos obtenidos

� El grado de aprendizaje alcanzado por el alumno se expresará en calificación numérica en toda la Unión Europea, siguiendo una escala de 0 a 10, con un decimal, a la que se podrá adjuntar su correspondiente calificación cualitativa:

o 0 - 4,9 Suspenso (SS)

o 5,0 - 6,9 Aprobado (AP)

o 7,0 - 8,9 Notable (NT)

o 9,0 - 10 Sobresaliente (SB)

Del mismo modo, en este Real Decreto se afirma que su adopción constituye una reformulación conceptual de la organización del currículo para adaptarlo a los nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante. Esta medida del haber académico comporta un nuevo modelo educativo que ha de orientar las programaciones y metodologías docentes centrándolas en el aprendizaje de los estudiantes, no exclusivamente en las horas lectivas.

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Por tanto, utilizar el ECTS como herramienta de diseño del currículo no significa aplicar una regla (multiplicar por 0.8333), sino un cambio de modelo docente desde el profesor al alumno, lo cual implica un cambio de mentalidad tanto en los profesores como en los estudiantes. Este cambio de mentalidad es lento y supone cuestionarnos qué queremos que aprendan los alumnos, para qué y cómo. Detrás de las respuestas a estas preguntas se encuentran los posibles caminos que podemos seguir y que, fundamentalmente, se centran en la búsqueda de metodologías alternativas, sistemas de evaluación del proceso y de los resultados coherentes con los nuevos planteamientos, etc. Todo esto implica un rediseño de nuestros programas actuales.

5.4. Selección de los contenidos formativos a partir de las competencias

Tal y como hemos indicado, para proceder a la selección de los contenidos formativos es necesario realizar previamente un proceso de identificación y ponderación de las competencias correspondientes a cada uno de los posibles perfiles de la titulación.

Este proceso de selección conlleva la realización de las tareas que se especifican a continuación:

� Identificar las materias del plan de estudios: al cruzar competencias con materias, podemos identificar los contenidos formativos que son comunes y aquéllos que establece cada Universidad (materias obligatorias y optativas) para un título, tal y como se muestra en la tabla siguiente:

50-25%50-75%52,510105Peso

(%)

XX7

XXX6

XX5

XX4

XXX3

XXX2

XX1

JIHGFEDCBAUniversidad/específicasDirectrices generales/comunes

Materias

Com

pete

ncia

s

� Ponderar las materias: cada una de las materias, en función del número y la relevancia de las competencias que deba desarrollar, tendrá asignado un peso total en el plan de estudios. Sería aconsejable que ninguna alcance un peso superior al 10% de la carga lectiva del plan, ni tampoco inferior al 5% (salvo en el caso de materias instrumentales, por ejemplo idiomas).

En el procedimiento más sencillo, podemos calcular el peso global de trabajo de cada materia, multiplicando el número actual de créditos LRU

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(que equivalían a diez horas de docencia) por 25 (que reflejan las horas estimadas de trabajo del alumno por cada crédito).

Probablemente este peso deberá variar en las próximas configuraciones de los Planes de Estudios si se toma en cuenta el grado de dificultad propia e intrínseca a cada materia. El sentido común nos dice que hay materias más difíciles que otras, por lo que parece justificado evitar contabilizar todas las materias utilizando el mismo rasero.

� Desglosar cada materia en asignaturas: dependiendo de lo que diga la normativa, nos podremos encontrar con dos situaciones: que se puedan diversificar las materias en asignaturas o que se identifiquen materia y asignatura en las directrices propias de cada título. Independientemente, las materias comunes tendrían el mismo peso porcentual en todos los planes de estudio, pero cada universidad podría diversificar su contenido en un número distinto de asignaturas según estimara oportuno.

� Asignar créditos a las asignaturas: el criterio de referencia que se propone adoptar oscila entre un mínimo de 4 y un máximo de 8 créditos.

� Ordenar temporalmente las asignaturas: implica la coordinación horizontal y vertical de las materias y asignaturas de un plan de estudios. Debe realizarse siguiendo unos CRITERIOS DE REFERENCIA:

o Situar en los primeros cursos las asignaturas que tienen como objetivo lograr competencias básicas e instrumentales para potenciar el aprendizaje autónomo del alumno.

o Ordenar las asignaturas relativas a una misma materia de menor a mayor especialización.

o Atender a criterios de interdisciplinariedad que permitan relacionar los contenidos de las materias y el logro de competencias complejas.

o Ubicar los créditos de libre elección en los cursos finales, para facilitar una elección más adecuada a los intereses del alumno, al tener una visión global de la titulación.

� Asignar las materias y las asignaturas a las áreas de conocimiento: en el caso de las materias comunes, esta asignación deberá realizarse en las directrices propias que se establezcan para cada título. Cuando la asignación se efectúe a diversas áreas, deberían indicarse las posibles áreas afines, a fin de evitar que las universidades efectúen atribuciones por razones espurias y exclusiones por razones endogámicas.

En ningún caso pueden depender de la discrecionalidad del profesorado ni de las presiones de los Departamentos porque, al final, lo que hay que respetar necesariamente es el número total de horas que los alumnos van a tener que dedicar al estudio: una carga anual de 1600 horas (40 semanas a 40 horas semanales) distribuidas en 60 créditos ECTS (1,5 créditos por semana).

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6. DISEÑO DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA (GUÍA DOCENTE)

Uno de los objetivos de la declaración de Bolonia es promover la cooperación europea en garantía de calidad mediante el desarrollo de metodologías y criterios comparables. La guía docente es una herramienta para alcanzar este objetivo, ya que proporciona transparencia, aportando información cualitativa (además de cuantitativa) sobre cada una de las materias de la titulación. De este modo permite al alumno obtener una información y orientación de su proceso de aprendizaje.

Una vez elaborada cada guía, por el equipo de profesores correspondiente, deberá ser pública y accesible, fundamentalmente a través de la Web, para que pueda ser conocida por todos los estudiantes propios y toda la comunidad nacional e internacional.

A la hora de realizarla, hay que tener en cuenta dos premisas básicas:

• Mantener un cierto equilibrio informativo, es decir, que la información sea la justa, no excesiva.

• Considerar la guía como sistema en cuya construcción no es conveniente seguir un proceso lineal. No se trata de ir completando los diversos apartados por orden estricto, sino que habrá que ir modificando y ajustando aspectos que ya teníamos provisionalmente establecidos.

A continuación vamos a presentar un modelo de diseño de guía docente que surge del análisis de diversos modelos presentados por distintas universidades. Lo que se pretende es establecer un formato común a todas las guías, de modo que facilite la comprensión por parte de los estudiantes y también la comparabilidad y coordinación entre las diversas asignaturas.

La estructura que proponemos es la siguiente:

I. ESTRUCTURA GENERAL:

1. Datos descriptivos de la asignatura y de su docencia.

2. Sentido de la asignatura en el plan de estudios.

3. Objetivos generales de la asignatura: competencias específicas y genéricas.

4. Conocimientos previos para el aprendizaje de la asignatura.

5. Estructuración de los contenidos en unidades didácticas.

6. Metodología de aprendizaje-enseñanza.

7. Evaluación.

8. Atribución de la carga ECTS.

9. Recursos y bibliografía.

10. Cronograma de la asignatura.

11. Ficha resumen.

II. PROGRAMACIÓN DETALLADA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

1. Objetivos de aprendizaje de cada unidad didáctica.

2. Contenidos.

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3. Actividades de aprendizaje y enseñanza.

4. Recursos de apoyo: materiales, bibliografía.

5. Evaluación.

I. ESTRUCTURA GENERAL

I.1. Datos descriptivos de la asignatura y de su docencia

Estos datos ayudan a tener un esquema global de la asignatura en sus coordenadas administrativas. Los datos a incorporar son los siguientes:

Universidad: Centro:

Título:

Departamento:

Nombre de la asignatura:

Código: Créditos ECTS:

Ciclo: Curso:

Duración: Cuatrimestre 1 Cuatrimestre 2 Anual

Tipo de materia Troncal Obligatoria Optativa Libre configuración

Profesor/es responsable/s:

Lengua en que se imparte la materia:

Tutorías: Horario: Lugar:

I.2. Sentido de la asignatura en el Plan de estudios

Este apartado ayuda a los alumnos a entender lo que les aporta esta asignatura en su proceso de formación como universitarios y futuros profesionales. Tiene por objetivo situarla en el conjunto de estudios que constituyen la titulación, y más especialmente en el ciclo en que está incluida.

I.3. Objetivos generales de la asignatura: competencias específicas y genéricas

Los objetivos, que guían la elección de las actividades de aprendizaje-enseñanza y evaluación, es conveniente definirlos en términos de resultados de aprendizaje que el alumno adquirirá tras superar determinada asignatura, teniendo en cuenta la contribución, de cada asignatura, con respecto a las competencias, tanto específicas como genéricas. Por tanto, deben plasmarse en términos de las COMPETENCIAS a las que sirve la asignatura dentro del plan de estudios.

