portafolio de evidencias

Portafolio de Evidencias de mi Prctica Docente Asignatura Espaol 2014-2015 Programa General de Formacin para Evaluadores de Desempeo Docente

Norma Vega Silva

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NDICE

Presentacin

1. Responsabilidades Docentes........

Asignatura y sus caractersticas....3

Otras comisiones y responsabilidades......4

2. Filosofa de Enseanza y Aprendizaje.

Concepcin del trmino de educacin.......6

Relacin docente-alumno.......6

Experiencia como docente.........8

tica Profesional........8

3. Metodologa de Enseanza...

Concepcin de Enseanza y de Aprendizaje.10

Estrategias de Enseanza........11

Material Didctico para la asignatura de Espaol ........13

Evaluacin de los Aprendizajes...........13

4. Elaboracin de Reflexiones......

Actualizacin de acuerdo con el perfil profesional........15

Formacin continua en educacin y pedagoga..........15

Resultados de mi prctica docente...................16

5. Evidencias..

Estrategia de intervencin (narracin de la estrategia didctica).22

Justificacin y anlisis de evidencias.......26

Material que se utiliz como apoyo para el proyecto didctico...40

Evaluacin de la biografa..........40

6. Balance y Metas....

Autoevaluacin de estrategias de intervencin...........41

Problemticas, necesidades, debilidades, fortalezas, mejoras.......41

Metas a futuro a partir de lo alcanzado....42

7. Disponibilidad en la Web...

8. Currculum Vitae.

9. Anexos....

10. Referencias.....

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Presentacin

La praxis desde el aula involucra una profunda reflexin acerca de las fortalezas y

las debilidades en el desempeo docente; as mismo reconoce las reas de oportunidad

para potenciar la mejora y evitar las amenazas que la detengan.

Con la finalidad de recabar evidencias y plantearlas para su anlisis, el portafolio

es un medio y un fin en s mismo, que conlleva todo el proceso de recopilacin de

evidencias, su anlisis y retroalimentacin para promover avances en el quehacer

educativo. Atienza (2009), lo define como la carpeta que el docente elabora para

seleccionar, evaluar y analizar trabajos que los alumnos llevan a cabo en el aula, de esos

llamados muestras o evidencias, con la intencin de dar cuenta del aprendizaje

realizado en cuanto docente a lo largo de un proceso de formacin a partir de reflexionar

sobre lo que dichas muestras representan y evaluarlo (p. 3).

Hago uso de este recurso, el portfolio, con la finalidad de presentar un balance de

mi prctica docente a partir del producto final de un proyecto didctico en segundo grado

de secundaria, encontrar sus puntos dbiles y fuertes, sistematizar la informacin, evaluar

mi desempeo, presentar los resultados, retroalimentar y compartir con personas del

mismo gremio.

Las secciones que lo conforman son, de manera general, aquellas que se relacionan

con las responsabilidades docentes, la filosofa de enseanza y de aprendizaje, la

metodologa, la elaboracin de reflexiones, la compilacin de evidencias, el balance y las

nuevas metas, as mismo, las evidencias motivo del anlisis de mi prctica docente

(Lpez, s.f.). Tiene como pretexto el anlisis del producto final del proyecto 8 del mbito

de la literatura en segundo grado, cuya prctica social del lenguaje es: escribir la

biografa de un personaje (Secretara de Educacin Pblica [SEP], 2011b, p. 69). A partir

de las evidencias analizo y reflexiono sobre mi quehacer en el aula.

Finalmente, puedo afirmar que este portafolio es una estrategia de autoevaluacin

que implemento con la finalidad de mejorar la calidad de mi prctica docente y encamino

hacia el logro de los aprendizajes esperados de todos mis alumnos.