Muchas veces aparecerán diferenciados tres tipos de objetivos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

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I.4. Conocimientos previos para el aprendizaje de la asignatura

Este apartado, que puede ser contemplado en la ficha de los datos descriptivos de la asignatura, debe tener en cuenta tanto los requisitos académicos obligatorios -de haberlos-, como aquellos otros que el equipo docente considera recomendables: haber cursado ciertas asignaturas, poseer conocimientos lingüísticos o académicos especiales, etc. Obviamente, tales requisitos no pueden ser exigidos, pero parece ético que los alumnos conozcan las condiciones que afectarán a sus resultados en la asignatura.

I.5. Estructuración de los contenidos en unidades didácticas

En función de los objetivos de la asignatura, se seleccionarán diferentes contenidos, que serán agrupados en unidades de aprendizaje que tienen sentido por sí mismas.

I.6. Metodología de aprendizaje-enseñanza

Las indicaciones sobre la metodología clarifican la forma en que el profesor va a organizar los recursos disponibles para propiciar el aprendizaje de sus alumnos. Normalmente, en la universidad, una buena metodología resulta de la combinación adecuada de los tres formatos metodológicos más simples: la lección magistral, el trabajo en grupo y el estudio independiente de cada alumno. A la hora de determinar estas estrategias hay que tener en cuenta:

� Que los métodos deben promover necesariamente la progresiva autonomía de los estudiantes (que los profesores tengan cada vez menos protagonismo y los alumnos cada vez más), por lo cual deben ir variando de los primeros años a los últimos de la carrera.

� La forma en que llevará la clase o trabajo (lo que hace el profesor desde que entra en el aula, o laboratorio, hasta que sale).

� Lo que se les pedirá hacer a los alumnos en clase y fuera de ella: trabajo en grupo o individual, etc.

Cada titulación debería expresar en una tabla-resumen (como la que aparece en la página siguiente) un glosario sobre el tipo de actividades educativas más habituales de su programa de estudios. El objetivo de esta tabla es comprometer al profesorado con una modalidad de enseñanza centrada en el aprendizaje de los estudiantes frente a una más clásica centrada en la transmisión de conocimientos desde la perspectiva de las asignaturas y los profesores:

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Actividades educativas Definición

Clase presencial Exposición de contenidos mediante presentación o explicación (posiblemente incluyendo demostraciones) por un profesor.

Seminario Período de instrucción basado en contribuciones orales o escritas de los estudiantes.

Taller-trabajo en grupo

Sesión supervisada donde los estudiantes trabajan en tareas individuales y reciben asistencia y guía cuando es necesaria.

Aprendizaje basado en problemas

Diseño curricular basado en resolución de problemas profesionales con alternativas de solución que los alumnos a través de una serie larga de actividades y durante un período van aprendiendo a aprender a resolver problemas profesionales en la vida real.

Teoría

Presentación de trabajos de grupo

Exposición de ejercicios asignados a un grupo de estudiantes que necesita trabajo cooperativo para su conclusión.

Clases prácticas Cualquier tipo de prácticas de aula (estudio de casos, análisis diagnósticos, problemas, etc.).

Práctica

Laboratorio Actividades desarrolladas en espacios especiales con equipamiento especializados (laboratorio, aulas informáticas).

Tutoría Período de instrucción realizado por un tutor con el objetivo de revisar y discutir los materiales y temas presentados en las clases.

Actividades de trabajo presencial

Común

Evaluación Conjunto de pruebas escritas, orales, prácticas, proyectos, trabajos, etc. utilizados en la evaluación del progreso del estudiante.

Trabajos teóricos Preparación de seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos, memorias, etc. para exponer o entregar en las clases teóricas. No computar el tiempo de exposición o debate en clase, sino sólo el tiempo total de preparación de trabajos (y también de ensayos, resúmenes de lecturas, seminarios, conferencias, obtención de datos, análisis, etc.).

Trabajos prácticos

Preparación de actividades para exponer o entregar en las clases prácticas.

Estudio teórico Estudio de contenidos relacionados con las “clases teóricas”: Incluye cualquier actividad de estudio que no se haya computado en el apartado anterior (estudiar exámenes, trabajo en biblioteca, lecturas complementarias, hacer problemas y ejercicios, etc.).

Estudio práctico Idem. Relacionado con las “clases prácticas”. Actividades

de trabajo autónomo

Actividades complementarias

Tutorías no académicas, actividades formativas voluntarias relacionadas con la asignatura y que respondan a un interés particular del estudiante. Son actividades que no tienen una relación directa con la preparación de exámenes o con la calificación: lecturas, seminarios, asistencia a congresos, conferencias, jornadas, vídeos, etc. También actividades de gestión y auxiliares: pasar apuntes, gestiones de biblioteca, realización de fotocopias, etc.

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I.7. Evaluación

Con respecto a la evaluación deben contemplarse aspectos importantes como:

� Los instrumentos o procedimientos de recogida de información (trabajos, prácticas, informes, exámenes), relacionados con la actividad del alumno que se evaluará, los criterios que utilizará para calificar y el peso de cada aspecto evaluado en la nota final.

� Recomendaciones: consejos que el profesor estime oportuno ofrecer a sus alumnos. Pueden basarse en la experiencia de cursos anteriores: los principales problemas que pudimos constatar en los exámenes fueron... y la mejor forma de evitarlos puede ser...

� Pautas para la recuperación: debe establecerse lo que podrá hacer el alumno en caso de no superar la evaluación en alguno de sus apartados. Por ejemplo, si se puede compensar con algún tipo de actuación complementaria o no, si le “guardan las notas” de las actividades ya realizas o no, el tipo de examen de recuperación que se empleará y algún consejo para afrontarlo en mejores condiciones.

I.8. Atribución de la carga ECTS

Uno de los aspectos más destacables de la nueva orientación de la enseñanza afecta precisamente a esta distribución de la carga de trabajo o conjunto de actividades a desarrollar por el alumnado (student workload). En este sentido, debemos estimar la planificación del tiempo y el factor de presencialidad/trabajo autónomo que requiere cada uno de los bloques de contenidos.

El tiempo no presencial requerido para cada una de las actividades puede variar en función del tipo de trabajo de que se trate. Por eso establecemos un factor o índice de relación entre tiempo presencial y trabajo autónomo de los estudiantes. De momento nos valemos de estimaciones basadas en nuestra experiencia docente; el criterio que se está aplicando de una manera más general se basa en:

� El factor 1,5 para las clases teóricas: un estudiante precisa de hora y media de trabajo personal por cada hora de clase teórica que recibe. En algunas especialidades, como Matemáticas, ya contamos con datos fehacientes que apoyan esta determinación del factor.

� El factor 0,75 para las clases prácticas: un estudiante precisa de 45 minutos de trabajo personal por cada hora de clase práctica que recibe.

Por ejemplo, una asignatura de 6 créditos LRU (4 teóricos y 2 prácticos) equivaldría a 40 horas presenciales de teoría, más 20 horas presenciales de práctica, más 60 horas de trabajo personal relacionadas con la teoría, más 15 horas de trabajo personal relacionadas con la práctica: en total 135 horas (entre 4,5 y 5,4 ECTS).

En la propuesta que aparece a continuación pueden contemplarse las actividades educativas de un curso académico agrupadas en sistemas metodológicos en función del tiempo de trabajo presencial y autónomo que requieren:

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PROPUESTA ECTS ACTIVIDADES TRABAJO PRESENCIAL

1º CURSO SISTEMA

ANTERIOR

Teoría Prácticas Comunes

ACTIVIDADES TRABAJO AUTÓNOMO

Asignaturas

Créditos

Horas

presenciales

Carga total

Clase

presencial

Sem

inario

Trabajo grupo

PBL

Presentación

de trabajos

Clases

prácticas

Laboratorio

Tutorías

Evaluación

Otros

Total

presencial

Trabajos

teóricos

Trabajos

prácticos

Estudio teórico

Estudio

práctico

Actividades

complement.

Total

autónomo

A 12 120 300 30 4 6 4 8 30 4 4 90

(30%) 50 40 90 20 10 210 (70%)

B 12 120 300 45 6 4 6 4 45 6 4 120

(40%) 30 20 110 20

180 (60%)

C 8 80 200 15 6 6 15 4 4 50

(25%) 30 20 50 10 40

150 (75%)

D 8 80 200 20 3 4 4 20 3 4 2 60

(30%) 25 15 60 10 30 140 (70%)

E 8 80 200 40 5 30 2 3 80

(40%) 20 10 60 5 25 120 (60%)

F 6 60 150 15 2 4 15 2 2 40

(27%) 10 5 40 15 40

110 (73%)

G 6 60 150 20 3 4 20 1 2 50

(33%) 15 10 35 15 25 100 (67%)

TOTAL 60 600 1500 185 18 20 23 22 85 15 22 23 2 490 (33%) 180 120 445 95 160

1010 (67%)

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I.9. Recursos y bibliografía

En el diseño de la asignatura es necesario tener en cuenta los recursos que se han de contemplar para el adecuado desarrollo de la misma. En este sentido, cabe distinguir los recursos humanos de los materiales:

� En cuanto a los recursos humanos, hay que determinar qué personas son necesarias para la ejecución de las diferentes actividades. Junto con ello, es imprescindible señalar las responsabilidades específicas que cada una de ellas asume.