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1. Responsabilidades Docentes

Asignatura y sus caractersticas

Uno de los puntos centrales del desempeo docente tiene que ver con la dominio

disciplinar, especficamente con la asignatura que imparte y sus caractersticas; razn por

la cual doy inicio presentando de forma sinttica, cmo es el Espaol que se ensea en el

nivel de secundaria. La informacin alrededor de la cual versar este portafolio se sustenta

en los Programas para la Asignatura del 2011.

La materia de Espaol en el nivel de secundaria se presenta en tres programas

progresivos respectivamente con cada grado escolar (I, II y III). Tiene como nuevo enfoque

las prcticas sociales del lenguaje, que son los diversos modos de aproximarse a los

textos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y

transformarlos, de interactuar con los textos y a partir de ellos (SEP, 2011b, p. 21), ya que

el lenguaje se aprende a partir de las interacciones diarias y en situaciones reales

Dichas prcticas sociales se organizan en tres mbitos:

El mbito de estudio el cual apoya a los alumnos a desarrollar habilidades para la

expresin oral y escrita, con la finalidad de ayudarlos en el estudio de las dems

asignaturas; para ello promueve una actitud reflexiva y la produccin de textos.

En el mbito de Literatura se busca fomentar una actitud libre y creativa, que valore

la cultura y exploren diversas formas de expresin a partir de una interpretacin social e

intersubjetiva de los textos.

Por su parte, las prcticas vinculadas con la participacin social llevan al estudiante

a reflexionar sobre la dimensin ideolgica y legal de la palabra, el poder de las leyes y

las regulaciones sociales; abren la participacin civil, social y poltica.

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Para llevar a cabo el trabajo en el aula, desde el 2011, las modalidades de trabajo

son, primeramente, los proyectos didcticos, los cuales involucran secuencias organizadas,

acciones y recursos que se conjuntan para alcanzar los aprendizajes esperados

(indicadores de logro), lo que a su vez favorecen el logro de los estndares curriculares

(descriptores de logro). En segundo lugar, se incorporan las actividades permanentes una

vez por semana con el fin de realizar actividades relacionadas con los textos orales y

escritos de forma permanente.

Otro aspecto relevante que se debe tomar en cuenta en la asignatura de Espaol

son las competencias disciplinares (utilizar el lenguaje para comunicarse y aprender,

identificar en las situaciones comunicativas las propiedades del lenguaje, usar el lenguaje

para tomar decisiones y valorar la diversidad lingstica de Mxico) las cuales contribuyen

al logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso de la Educacin Bsica.

Durante el desarrollo de los proyectos los llamados temas de reflexin incorporan

entre otros, la ortografa y la gramtica relacionadas con la tipologa textual. Se clasifican

en Comprensin e interpretacin, Bsqueda y manejo de informacin, Propiedades y

tipos de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografa, y Aspectos sintcticos y

semnticos (p. 40).

Al planear se debe partir de los aprendizajes esperados y llegar a ellos y al realizar

las secuencias, cada clase debe transitar por tres momentos: inicio, desarrollo y

socializacin. En cuanto a la evaluacin, esta tiene que desarrollarse tanto por su funcin

(formativa y sumativa), como por el agente que la realiza (autoevaluacin, coevaluacin y

heteroevaluacin) (Casanova, 1998).

Por ltimo, en cada bloque se trabajan tres proyectos didcticos, uno de cada

mbito; con excepcin del bloque cinco, en el que se excepta el de estudio.

Otras comisiones y responsabilidades

Otro aspecto importante de la prctica docente se desarrolla en las acciones

escolares, alternas al currculo que se desarrolla en el espacio ulico; para ello es oportuno

recapitular sobre las comisiones ms relevantes que me fueron asignadas en el ciclo

escolar, las que asum responsablemente.

Durante mi trnsito por el ciclo escolar, tuve oportunidad de participar en las

sesiones del Consejo Tcnico Escolar (CTE), aportando materiales para trabajar en el aula

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estrategias de estudio con los alumnos, haciendo materiales digitalizados sobre la ruta de

mejora y la relatora. Estas acciones me permitieron involucrarme con el colegiado en bien

de la mejora institucional.