� Con respecto a los recursos materiales, hay que tener presente, por una parte, el tipo de aula más propicio (anfiteatro, salas con asientos fijos, laboratorios…), y por otra, los materiales, bibliografía e instrumentos a utilizar por profesores y estudiantes.

I.10. Cronograma de la asignatura

El cronograma representa la distribución temporal de cada uno de los temas (de las unidades didácticas) a lo largo del curso, con las actividades que en ellos se van a desarrollar. A modo de ejemplo, presentamos a continuación dos ejemplos:

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SEMANA CLASE DE TEORÍA

CLASE DE PRÁCTICA

SEMINARIOS EVALUACIÓN

1 14/2 a 18/2

TEMA 1 TEMA 1 (Teoría)

18 febrero 05

2 21/2 a 25/2

TEMA 2 TEMA 1 25 febrero 05 Grupos AD1 y AD2 “La empresa familiar” (Dirección de empresas y Derecho Civil) (10 a 13 h)

3 28/2 a 4/3

TEMA 2 TEMA 2 (Teoría)

4 Marzo 05 Grupo AD1 “Instrumentos para el análisis de la inf. estadística” (9.30 a 11.30 h.)

4 Marzo 05 Grupo AD2 “Visita a juicio”

4 7/3 a 11/3

TEMA 2 TEMA 2 11 Marzo 05 Grupo AD2 “Instrumentos para el análisis de la inf. estadística” (9.30 a 11.30 h.)

11 Marzo 05 Grupo AD1 “Visita a juicio”

5 14/3 a 16/3 Fallas

TEMA 3 TEMA 2 18 Marzo 05 Festivo

6 21/3 a 23/3

TEMA 3 TEMA 3 25 Marzo 05 Festivo

Entrega ejercicios tema 2

PASCUA (24/3 a 4/4)

7 5/4 a 8/4

TEMA 3 TEMA 3 8 Abril 05 Grupos AD1 y AD2 “Selección de modelos”

8 11/4 a 15/4

TEMA 4 TEMA 4 15 Abril 05 Grupos AD1 y AD2 “La garantía de los derechos”

9 18/4 a 22/4

TEMA 4 TEMA 4 22 Abril 05 Evaluación parcial AD1+AD2 Examen no eliminatorio de Matemática financiera

10 25/4 a 29/4

TEMA 5 TEMA 5 29 Abril 05 Visita a las Cortes Valencianas

Entrega ejercicios tema 4

11 2/5 a 6/5

TEMA 5 TEMA 5 6 Mayo 05 Grupo AD1 (9.30 a 11.30 h.) Grupo AD2 (12 a 14 h.) “Aplicaciones financieras con Excel”

12 9/5 a 13/5

TEMA 5 TEMA 5 13 Mayo 05 Grupos AD1 y AD2 (9.30 a 11.30 h.) “Información y decisión. Visión estratégica y elementos de un sistema de información”

13 16/5 a 20/5

TEMA 5 TEMA 5 20 Mayo 05 Grupo AD1 (9.30 a 11.30 h.) Grupo AD2 (12 a 14 h.) “Préstamos con Excel e información financiera en Internet”

Entrega ejercicios tema 5

14 23/5 a 27/5

TEMA 6 TEMA 6 27 Mayo 05 Grupos AD1 y AD2 (10 a 13 h.) “Ética empresarial y responsabilidad social de la empresa”

15 30/5 a 3/6

3 Junio 05 Examen final

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SEMANA TEMA DEL PROGRAMA CLASE TEÓRICA CLASE PRÁCTICA TRABAJO PARA LA

SIGUIENTE SEMANA

02-06 mayo

Tema 10. Creación, aplicación e interpretación del derecho

Miércoles 04-mayo

9:00 a 10:00 h.

“La interpretación del derecho”

Aula 1.A. 04

Profesor: Javier Dorado

Al final de la clase:

Entrega de las calificaciones de los ejercicios 18, 19 y 20

Jueves 05-mayo

10:00 a 11:00 h.

“El derecho legal y el derecho judicial”

Aula: 1.A.04

Profesor: Emilio Moyano

En clase: Evaluación sobre los ejercicios 21 y 22. Debate en grupos de trabajo, exposición final de cada grupo y entrega individual de los ejercicios

1) Lectura de los siguientes documentos para la clase teórica:

- Lección 11 del manual, pp. 122 y ss. (documento 10)

- BOBBIO, N.: “Algunos argumentos en contra del Derecho natural”, pp. 3-20 (documento 13)

- HOERSTER, N.: En defensa del positivismo jurídico, pp. 10-22 (documento 3)

2) Para clases prácticas:

- Realización de los ejercicios 23 y 24 (calificable)

- Realización del ejercicio 25 (autoevaluación)

3) Entrega de Trabajos:

- Realización de un ensayo (2 páginas) sobre el texto de Frank, J.: “Palabras y música” (documento 17). Fecha límite: 13 de mayo, a las 13:00 horas.

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I.11. Ficha resumen de la asignatura

ESTRATEGIAS/METODOLOGÍA

DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA

ESTRATEGIAS

DE EVALUACIÓN

OBJETIVOS UNIDADES DIDÁCTICAS

Técnica Actividad

del profesor

Actividad

del alumno

Instrumento/

Procedimiento

Peso

(%)

Horas

presenciales

Horas

no presenciales

Horas totales

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II. PROGRAMACIÓN DETALLADA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS.

II.1. Objetivos de aprendizaje de cada unidad didáctica.

El sentido de los objetivos es hacer explícitas tanto las metas que deseamos que los alumnos alcancen como las condiciones en las que se debe llevar a cabo el proceso de aprendizaje. Dicho en palabras más simples, los objetivos deben explicitar las ganancias que los alumnos obtendrán como consecuencia de cursar cada una de las unidades didácticas.

II.2. Contenidos.

En este punto se especificará el listado de temas que deseamos que los alumnos trabajen bajo nuestra tutela y apoyo didáctico, teniendo en cuenta:

� Que “no todo lo que puede ser enseñado, debe ser enseñado en esta materia”. Es necesario centrarse en aquellos contenidos más importantes para permitir que el alumno continúe el aprendizaje por su cuenta.

� La diferenciación entre elementos básicos y complementarios en su disciplina. Por ejemplo, se podría diseñar un listado de contenidos con categorías, distinguiendo entre contenidos esenciales, contenidos necesarios y contenidos de ampliación, y remarcando la relación entre ellos.

II.3. Actividades de aprendizaje y enseñanza.

Debe incluir las propuestas de trabajo dirigidas a los estudiantes (tanto presenciales como no presenciales) que le ayuden a comprender, analizar, sintetizar y valorar los contenidos propuestos en la unidad didáctica, de modo que pueda transformar la información en un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes. Las actividades de aprendizaje pueden ir desde la lectura y análisis de un texto hasta la participación en un juego de rol, la representación gráfica de ideas, la respuesta a preguntas abiertas y/o cerradas, la elaboración de informes y documentos, la realización de experiencias y proyectos, etc. Estas actividades se pueden resolver individualmente o en grupo.

II.4. Recursos de apoyo: materiales, bibliografía.

Hay que determinar la bibliografía específica para cada una de las unidades didácticas.

II.5. Evaluación.

En la programación detallada de las diferentes unidades didácticas, deben quedar claros cuáles son los criterios e instrumentos de evaluación.

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7. GLOSARIO DE TÉRMINOS EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA

ACTIVIDADES DE APOYO O RECUPERACIÓN

Son las que derivan de una evaluación insuficiente de los niveles previos o de los contenidos de una parte del programa. Su finalidad es facilitar que el alumno se incorpore cuanto antes al ritmo normal de trabajo de sus compañeros.

ACUMULACIÓN DE CRÉDITOS

Se trata del total de CRÉDITOS especificado que debe ser logrado para completar con éxito un semestre, año académico o un PROGRAMA COMPLETO DE ESTUDIOS. Los créditos son concedidos y acumulados si los objetivos de aprendizaje del programa han sido comprobados mediante la EVALUACIÓN correspondiente.

ASIGNATURA

Selección de unidades de enseñanza-aprendizaje en las que se distribuyen los contenidos temáticos de una materia.

BECA

Pagos realizados a algunos o todos los estudiantes para cubrir los gastos de matrícula y / o manutención. Pueden provenir de los gobiernos nacionales o locales, fundaciones de caridad o empresas privadas.

CALIFICACIÓN

Evaluación final basada en la superación de conjunto en el programa de estudios.

CARGA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE

Todas las actividades de aprendizaje requeridas para la consecución de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE (por ejemplo, clases presenciales, trabajo práctico, búsqueda de información, estudio personal, etc.)

CICLO

Cursos de estudio dirigidos a la obtención de un TÍTULO ACADÉMICO. Uno de los objetivos, señalados en la declaración de Bolonia, es la “adopción de un sistema basado en dos ciclos principales, grado (primero) y postgrado (segundo)”. Los ESTUDIOS DE DOCTORADO son generalmente referidos como tercer ciclo.