Durante tres sesiones, en los meses de noviembre de 2014, enero y febrero de

2015; tuve la oportunidad de asistir, comisionada, al CTE del Bachillerato General

Octavio Paz de la comunidad de Sanctorum, Puebla. La finalidad de la Direccin de

Secundarias Tcnicas en el Estado fue vincular las acciones de los Consejos de los niveles:

primaria, secundaria y educacin media superior. Observ y analic las gestiones que

llevan a cabo al finalizar e iniciar un semestre, los programas escolares y extraescolares

en los que estn inmersos, las acciones que planean para mejorar los aprendizajes de los

alumnos y la convivencia escolar; adems de los retos que se establecen para cada ciclo.

Un aspecto ms fue conocer las condiciones acadmicas en las que reciben al

alumnado de ingreso a los bachilleratos, ya que algunos son egresados de nuestra

secundaria. Compart en el CTE del mes de marzo los resultados de mi observacin e

hicimos hincapi en las debilidades que los alumnos tienen al terminar la secundaria,

especficamente en lectura, redaccin y matemticas para retroalimentar a los alumnos que

este ciclo van a egresar.

Otra comisin se relacion con el arraigo e identidad a la institucin por parte de la

comunidad escolar, para ello, fui convocada para componer la letra del Himno a la Escuela

que recientemente recibi el nombre de Vicente Surez Ferrer. Con esta aportacin

fortalec la identidad, para generar arraigo.

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2. Filosofa de Enseanza y de Aprendizaje

Concepcin del trmino Educacin

Todo individuo aprende siempre y a lo largo de su vida; sin embargo, el proceso de

aprendizaje sistematizado que recibe en la escuela durante la Educacin Bsica debe

contribuir en su formacin acadmica y humana. El Artculo 3 de la Constitucin Poltica

de los Estados Unidos Mexicanos establece la filosofa que rige a la educacin que debe

recibir el pueblo mexicano, as somos los docentes quienes consolidamos en las aulas tan

noble aspiracin.

No se trata de repetir palabras como: obligatoriedad, gratuidad, laicismo,

democracia, nacionalidad, convivencia, entre otras., sino asumirlas en la vida cotidiana en

las aulas con la finalidad de que los alumnos hagan suyos estos valores como forma de

vida. De esa manera los adolescentes en la formacin secundaria podrn asumir

responsablemente sus actos y las consecuencias que de ellos emanen.

En s, la formacin escolar en la educacin bsica debe tender al desarrollo de

competencias para la vida atendiendo los pilares de la educacin: aprender a aprender,

aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir; es decir a travs del aprendizaje y

desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales coadyuvar en la

formacin de individuos crticos, creativos y reflexivos que sepan enfrentar con asertividad

y eficacia las situaciones que la vida les presente.

Relacin docente-alumno

Para lograr una relacin docente-alumno favorable al proceso de enseanza y de

aprendizaje es un requisito que los profesores, primero conozcamos a nuestros alumnos,

sus caractersticas, necesidades e intereses; las fortalezas y debilidades que tienen y

aquellas reas de oportunidad que podemos potenciar. De hecho, cuando un alumno

presenta debilidades en el aprendizaje, un maestro con tacto pedaggico es capaz de

discernir qu cualidades son positivas para que, a partir de ellas, logre aprender.

Otro aspecto que se tiene que tomar en cuenta en el nivel de secundaria se enfoca

en la etapa que les toca vivir a nuestros alumnos: la adolescencia. En esta se dan cambios

fsicos, psicolgicos y emocionales notables; y relaciones interpersonales que pueden

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influir determinantemente en su desempeo acadmico; por ello, los docentes tenemos que

entender y apoyar a los discentes en sus momentos de incertidumbre.

Es comn que tambin se manifiesten los mayores conflictos sobre los valores y las

normas sociales. Adems, aunado al sentimiento de inestabilidad, se haya la demanda

social supeditada a la reestimacin de los valores apresurados por un mundo cambiante.

Estas son situaciones generalizadas en el nivel de secundaria, que alumnos y

profesores tenemos que enfrentar cotidianamente. Por esas razones, para establecer un

clima de confianza, seguridad y respeto en el que se detonen aprendizajes significativos

en los alumnos se requiere reconocer la realidad que ofrece el trabajo con grupos de

adolescentes; planificar nuestras clases con plena conciencia de quines son las personas

que tenemos como alumnos. Adecuar las actividades de manera eficaz, presupone ocupar

nuestra energa contextualizando en situaciones reales que les generen inters por

aprender; de esa forma evitaremos, como sugiere Van Manen (1998), distraer el tiempo

para el aprendizaje en poner orden, tratar de explicar un concepto difcil o intentar suscitar

el inters o motivacin para que aprendan.

Sin duda, son diversos los factores que intervienen para que los estudiantes

aprendan y uno de ellos es el contexto escolar, que en cada lugar es distinto, por lo tanto

hacer un anlisis de l, me dio la oportunidad de

Tambin comprender mejor sus formas y estilos de aprendizaje fue necesario para

adaptarme de una mejor manera durante la prctica docente y entablar con todos y cada

uno una relacin de apoyo decidido y solidario, para ello utilic actividades y materiales

diversos que atendieran las necesidades de alumnos: visuales, auditivos y kinestsicos;

sin embargo.

Estoy convencida que la responsabilidad del profesor debe basarse en el

compromiso que implica la enseanza y la reflexin acerca del proceso de aprendizaje; as

que en la prctica docente se requiere motivar a los alumnos en cada momento; y, sobre

todo, como lo sealara Van Manen (1998), contar con el tacto pedaggico para actuar

debidamente en cada situacin que se presenta en el aula.

Por ltimo, el docente tiene que fomentar el dilogo sistemticamente entre l y sus

alumnos para estimularlos a opinar en un clima de respeto y armona.

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Experiencia como docente

A ms de treinta aos de haber pisado por primera vez un aula como docente,

siento la misma inquietud y me nacen los mismos sueos y esperanzas que la primera

vez. Los aos pasan y cada alumno de los grupos que he atendido es un ser especial que

ha dejado huella en m, como persona y como docente.

Mi primer acercamiento a las aulas como profesora fue en el nivel de preescolar. En

l tuve la oportunidad de reconocer las teoras de aprendizaje que aprenda en la escuela

normal en situaciones reales, valorar la capacidad de asombro de los nios cada vez que

se enfrentaban a un nuevo reto y de l aprendan; esta es la sensacin que he intentado

provocar en mis estudiantes desde entonces.

Despus mi labor en una escuela primaria rural, breve, pero significativo lapso; me

llev desde la enseanza de la lectoescritura, hasta los complejos conceptos que se

enseaban en quinto grado. En esta etapa, aprend que lo que los nios asumieran como

suyo, jams lo iban a olvidar; es decir, que el aprendizaje significativo tiene que partir de

situaciones reales, por lo mismo debe ser situado y contextualizado.

Ms tarde, desde 1988 en la escuela secundaria he experimentado da a da

aprendizajes que me permiten valorar a los alumnos que viven una de las etapas ms

felices de su vida: la adolescencia. Reconocer sus procesos de aprendizaje en las

asignaturas de Artes y Espaol; me ha dado una experiencia laboral que se complementa.

Por ltimo, mi labor durante diez aos en la escuela normal fue un mundo

enriquecedor de experiencias, ya que como formadora de docentes tuve la oportunidad de

conocer, analizar y valorar a diferentes contextos, alumnos y formas de ensear y

aprender a travs de las miradas de los normalistas docentes en servicio.