CLASE

Grupo de estudiantes matriculados en un determinado PROGRAMA de ESTUDIO en el mismo año académico.

CLASE PRESENCIAL

Exposición de contenidos mediante presentación o explicación (posiblemente incluyendo demostraciones) por un profesor.

COMPETENCIAS (ACADÉMICAS o PROFESIONALES)

Integración de conocimientos profesionales, habilidades y actitudes para realizar eficazmente las tareas propias de una profesión, ocupación o puesto de trabajo en un contexto determinado. Expresan un “saber hacer” complejo que integra los elementos antes mencionados.

En el Proyecto Tuning, las competencias representan una combinación dinámica de atributos – con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las

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responsabilidades – que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. En particular, el Proyecto se centra en las competencias específicas de las áreas (específicas de cada campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para cualquier curso).

COMPETENCIAS AFECTIVAS

Relativas a los valores, intereses y actitudes, en este caso sobre la educación superior y la profesión de profesor.

COMPETENCIAS COGNITIVAS

Son las relacionadas con el ámbito del conocimiento en general, con el saber y con el saber hacer.

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Vinculadas a la capacidad de expresión y comunicación con otros en los distintos lenguajes científicos y pedagógicos.

COMPETENCIAS GERENCIALES

Son las relacionadas con la capacidad de gestionar y dirigir procesos y utilizar adecuadamente recursos en distintos ámbitos y a distintos niveles, didáctico, curricular, ordenación académica, etc.

COMPETENCIAS META-COGNITIVAS

Son las relacionadas con el control, la supervisión y la evaluación y el perfeccionamiento del propio conocimiento y de la propia conducta.

COMPETENCIAS SOCIALES

Indicativas de la capacidad personal para relacionarse, convivir y trabajar con los demás, capacidad de liderazgo, de persuasión, de trabajo cooperativo, etc.

CONTENIDOS (CONOCIMIENTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES)

Una selección del conocimiento y la cultura que se consideran socialmente útiles y necesarios para la consecución de unos objetivos previamente definidos. Pueden ser conceptuales (teóricos), procedimentales (técnicos) y actitudinales (comportamiento y relaciones interpersonales).

CONVERGENCIA

Adopción voluntaria de las políticas apropiadas para lograr un objetivo común. La convergencia en la arquitectura de los sistemas educativos nacionales es uno de los objetivos perseguidos por el proceso de Bolonia.

CRÉDITO

La “unidad” empleada para medir el TRABAJO TOTAL DEL ESTUDIANTE, en términos de tiempo nocional necesario para alcanzar los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Descripción de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que ha conseguido el RESULTADO DEL APRENDIZAJE.

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CRITERIOS METODOLÓGICOS

Son normas o principios que regulan la elección por los profesores de las estrategias de enseñanza y aprendizaje más adecuadas para la materia en general o para cada unidad didáctica en particular.

CRONOGRAMA

Es la distribución en unidades temporales de los objetivos, contenidos y de las actividades de una asignatura a lo largo de un curso o cuatrimestre.

CURRÍCULO

Este término suele utilizarse para designar dos cosas distintas, el conjunto de experiencias educativas que una institución ofrece y también el documento que efine una determinada titulación (objetivos, contenidos y criterios de valuación, etc).

CURSO INTENSIVO

Curso a tiempo completo de una a cuatro semanas concentradas en un tema en articular. Puede desarrollarse en una institución distinta a la de origen o en una scuela de verano.

CURSO OPCIONAL

Curso a elegir de una lista predeterminada.

CURSO OPTATIVO (LIBRE ELECCIÓN)

UNIDAD o MÓDULO de CURSO que puede seguirse como parte de un ROGRAMA de ESTUDIO pero que no es obligatorio para todos los estudiantes.

DIMENSIONES DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (teoría, seminarios, problemas, prácticas de laboratorio o de informática, visitas a empresas, trabajo autónomo del alumno):

Aunque el proceso de educación es unitario e integrado, es necesario enfatizar algunos aspectos de este proceso en razón de la materia, los alumnos y la propia titulación. No podemos confundir con estrategias o acciones, que son modos de realizar el proceso.

DIRECTOR / SUPERVISOR

Miembro del personal académico de la Universidad que controla el progreso del ESTUDIANTE de DOCTORADO, proporciona consejo y guía, y puede estar involucrado en la evaluación de la TESIS. Él / ella será normalmente miembro del grupo de investigación en el que el estudiante se encuentra trabajando.

DOCTORADO o TÍTULO DE DOCTOR

Titulación de alto nivel reconocida internacionalmente que cualifica al portador para realizar trabajo académico o de investigación. Incluye un importante trabajo de investigación original, presentado en una TESIS. Es generalmente referido como el título obtenido después de la finalización de los estudios de tercer ciclo.

ECTS (SISTEMA EUROPEO DE TRANSFERENCIA DE CRÉDITOS)

Sistema para incrementar la transparencia de los sistemas educativos y la mejora de la movilidad de los estudiantes a través de Europa mediante la transferencia de créditos. Está basado en la asunción general de que el trabajo del estudiante en un año académico es igual a 60 créditos. Los 60 créditos son asignados a unidades de curso para describir la proporción de trabajo del estudiante, necesaria para lograr los RESULTADOS del APRENDIZAJE de las citadas unidades. La transferencia de créditos

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está garantizada mediante acuerdos explícitos entre la institución de origen, la de acogida y el estudiante de movilidad.

EDUCACIÓN SUPERIOR

PROGRAMAS DE ESTUDIO en los que pueden participar los estudiantes con certificado emitido por un centro cualificado de enseñanza secundaria después de un mínimo de doce años de escolaridad, u otras cualificaciones profesionales relevantes. Las instituciones de educación superior pueden ser universidades, centros de estudios profesionales superiores o instituciones de educación superior.

ENSEÑANZA TIC (TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN)

Enseñanza / estudio / aprendizaje que hace uso de las tecnologías de información y comunicación. Normalmente se desarrolla en entornos de enseñanza virtual.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Organización o combinación de las técnicas de enseñanza y aprendizaje de una manera adecuada para alcanzar los objetivos de aprendizaje de una unidad didáctica

ESTUDIANTE DE DOCTORADO

Ver ESTUDIANTE DE INVESTIGACIÓN

ESTUDIANTE DE INVESTIGACIÓN o ESTUDIANTE DE DOCTORADO

Estudiante que realiza un período formativo para obtener un título fundamentalmente basado en investigación.

ESTUDIOS DE DOCTORADO o PROGRAMA DE DOCTORADO

Estudios conducentes al DOCTORADO o a la obtención del título de Doctor.

ESTUDIOS de GRADO

Cursos conducentes al TÍTULO de GRADO o de primer ciclo.

ESTUDIOS DE POSTGRADO

Estudios realizados tras la obtención del TÍTULO DE GRADO (de primer ciclo) y conducentes a un TÍTULO DE POSTGRADO (de segundo ciclo).

EVALUACIÓN (SISTEMA, MODALIDADES Y PROCEDIMIENTOS)

Conjunto de pruebas escritas, orales y prácticas, así como proyectos y trabajos, utilizados en la evaluación del progreso del estudiante en la UNIDAD o MÓDULO del CURSO. Pueden ser empleadas por los propios estudiantes para evaluar su progreso (evaluación formativa) o por la universidad para juzgar si la unidad o el módulo del curso se ha concluido satisfactoriamente en relación a los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE de la unidad o módulo (evaluación acumulativa o continua).

EVALUACIÓN CONTINUA

Pruebas realizadas durante el período de enseñanza regular como parte de la EVALUACIÓN final o anual.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Proceso por el que procede al reconocimiento de los aprendizajes adquiridos por una persona y a su posterior valoración con alguna norma o criterio predefinido. Por tanto, la evaluación requiere datos para el reconocimiento de lo aprendido y criterios para su valoración.

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EXAMEN

Normalmente, prueba formal, oral y / o escrita realizada al finalizar la unidad de curso o más tarde durante el curso académico. Otros métodos de evaluación son también empleados. Las pruebas realizadas durante las unidades de curso son clasificadas como EVALUACION CONTINUA.

EXÁMENES EXTRAORDINARIOS (CONVOCATORIA EXTRAORDINARIA)

Exámenes adicionales propuestos a los estudiantes que no han podido realizar o aprobar los exámenes en la primera convocatoria realizada.

EXAMEN GLOBAL o FINAL

EVALUACIÓN de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE globales logrados en los años anteriores.

FICHA RESUMEN DE LA MATERIA

Estructura, de forma resumida e intuitiva, todos los elementos de la programación de una asignatura: dimensiones, actividades del alumno y del profesor, pesos en t%, procedimientos devaluación, peso en t%, horas ECTS.

FUENTES DE REFERENCIA (BIBLIOGRAFÍA, WWW, ETC.)

Son recursos de apoyo que están a disposición de alumnos y profesores para que se puedan aclarar, ampliar o profundizar determinados aspectos del aprendizaje de la materia que se consideran fundamentales.

HABILIDADES y COMPETENCIAS (ACADÉMICAS/PROFESIONALES)

Las habilidades y COMPETENCIAS desarrolladas como resultado del proceso de aprendizaje pueden ser específicas, de un área temática, o genéricas.

HORAS PRESENCIALES O DE CONTACTO

Período de 45-60 minutos de docencia presencial (de contacto / cooperación entre el docente y un estudiante o grupo de estudiantes).

INVESTIGADOR POSTDOCTORAL

Investigador recientemente cualificado con un DOCTORADO, que será probablemente empleado con un contrato de corta duración.

MARCO REFERENCIAL DE CRÉDITOS

El sistema que facilita la medida y comparación de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE logrados en un contexto de diferentes calificaciones, PROGRAMAS DE ESTUDIO y entornos de aprendizaje.

MATERIA

Conjunto de contenidos temáticos relativos a un campo de estudio. Una materia podría identificarse con una sola asignatura o bien segregarse en varias.

MÓDULO

Conjunto de conocimientos profesionales que constituyen una etapa del trabajo en una profesión; equivalen a las fases en el desarrollo del proyecto educativo y son el punto de enlace entre el dominio profesional (determinado por las competencias) y el educativo (especificado por el proyecto de la titulación que formula el centro). En algunos libros blancos de la ANECA se les denomina bloques temáticos o bloques disciplinares.

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NIVEL DEL CREDITO

Indicador de la demanda relativa del aprendizaje y de la autonomía del estudiante. Puede estar basada en el año de estudio y / o en el contenido del curso (por ejemplo, Básico / Avanzado / Especializado).

NIVEL PREVIO DE LOS ALUMNOS

Grado de dominio, por parte de los estudiantes, de los contenidos necesarios para iniciar con posibilidades de éxito el aprendizaje de un curso, de una materia o de una unidad didáctica.

NOTA (SISTEMA DE CALIFICACIÓN)

Cualquier escala numérica o cualitativa empleada para describir los resultados de la EVALUACIÓN en una UNIDAD o MÓDULO de CURSO individual.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Determinación anticipada de los resultados que los alumnos deben alcanzar en cada unidad didáctica de la materia. Se utilizan las taxonomías de objetivos para su formulación específica y compartida.

PERFIL PROFESIONAL

Conjunto de competencias que un titulado aplica en el ámbito concreto donde ejerce su profesión.

PÓSTER

Presentación escrita de un trabajo en una exposición que puede ser visto y revisado por un determinado número de personas.

PRESENTACIÓN ORAL

Presentación oral a un profesor y posiblemente a otros estudiantes por un estudiante. Puede ser un trabajo preparado por el estudiante mediante búsquedas en la bibliografía publicada o un resumen de un proyecto acometido por dicho estudiante.

PRIMERA TITULACIÓN

Primera cualificación de educación superior obtenida por el estudiante. Es concedida tras la finalización de los estudios de primer ciclo, los cuales, de acuerdo con la Declaración de Bolonia, deben durar un mínimo de tres cursos académicos o 180 créditos ECTS.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Maneras concretas de llevar a efecto la evaluación educativa: orales, escritas, prácticas, problemas, proyectos, etc.

PROGRAMA DE ESTUDIO

Conjunto de UNIDADES de CURSO o MÓDULOS reconocidos para la concesión de un TÍTULO específico. Un programa de estudio puede también definirse a través de un conjunto de RESULTADOS de APRENDIZAJE logrados para la concesión de un número determinado de CRÉDITOS.

PROYECTO DE GRUPO

Ejercicio asignado a un grupo de estudiantes que necesita trabajo cooperativo para su conclusión. Puede ser evaluado en grupo o de forma individual.

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PROYECTO EDUCATIVO DE UNA TITULACIÓN

Plan de acción que elabora una institución para asegurar que sus alumnos alcanzan las competencias de los perfiles profesionales elegidos, utilizando los recursos disponibles y las estrategias determinadas según los criterios del libro blanco y las líneas específicas de la universidad que la acoge.

PROYECTO INDEPENDIENTE

Ejercicio asignado a un estudiante o grupo de estudiantes para su realización. Este trabajo será evaluado de forma individual o en grupo.

RECURSOS DIDÁCTICOS

Medios de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, nunca el centro del proceso, cuya función es facilitar las actividades de alumnos y profesores y el logro de los objetivos de aprendizaje.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Formulaciones que el estudiante debe conocer, entender y / o ser capaz de demostrar tras la finalización del proceso de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje: no deben confundirse con los objetivos del aprendizaje, sino que se ocupan de los logros del estudiante más que de las intenciones de conjunto del profesor. Los resultados del aprendizaje deben estar acompañados de CRITERIOS DE EVALUACIÓN apropiados, que pueden ser empleados para juzgar si los resultados del aprendizaje previstos han sido logrados. Los resultados del aprendizaje, junto con los criterios de evaluación, especifican los requerimientos mínimos para la concesión del CRÉDITO, mientras que las notas (calificaciones) se basan en el nivel, por encima o por debajo, de los requisitos mínimos para la concesión del crédito. La acumulación y la transferencia de créditos se facilita si los resultados del aprendizaje son facilitados con claridad indicando con precisión las realizaciones por las que se otorga el crédito.

SEMINARIO

Periodo de instrucción basado en contribuciones orales o escritas de los estudiantes.

SUPLEMENTO EUROPEO AL TÍTULO

El Real Decreto 1044/2003 (BOE 218, 11 de septiembre de 2003) establece el procedimiento para la expedición, por parte de las universidades, del Suplemento Europeo al Título:

� Encuentra su justificación en la diversidad de enseñanzas y titulaciones, las dificultades en su reconocimiento, el incremento de la movilidad de los ciudadanos y la insuficiente información aportada por los títulos.

� El Suplemento Europeo al Título tiene, así pues, como objetivo incrementar la transparencia de las diversas titulaciones de educación superior impartidas en los países europeos y facilitar su reconocimiento académico y profesional por las instituciones.

� Se trata de un documento que añade información al título obtenido mediante una descripción de su naturaleza, nivel, contexto y contenido: … acompaña a cada uno de los títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, con la información unificada, personalizada para cada titulado universitario, sobre los estudios cursados, los resultados obtenidos, las capacidades profesionales adquiridas y el nivel de su titulación en el sistema nacional de educación superior (art. 3).

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� El contenido informativo que debe contener el Suplemento Europeo al Título es el siguiente:

a) Datos del estudiante.

b) Información de la titulación.

c) Información sobre el nivel de la titulación.

d) Información sobre el contenido y los resultados obtenidos.

e) Información sobre la función de la titulación.

f) Información adicional.

g) Certificación del suplemento.

h) Información sobre el sistema nacional de educación superior.

TALLER / TRABAJO DE GRUPO

Sesión supervisada donde los estudiantes trabajan en tareas individuales y reciben asistencia y guía cuando es necesaria.

TAREA

Quehacer propio de una persona para lograr un determinado aprendizaje. Las tareas pueden ser de distintos tipo y de distinto nivel de complejidad. Aunque se suele utilizarlo como sinónimo del término actividad, entre los dos términos existen diferencias. Tarea es un término más amplio que actividad de modo que una misma tarea puede implicar distintas actividades.

TASAS (de MATRÍCULA / TUTORÍA)

Costes en concepto de enseñanza y / o supervisión que debe hacer efectivos el estudiante.

TESIS

Trabajo escrito presentado en el marco oficial de los estudios de doctorado, basado en un trabajo de investigación independiente, exigible para la concesión de un TÍTULO de POSTGRADO o del TÍTULO de DOCTOR.

TIEMPO CONCEPTUAL DE APRENDIZAJE

Número medio de horas que el estudiante necesita para lograr los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE previstos y los créditos asignados.

TIPO DE CRÉDITO

Indicador del estatus de las unidades del curso en el PROGRAMA DE ESTUDIO. Pueden describirse como Básicos – troncales (unidad de estudio principal), Relacionados -obligatorios (unidad que proporciona apoyo) y Menores –optativas y libre elección (unidades de curso optativas).

TÍTULO

Cualificación concedida por una institución de educación superior después de la finalización satisfactoria del PROGRAMA DE ESTUDIOS correspondiente. En un SISTEMA DE ACUMULACIÓN DE CRÉDITOS, el programa es completado tras la acumulación de un número determinado de créditos concedidos tras la consecución de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.

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TÍTULO de POSTGRADO O DE SEGUNDO CICLO

Segunda CUALIFICACIÓN de EDUCACIÓN SUPERIOR obtenida por el estudiante después del TÍTULO DE GRADO (primer título de educación superior). Se concede tras la finalización de los estudios de segundo ciclo y puede incluir trabajo de investigación.

TRABAJO DE UN CURSO ACADÉMICO

Unidades de curso impartidas, tutorías, etc., que constituyen la preparación para un trabajo posterior independiente.

TUNING

Acuerdo de desarrollo y sincronización mediante la combinación de sonidos únicos en una melodía común o conjunto de sonidos. En el caso del Proyecto Tuning, hace referencia a las estructuras de educación superior en Europa y reconoce la diversidad de tradiciones como un factor positivo en la creación de un área común de educación superior.