Todas las experiencias que he vivido en las aulas me permiten considerar con ms

pertinencia, aunque siempre en el camino del perfeccionamiento, las estrategias didcticas

para la enseanza del Espaol en el nivel de secundaria.

tica Profesional

En mi labor como docente frente a grupo he tenido la oportunidad de recibir de mis

alumnos un cmulo de experiencias, florecidas de la constante interaccin en el proceso de

enseanza y de aprendizaje. Por estas relaciones he fortalecido mi identidad profesional,

ms que en mi formacin inicial. De hecho el paso por las aulas me ha hecho considerar a

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la docencia mi carrera de vida y asumir el compromiso que tengo con mis alumnos, sus

familias y la sociedad en general.

Asumo los valores universales como principios de la interaccin en el aula: respeto,

honestidad, solidaridad, libertad, justicia, democracia, equidad y, sobre todo, la verdad.

Considero en la prctica cotidiana, atender a la poblacin ms vulnerable porque

tiene alguna necesidad de aprendizaje.

Respeto la filosofa que sustenta la educacin bsica en Mxico y respeto las

normas y convenciones que de mi funcin se desprenden; incluso, en la incertidumbre que

emana de los cambios estructurales que surgen en el Sistema Educativo Mexicano, creo en

los principios ancestrales de laicismo, obligatoriedad y gratuidad.

En s, en vas de mejorar mi desempeo en el aula y mis condiciones de trabajo, he

sido permanentemente evaluada en la recientemente desaparecida: Carrera Magisterial.

Todos los aspectos que he mencionado en este apartado le dan sentido a mi tica

profesional y son la directriz de mi trabajo en el aula y el trato que tengo con mis

alumnos, sus padres, mis compaeros y las autoridades educativas.

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3. Metodologa de Enseanza

Concepcin de Enseanza y de Aprendizaje

Las teoras de aprendizaje que de los libros aprendemos, las vemos plasmadas en

las aulas cuando ejercemos la docencia; parece que el saln de clases se convirtiera en un

laboratorio en el cual diariamente se aplica una forma para encontrar el producto final de

excelencia.

Ese proceso de bsqueda continua, la didctica constructivista es el mtodo que

privilegia la enseanza indirecta y el desarrollo cognoscitivo progresivo en el que la

formacin de esquemas bsicos dan la pauta para pasar a otros ms complejos. Clasifica

la adaptacin progresiva del nio anlogamente a lo que la biologa utiliza en la

taxonoma de las especies. Menciona que el nio necesita adaptarse para sobrevivir.

El transcurso se da a travs de dos etapas vinculadas recprocamente: la

asimilacin y la acomodacin. Cuando el individuo se ve obligado a modificar sus

comportamientos para adquirir conocimientos nuevos, utiliza de su medio ambiente

aquello que ya ha dominado (asimilacin), despus modifica sus aprendizajes e incorpora

los recientes (acomodacin). Mediante estos dos procesos logra la adaptacin.

De tal manera que es oportuno conocer la concepcin de la conducta humana

como la combinacin de cuatro reas, segn Jean Piaget: la maduracin (diferenciacin

del sistema nervioso), la experiencia (interaccin con el mundo fsico), la transmisin

social (o influjo de la crianza y la educacin) y el equilibrio (principio supremo del

desarrollo mental), ya que cuando diseamos y ejecutamos una intervencin didctica

todos estn presentes.

Precisamente para Piaget (citado por Lefrancois, 1980) ... la inteligencia es una

tendencia hacia el equilibrio, manifestada en el comportamiento asimilatorio y

acomodatorio de un individuo (p. 27); es decir, la conducta inteligente requiere de un total

equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin; interactuando el organismo y el medio

que lo constituye. La inteligencia es mostrada en el comportamiento adecuado segn las

exigencias de la ocasin, es decir, en la adaptacin al medio. Admite, adems, aspectos

cognoscitivos o intelectuales de comportamiento ya que el individuo posee estructuras

(hereditarias, innatas; mentales, adquiridas) que lo conducen al conocimiento mediante el

proceso de la asimilacin y la acomodacin.