TUTORÍA

Periodo de instrucción realizado por un tutor con el objetivo de revisar y discutir los materiales y temas presentados en las CLASES.

UNIDAD DIDÁCTICA

Unidad de aprendizaje con sentido completo, formalmente estructurada, con unos objetivos de aprendizaje, estrategias de acción educativa y criterios de evaluación explícitos y coherentes.

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8. BIBLIOGRAFÍA

ARGÜELLES, A. (1997): Formación basada en competencias laborales. Méjico: Limusa.

BARNETT, R. (2001): Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

CRUZ TOMÉ, M. A. de la (2000): “Formación pedagógica y permanente del profesor universitario en España: reflexiones y propuestas”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 38, 19-35.

CRUZ TOMÉ, M. A. de la (2003): “Necesidad y objetivos de la formación pedagógica del profesor universitario”. Revista de Educación, núm. 331, 35-66.

DE MIGUEL DÍAZ, M. (2004): Adaptación de los planes de estudio al proceso de convergencia europea. Dirección General de Universidades. Programa de Estudios y Análisis.

FERNÁNDEZ, A. (2003): “Formación pedagógica y desarrollo profesional de los profesores de universidad: análisis de las diferentes estrategias”. Revista de Educación, núm. 331, 171-199.

LASNIER, F. (2000): Réussir la formation par compétences. Montréal: Guérin.

LE BOTERF, G. (2002) : Ingeniería de las competencias. Barcelona: Epise, Training Club y Gestión 2000.

LEVY-LEBOYER, C. (1997): Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.

MARTÍNEZ MUT, B. (2004): La formación laboral desde la formación por competencias. En prensa. Congreso del Centenario de los Estudios de Pedagogía en la Universidad Complutense de Madrid.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, (2003): La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Documento-Marco Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

MONEREO, C.; POZO, J. L. (2003): La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Barcelona. Editorial Síntesis.

PROYECTO TUNING (2000). Informe Final. Proyecto Piloto – Fase 1. Universidad de Deusto.

THE QUALITY ASSURANCE AGENCY FOR HIGHER EDUCATION (2000): The national qualifications framework for higher education qualifications in England, Wales and Northem Ireland: Education studies:

http://www.qaa.ac.uk/crntwork/benchmark/education.pdf

UNESCO (1998): La educación superior en el S.XXI: visión y acción. Documento de trabajo. Conferencia mundial sobre la Educación Superior, París.

VARCÁRCEL (2003): Proyecto EA2003-0040. “La preparación del profesorado universitario español para la Convergencia Europea en Educación Superior”.

ZABALZA (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea.

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ANEXO 1:

UN NUEVO PROFESOR UNIVERSITARIO: OTRA DEDICACIÓN

El impacto de la convergencia en la actividad profesional concreta del profesorado universitario resulta difícil de cuestionar. De hecho, las propuestas e iniciativas se encaminan a abordar directamente las cuestiones derivadas de dicho impacto en el colectivo docente. En una reciente reunión celebrada en Graz, se hablaba38 de “ir habilitando los instrumentos del cambio”, entre los que se menciona la dedicación del profesorado. Aunque inicialmente, se obtenga la impresión de que los cambios afectan principalmente al colectivo de los estudiantes (nuevas estructuras de las enseñanzas y titulaciones, posibilidad de estudiar en diferentes países, etc.), y que el espacio común de educación superior está orientado y destinado al estudiante, como no podría ser de otra manera, no hay duda de que el profesorado recibirá buena parte de la onda expansiva derivada de la introducción de dichos cambios.

Tras analizar el perfil profesional, nos interesa organizar la reflexión alrededor de cómo va a ser la dedicación del profesorado. Los cambios derivados de este proceso de armonización en materia de enseñanza superior van a suponer una reorganización de la dedicación del profesorado durante el transcurso de su actividad profesional, en definitiva, un planteamiento diferente del tiempo de trabajo, en todos los sentidos. Sin perder de vista en ningún momento los asuntos relacionados con las actividades propias de investigación y aquellas vinculadas a la gestión universitaria, vamos a centrar la reflexión específicamente sobre el trabajo y las tareas docentes.

El proceso de convergencia europea representa una ampliación cualitativa de las actividades de enseñanza y aprendizaje. La introducción del crédito europeo como “unidad de haber académico” valora el volumen global de trabajo realizado por los estudiantes en sus estudios, no sólo las horas de clase. Todo el trabajo realizado hasta el momento en relación a la articulación de las diferentes propuestas parece dejar clara la dedicación de los estudiantes durante sus quehaceres universitarios. No es de extrañar que el nuevo modelo educativo, basado en el trabajo del estudiante, deje de tener como punto de referencia la docencia del profesor.

Cuando nos centramos en el profesorado se comprueba fácilmente la derivación de estas propuestas, pues aparecen nuevas tareas (en algunos casos) o bien se reconoce como parte del trabajo del profesorado algo se ya se venía haciendo, esto es, junto a las horas de docencia presenciales, se empiezan a reconocer otros espacios y tiempos de dedicación como las tutorías, la atención personalizada, la organización, desarrollo y evaluación de diversas actividades de carácter práctico, la implicación en actividades relativas a la semipresencialidad, las tareas de coordinación docente..., lo que, en definitiva, supone el reconocimiento del tiempo necesario para preparar todo este abanico de tareas docentes y no sólo el tiempo de preparación de las clases tradicionales. Hablar pues, de dedicación del profesorado, supone echar un vistazo a todo aquello que marca la actividad de este colectivo profesional en la institución universitaria.

Aunque estas propuestas no sorprendan a buena parte del colectivo de profesores universitarios, pues ya se encuentran incorporadas en sus “agendas” docentes, esto es, en su modo de entender la enseñanza, también es cierto que para no pocos, suponen la reconsideración de buena parte del trabajo hasta ahora desarrollado. Cambiar la perspectiva que toma como centro al profesor y la enseñanza, a otra que toma como eje para la acción al estudiante y a su aprendizaje, no es una operación simple y sencilla.

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Este cambio requiere una seria reestructuración del trabajo docente desarrollado en la institución universitaria. Dos implicaciones básicas se derivan de ello:

1. La enseñanza universitaria es una actividad más compleja que la simple transmisión de un saber determinado. Por lo tanto, hay algo más que hacer, en lo que implicarse, a lo que atender y que controlar en el desarrollo de la docencia. El profesorado tendrá que dedicarse a otros menesteres y contenidos como parte de su actividad profesional docente.

2. La enseñanza universitaria, como actividad, exige mayor atención, dedicación y uso del tiempo del que hasta ahora empleaba el profesorado, dentro del conjunto de actividades profesionales en las que puede implicarse en la universidad.

El contenido de la dedicación

La formación integral de los estudiantes requiere planteamientos diferentes desde el punto de vista docente. Si se habla de una concepción del aprendizaje permanente, deberíamos plantear la idea de “enseñanza permanente”. Aquello de “voy a clase, suelto el rollo y me voy”, se encuentra, pues, en serio peligro de extinción. Si hasta ahora el trabajo docente ha quedado reflejado básicamente en los créditos asignados en su docencia para las horas presenciales (teóricas y/o prácticas), parece claro que necesitamos una nueva fórmula para calcular la dedicación del profesorado en la que contemplar no sólo las clases tradicionales, sino también su dedicación e implicación en la totalidad de la actividad de enseñanza-aprendizaje. Los trabajos prácticos, el desarrollo de seminarios, el tiempo dedicado a las prácticas y trabajos de campo, el tiempo de estudio personal del estudiante, en casa o en la biblioteca, la articulación, en consecuencia, de otros sistemas de evaluación..., todo ello hace suponer una seria alteración de la dedicación actual del profesorado en cuanto a su implicación en la actividad docente. En consecuencia, el reconocimiento de la labor docente del profesorado deberá incluir no sólo las horas dedicadas a impartir docencia, sino también las dedicadas a preparar, organizar, orientar y supervisar el trabajo de los estudiantes.

La cuestión de fondo planteada supone la revalorización de la función docente del profesorado universitario. Estamos hablando de que a diferencia de dedicarnos a dar clases como siempre se ha hecho, ahora nuestra dedicación docente se amplía cualitativa y cuantitativamente. Cuestiones como la elección de los métodos didácticos o la planificación de la asignatura, con frecuencia no han sido asuntos considerados dignos de prestarles algo de atención. A partir de ahora, esto ya no será posible, y habrá que prestar atención y dedicar tiempo a temas como los siguientes:

a) Relacionados con la planificación de la docencia (algunos ejemplos):

o Planteamiento de las opciones para el desarrollo de la asignatura (asistentes, no asistentes y opción semipresencial).

o Coordinación de asignaturas dentro del plan de estudios, área e incluso asignatura (cuando hay varios profesores), identificando, actualizando o refinando las competencias específicas y generales y su asignación exclusiva o complementaria a una o más materias de una titulación.

o Identificación de los métodos de trabajo que permitan desarrollar tales competencias.

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o Organización de las actividades de carácter práctico a desarrollar durante el curso académico.

o Una buena organización del programa y calendario de desarrollo de la asignatura, claro, preciso y accesible para los estudiantes y para el propio profesorado.

o Planteamiento de acciones de coordinación docente con otros profesores implicados en la docencia al mismo grupo de estudiantes.

a) Relacionados con la metodología a seguir (algunos ejemplos):

o La adopción de criterios de flexibilidad metodológica en función del trabajo a realizar en cada momento y en cada escenario. La clase ya no es el único espacio sobre el que proyectar la dedicación del profesorado.

o El uso de los recursos didácticos más apropiados para el desarrollo de la asignatura y los estudiantes matriculados.

o Prestar mayor atención a las estrategias que utilizan los estudiantes para asimilar la información y transferirla.

o Escuchar a los estudiantes, identificar sus errores y dificultades

o Dar la retroalimentación necesaria a los estudiantes, especialmente en relación con actividades de evaluación continua.

o Reflejar en los procedimientos de evaluación los conocimientos, habilidades, y actitudes que constituyen los objetivos de una materia

b) Relacionados con la evaluación (algunos ejemplos):

o Entender la evaluación como un proceso que se desarrolla durante y no sólo al final de las actividades realizadas por estudiantes y profesorado.

o Proporcionar criterios claros para la evaluación en función de lo que se vaya a evaluar.

o Ofrecer la evaluación como una oportunidad para la mejora y no sólo como un instrumento de control sobre lo realizado.

o Incorporar en la calificación otros elementos derivados de las actividades, la implicación y las actitudes de los estudiantes durante el desarrollo del curso académico.

En suma, lo que o bien damos por sentado, o bien sencillamente lo consideramos un asunto de segundo orden, adquiere en estos momentos mayor protagonismo. Y lo que es más importante, cuando entremos a analizarlo y le dediquemos tiempo podremos comprobar lo diferente que es respecto a la idea que teníamos originariamente.

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El tiempo de dedicación

Aunque para algunos estos cambios supongan un elevado nivel de incertidumbre respecto a la concepción de sus tareas docentes, es decir, al modo en que se entiende la expresión “dar clase” y a los principios de su actividad docente, el principal centro de interés no está tanto en los conocimientos y competencias profesionales del profesorado sino en las implicaciones derivadas de poner en práctica dichos conocimientos y competencias. Hasta ahora la dedicación del profesorado es medida en términos de créditos, los planes de organización de la docencia se diseñan e implementan asignando al profesorado las horas de docencia, normalmente (24 créditos para el profesorado a tiempo completo), y entendiendo las horas como horas de clases presenciales (teóricas/prácticas). La pregunta ahora es cómo se contemplan esas 240 horas, qué lectura hay que hacer de las mismas en este nuevo contexto de dedicación.

Con los nuevos planteamientos, el profesor va a tener que acentuar su esfuerzo y, por tanto, su dedicación temporal a tareas como:

� Organizar, desarrollar y evaluar, actividades diversas de carácter práctico (seminarios, talleres, trabajo de campo) para los estudiantes como parte sustantiva, no secundaria, en su formación.

� Atender mejor y más a los estudiantes de manera tanto personal como colectiva en pequeños grupos.

� Preparar todo el trabajo, no sólo la clase, tal y como la concebimos.

� Acometer con garantías los procesos de evaluación de los estudiantes, de la asignatura o materia, pero también de su actividad como profesional de la docencia.

� Gestionar la provisión de los recursos necesarios para el desarrollo de la docencia.

� Planificar y organizar la asignatura en general.

� Diseñar y poner en funcionamiento planes de innovación y mejora de la propia docencia.

� Trabajar en colaboración con otros compañeros e instituciones en la mejora de la docencia.

� Prestar mayor atención a la docencia como actividad profesional. Ya no es suficiente conocer el contenido de la materia.

Como podemos observar, los cambios previstos derivados del proceso de convergencia europea van a suponer una reestructuración del trabajo docente globalmente considerado, tanto por el contenido de la dedicación docente (ampliado cualitativamente), como por el tiempo requerido para ello (incrementado cuantitativamente), como por el modo en que deberá trabajar el profesor (menos individual y más en colaboración). En muchos casos, estamos hablando de un proceso de intensificación de la actividad profesional cuyo impacto evidente en el profesorado deberá ser bien planteado y valorado, si no queremos provocar resistencias y rechazos.

Evidentemente, y sin merma del tiempo de dedicación a la actividad investigadora, quizás una vez comprobado el desarrollo de estas propuestas en materia docente, debamos reflexionar, en su conjunto, acerca del tema de la dedicación del profesorado universitario respecto a la tres tareas básicas en las que se organiza su trabajo: la docencia, la investigación y la gestión.

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Por todo ello, las propuestas sobre la dedicación del profesorado deberían encaminarse hacia tres dimensiones básicas:

1. El desarrollo de políticas de formación inicial y permanente del profesorado universitario en materia docente. Una actividad docente, compleja, singular, multidimensional y contextualizada precisa de una mayor atención por parte del profesorado encargado de su gestión. El desarrollo de competencias profesionales, capacidades y habilidades hasta el momento no contempladas o subestimadas por el profesorado para el desarrollo de la docencia supondrá la necesidad de una mayor y mejor dedicación a la actividad docente como parte de su quehacer profesional.

2. La utilización de nuevos parámetros para computar el tiempo de trabajo del profesorado en materia docente, como consecuencia de su diversificación en un número mayor de actividades y descentrando la exclusividad en el tiempo de clase presencial. Del mismo modo que se ha llegado a contabilizar el tiempo empleado por el estudiante a la hora de trabajar, sería conveniente llegar a saber cómo se valora el tiempo de trabajo del profesor en una asignatura y cómo queda contabilizado a efectos de su contemplación en el Plan de Organización Docente.

3. Adoptar las medidas que estimulen y hagan posible la profesionalización del profesorado en su función docente mediante la elaboración de un proyecto docente en revisión permanente, la auto-evaluación y el trabajo dentro de equipos docentes que permitan y favorezcan la aludida evaluación.

Para finalizar este punto, hay que resaltar que la reestructuración del tiempo de trabajo docente del profesorado universitario es una tarea esencial, imprescindible de acometer. Pero no se está hablando de meras operaciones cosméticas, fácilmente asimilables por un sistema como es el universitario. Se trata de un cambio cultural profundo respecto a la consideración del trabajo del profesorado universitario. Y esto es lo más difícil, lo más importante y lo más interesante, a la vez. La “convergencia” en asuntos relacionados con la docencia en el espacio europeo de enseñanza superior no se materializa en una simple operación matemática de conversión como la que hemos hecho para convertir las pesetas a euros. Como podemos imaginar, se trata de algo más “complicado”.

Propuestas sobre la dedicación del profesor

La variable tiempo sería dependiente, a su vez, de otros factores, como el número de créditos teóricos/prácticos de la asignatura; la naturaleza de la asignatura (contenido y campo de conocimiento del que se ocupa; el carácter de la misma (anual/cuatrimestral) y por supuesto el número de estudiantes matriculados (asistentes/no asistentes) en la asignatura. Además, como es obvio, junto a ello hay que considerar el calendario del curso académico existente, las horas semanales contempladas en la normativa, y la totalidad de la dedicación docente que el profesorado disponga.

La variable espacio, a su vez, sería dependiente del tipo de actividad a desarrollar. Los escenarios podrían situarse desde el propio domicilio del profesor/a, el despacho, el aula, los laboratorios, las aulas específicas y/o salas de trabajo, hasta los espacios exteriores a la propia Universidad.

En la tabla que presentamos a continuación quedan expuestos, de izquierda a derecha, los principales procesos y actividades implicados en la docencia de una

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determinada asignatura; el contenido a desarrollar y por lo tanto, el uso del tiempo; el tiempo requerido, es decir, el número de horas necesarias y los escenarios en donde tendrían lugar dichos procesos y actividades.

Las casillas relativas al tiempo se encuentran vacías a tenor de las variables dependientes descritas anteriormente. La variabilidad en cuanto a disciplinas académicas y la amplia casuística en la que nos desenvolvemos aconsejan prudentemente mantenerse en estos niveles de generalidad.

A modo de ejemplo, y en los términos actuales, una asignatura con 9 créditos (6 teóricos y 3 prácticos) de carácter anual y para un grupo de 75 estudiantes matriculados, con una presencia en clase en torno a los 50, requeriría, como mínimo, -y sin entrar en consideraciones específicas en cuanto a su naturaleza-, la siguiente dedicación (tiempo) del profesorado encargado de su desarrollo:

� 0’5 créditos para la planificación y organización de la asignatura

� 4 créditos para las clases presenciales

� 2 créditos para los Seminarios y/o Talleres (detraídos de los teóricos)

� 3 créditos para las prácticas (uno más, detraído de los teóricos)

� 1 crédito para la gestión de la asignatura

� 2 créditos para la atención tutorial.

La asignatura conservaría los 9 créditos (90 horas) aunque redistribuidos de otro modo, y requeriría 3’5 créditos (35 horas) más anuales de dedicación incluyendo las tutorías.