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A su vez, Vigotsky a travs del materialismo dialctico, establece que dichos

aprendizajes se dan mediante la interaccin social del individuo en lo que llam Zona de

Desarrollo Prximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado

por la solucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, definido

mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros

compaeros.

Ambas teoras le dan sentido a la concepcin que asumo de aprendizaje porque

tanto el proceso interno que vive un alumno cuando aprende, como la interaccin social

que lo lleva precisamente a aprender, son dos aspectos fundamentales para que elija las

actividades, herramientas e instrumentos que van a llevar al adolescente a aprender los

contenidos de la asignatura de Espaol. As mismo para que seleccione las modalidades

de trabajo colaborativo (ver anexo 5) que se desarrollarn en el aula para que aprendan a

partir de la mediacin que como adulto hago o la de uno de sus pares.

Estrategias de Enseanza

Para seleccionar las estrategas idneas en la enseanza del Espaol en nivel de

secundaria; es necesario hacer un coctel del saber y del saber hacer, basado en las

caractersticas de los alumnos que se atienden, en los contenidos que tienen que aprender

y en las directrices de los lineamientos que establecen tanto el Plan de Estudios, como los

programa de la materia.

En primer lugar es necesario hacer reflexin sobre la experiencia obtenida en la

escuela secundaria como un factor bsico que permite identificar las habilidades que se

han adquirido y las que requieren fortalecerse y posteriormente la planeacin de las

secuencias didcticas, proyecto o planes de clase que se desarrollarn. De esta manera, la

metodolgica que se seleccione y las estrategias que se diseen deben partir del alumno y

sus aprendizajes, por lo cual se deben tomar en cuenta:

Los principios pedaggicos que conforman el desarrollo curricular.

Las competencias para la vida para movilizar los saberes.

El perfil de egreso de los alumnos de educacin bsica, que dibuja el tipo de

ser humano que se pretende formar.

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Los campos formativos que permiten la articulacin de la educacin bsica;

especficamente el de comunicacin y lenguaje (en l se circunscribe la

asignatura de Espaol).

La atencin a la diversidad en el aula.

Los estndares curriculares que son descriptores de logro de los que los

alumnos deben aprender cada ciclo escolar.

Los aprendizajes esperados, que adems de ser el referente para planear y

evaluar, constituyen indicadores de lo que los alumnos deben saber, saber

hacer y saber ser en las clases.

Las prcticas sociales del lenguaje que son los diferentes modos de

interactuar con los textos orales y escritos.

El propsito comunicativo del proyecto didctico.

El mbito a desarrollar: estudio, literatura o participacin social.

La tipologa textual que se va a utilizar.

El producto final que va a evidenciar los aprendizajes logrados

El proceso que va a llevar al logro de los aprendizajes esperados: inicio,

desarrollo y socializacin.

Los tipos de evaluacin que van a aplicarse y sus instrumentos.

El clima en el aula para favorecer aprendizajes.

Los materiales y recursos con los que se cuenta para desarrollar las

actividades.

Adems de debe valorar el contexto socio-cultural porque esto permite que las

estrategias sean adecuadas a situaciones reales utilizando los recursos disponibles y

adaptndolos a las necesidades de los alumnos, el grupo y las circunstancias, tomando en

cuenta, adems del proceso cognitivo del alumno, la posibilidad de potenciar su ZDP.

Por la importancia que implica preponderar la educacin centrada en el alumno, el

diseo de estrategias didcticas para cada proyecto didctico, sustenta la adquisicin de

aprendizajes vivenciales y significativos. As su proyeccin cualitativa es significativa ya

que pueden desarrollarse abierta y flexiblemente adecundola las actividades a las

caractersticas, intereses y necesidades de los alumnos y el grupo ya que mediante la

participacin decidida en un ambiente de confianza, los adolescentes irn construyendo su

aprendizaje en espacios colaborativos.