La Unidad de Trabajo Docente (UTD) a desarrollar por el profesorado, en este caso, tendría asignada en los términos actuales, una dedicación mínima de 12’5 créditos (125 horas, por curso académico).

No obstante, y al objeto de concretar más esta cuestión, tenemos que señalar algunas cuestiones imprescindibles previas a la determinación de la equivalencia entre el tiempo de dedicación actual y el tiempo de dedicación requerido a partir de estas propuestas:

1ª. Parece evidente que se desprende de estas consideraciones una mayor dedicación del profesorado a la actividad docente.

2ª. Esta mayor dedicación o tiempo para la docencia va a requerir a su vez una reflexión acerca de los criterios para la elaboración de los planes de organización docentes en los departamentos. No podemos exigir el cumplimiento de estas propuestas a un profesorado con poca experiencia docente, con su dedicación al máximo permitido y a veces hasta más de lo permitido, y además con 5 asignaturas diferentes en tres titulaciones distintas. No sólo se trata de mayor dedicación sino de más “intensidad” en su desarrollo, lo cual resulta en cierta medida incompatible con una “dispersión” en cuanto a la asignación de docencia (número de asignaturas, grupos de estudiantes, titulaciones...)

3ª. Un vistazo a los planes de estudios vigentes ofrece un evidente desequilibrio entre la asignación de créditos teóricos y prácticos en las asignaturas. Pongamos por caso una asignatura anual de 9 créditos (8 teóricos/ 2 prácticos). ¿Dónde ubicamos el tiempo dedicado a la realización de un seminario como complemento a la formación de los estudiantes?; ¿ las 80 horas teóricas van a tener que desarrollarse en el escenario de la clase presencial?. Se hace pues, necesaria una mejor redistribución de los créditos teóricos/prácticos de las asignaturas. Por ejemplo,

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ampliar el cumplimiento de los créditos teóricos a otros escenarios distintos a las aulas tradicionales, o reducir el número de créditos teóricos tal y como lo entendemos a favor de los prácticos.

4ª. El trabajo docente desarrollado en estos términos significa más tiempo de presencia del profesorado en las instalaciones universitarias (en el despacho, en las aulas, atendiendo a tutorías, trabajando con otros colegas en la planificación, coordinación y mejora de la docencia, etc.). Cada vez será más difícil mantener los horarios de asistencia del profesorado a su Facultad o Centro, en los términos y consideraciones actuales.

Por otra parte, tampoco debemos olvidar que estas propuestas tendentes al aumento del tiempo de permanencia en la Universidad, y en definitiva, al uso de más tiempo de dedicación a la docencia exigen, entre otras políticas:

a) Dotar de mayor racionalidad a los procesos de planificación y organización de la docencia en los departamentos universitarios.

b) Asumir por los departamentos y las áreas de conocimiento mayores compromisos en materia de coordinación docente.

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Unidad de trabajo docente

Procesos y actividades

implicados en la docencia de la asignatura

Qué hacer, tiempo para… Tiempo Escenario

Planificación y organización de la asignatura

Preparación de la asignatura.

Elaboración del Programa y su difusión en formato papel y electrónico.

Selección de contenidos.

Opciones metodológicas.

Criterios y sistemas de evaluación.

Atención a las características del grupo de estudiantes (presencial, semipresencial o no asisten).

Revisión al final de curso

Domicilio

particular

Facultad/Centro

Clases presenciales

Preparación de las sesiones de clase.

Exposiciones y explicaciones.

Elaboración de material diverso para su desarrollo.

Realización de actividades relacionadas con el contenido de la asignatura.

Aula

Seminarios y/o Talleres de carácter teórico/práctico complementarios

Organización, desarrollo, seguimiento, evaluación…

Aula / Aulas específicas

Laboratorios, otros.

Tutorías(con grupos y personalizadas)

Asesorar, orientar, sugerir y aclarar.

Seguimiento de los trabajos.

Contacto virtual.

Despacho prof., Salas de trabajo

Aulas específicas

Prácticas de la asignatura Organización, desarrollo, seguimiento, evaluación…

Aula / Aulas específicas

Laboratorios,

Exteriores

Gestión de la asignatura

Reflexión.

Mejora e innovación.

Coordinación docente.

Despachos, Salas de trabajo…

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ANEXO 2:

TAXONOMÍA DE BLOOM

Para crear una buena planificación es necesario tener claro, en primer lugar, el área de aprendizaje; en segundo lugar que los objetivos estén correctamente planteados; en tercer lugar las herramientas de evaluación sean las adecuadas y por último determinar las actividades a realizar. Benjamín Bloom, en su taxonomía clasifica y ordena el aprendizaje, facilitando la acción planificadora de los docentes.

CAMPO COGNOSCITIVO:

Comprende el área intelectual que abarca las subáreas del conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación; donde cabe destacar que algunas de éstas presentan subdivisiones.

CONOCIMIENTO: Implica conocimiento de hechos específicos y conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos, conocimientos de lo universal y de las abstracciones específicas de un determinado campo del saber. Son de modo general, elementos que deben memorizarse.

COMPRENSIÓN: El conocimiento de la compresión concierne el aspecto más simple del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una comunicación o de un fenómeno, como la comprensión de una orden escrita u oral, o la percepción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular.

APLICACIÓN: El conocimiento de aplicación es el que concierne a la interrelación de principios y generalizaciones con casos particulares o prácticos.

ANÁLISIS: El análisis implica la división de un todo en sus partes y la percepción del significado de las mismas en relación con el conjunto. El análisis comprende el análisis de elementos, de relaciones, etc.

SÍNTESIS: A la síntesis concierne la comprobación de la unión de los elementos que forman un todo. Puede consistir en la producción de una comunicación, un plan de operaciones o la derivación de una serie de relaciones abstractas.

EVALUACIÓN: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crítica ante los hechos. La evaluación puede estar en relación con juicios relativos a la evidencia interna y con juicios relativos a la evidencia externa.

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NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V NIVEL VI

CONOCER COMPRENDER APLICAR ANALIZAR SINTETIZAR EVALUAR

Definir

Describir

Identificar

Clasificar

Enumerar

Nombrar

Reseñar

Reproducir

Seleccionar

Fijar

Distinguir

Sintetizar

Inferir

Explicar

Resumir

Extraer conclusiones

Relacionar

Interpretar

Generalizar

Predecir

Fundamentar

Ejemplificar

Cambiar

Demostrar

Manipular

Operar

Resolver

Computar

Descubrir

Modificar

Usar

Analizar

Discriminar

Categorizar

Distinguir

Comparar

Ilustrar

Contrastar

Precisar

Separar

Limitar

Priorizar

Subdividir

Categorizar

Compilar

Crear

Diseñar

Organizar

Reconstruir

Combinar

Componer

Proyectar

Planificar

Esquematizar

Reorganizar

Juzgar

Justificar

Apreciar

Comparar

Criticar

Fundamentar

Contrastar

Discriminar

CAMPO PSICOMOTRIZ:

Dentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas. Estas son conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden varias en frecuencia, energía y duración. La frecuencia indica el promedio o cantidad de veces que una persona ejecuta una conducta. La energía se refiere a la fuerza o potencia que una persona necesita para ejecutar la destreza, y la duración en el lapso durante el cual se realiza la conducta. Ejemplo de objetivo en este dominio: Escribir en forma legible. En el aprendizaje de destrezas como en el de otras habilidades, el docente puede proponer como objetivo, no sólo que el alumno realice la conducta con precisión y exactitud, sino también que la use siempre que su empleo sea pertinente. Por ejemplo, no sólo se puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible, sino que siempre lo haga de esa manera. En este caso el objetivo ya no es la destreza para escribir en forma legible sino el hábito de escribir en forma legible.

OBJETIVOS QUE CONFORMAN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

DESTREZAS:

Montar

Calibrar

Armar

Conectar

Construir

Limpiar

Componer

Alzar

Fijar

Trazar

Manipular

Mezclar

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CAMPO AFECTIVO:

En este campo, el criterio que sirve de base para la discriminación de las categorías de los objetivos es el grado de interiorización que una actitud, valor o apreciación revela en la conducta de un mismo individuo. Estos objetivos se manifiestan a través de la recepción, la respuesta, la valorización, la organización y la caracterización con valores/complejos de valores.

NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V

TOMA DE CONCIENCIA

RESPONDER VALORAR ORGANIZACIÓN CARACTERIZACION POR MEDIO DE UN

COMPLEJO DE VALORES

Preguntar

Describir

Dar

Seleccionar

Usar

Elegir

Seguir

Retener

Replicar

Señalar

Contestar

Cumplir

Discutir

Actuar

Informar

Ayudar

Conformar

Leer

Investigar

Explicar

Invitar

Justificar

Adherir

Iniciar

Proponer

Compartir

Defender

Adherir

Defender

Elaborar

Jerarquizar

Integrar

Combinar

Ordenar

Relacionar

Actuar

Asumir

Comprometerse

Identificarse

Cuestionar

Proponer