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Material didctico para la asignatura de Espaol

El criterio que sigo para seleccionar o elaborar el material didctico que utilizo en la

clase de Espaol se basa primeramente en atender los diferentes tipos de aprendizaje que

muestran los alumnos. As que utilizo textos, material grfico (diversos organizadores),

videos, presentaciones multimedia, dibujos y colores, entre otros, para quienes son

visuales. Audios, manejo de recursos prosdicos en las clases, lecturas orales, dilogos

entre pares y en equipo, para quienes son auditivos. Actividades prcticas individuales,

entre pares, en grupo y en equipo; audio-videos y actividades ldicas para atender a los

alumnos kinestsicos.

En segundo lugar, el tipo de proyecto didctico que vamos a desarrollar y los

intereses que los alumnos pudieran generar con base en sus necesidades de conocimientos

y afectos.

Por ltimo, los medios con los que cuento en el aula (videoproyector, computadora,

pizarrn, bocinas).

Evaluacin de los Aprendizajes

Para desarrollar este punto, primeramente voy a hacer un anlisis de la situacin.

Empezar comentando que modelos de enseanza que los profesores utilizamos en la

prctica docente cotidiana, generalmente son aquellos que conocimos en nuestra etapa

inicial de formacin profesional, especficamente si esta fue normalista. Aunado a dichos

modelos se encuentran las nuevas perspectivas que el proceso de actualizacin va

incorporando a nuestra experiencia laboral, resultando de ello una perspectiva eclctica

para evaluar, que va definindose segn las circunstancias que se viven en el aula.

De esta manera, todo el proceso de enseanza y de aprendizaje, del que por cierto,

muchas veces est desligado el proceso de evaluacin, se ornamenta de una parafernalia

metodolgica que pocas veces es acorde con la realidad y las necesidades educativas.

En la bsqueda de mejores mtodos para evaluar, los profesores vamos

incorporando instrumentos que frecuentemente se alejan del propsito de aprendizaje;

adems, pocas veces son elaborados de forma acertada y fidedigna como para valorar los

aprendizajes esperados. Muchas veces pretendemos evaluar procesos mentales

dejndonos llevar por inferencias mediadas y prejuicios que alejan los resultados de la

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confiabilidad y la validez (lvarez, 2001); otras, mediante pruebas objetivas que no han

sido elaboradas con precisin y, por lo tanto, tampoco son eficaces.

Actualmente, las propuestas que se ofrecen al docente desde el marco conceptual

constructivista son una alternativa para que el proceso de evaluacin no sea resultado del

empirismo (que desde luego es un sustento vlido); sino del anlisis de una perspectiva

terica que responda a su vez al ideal de ser humano que se pretende formar. En este

caso, abordar la evaluacin desde un enfoque constructivista no solo se refiere a enfrentar

un nuevo modelo educativo, sino al conocimiento de los instrumentos, su estructura,

propsitos, validez y pertinencia para seleccionar y elaborar aquellos que realmente

permitan al docente regular el proceso de enseanza y al alumno, autorregular el de

aprendizaje. Daz-Barriga (2002) seala oportunamente que los problemas de la

evaluacin no se van a solucionar tan solo porque los profesores conozcan los

instrumentos evaluativos del ltimo grito de la moda y sepan aplicarlos (p. 351), sino en

la medida en que se utilicen instrumentos que permitan dar claridad y significado a la

evaluacin.

As que es necesario que la lucha que cada docente vive entre los modelos tericos

y las propuestas empricas; entre el sistema administrativo y el propio, sea una posibilidad

para adentrarse en el proceso de evaluacin con la finalidad de favorecer el aprendizaje

de los educandos; principalmente aplicando la evaluacin formativa.

Este ltimo tipo de evaluacin, por su funcionalidad, permite hacer un seguimiento

sistemtico y continuo para recabar evidencias que favorezcan la toma decisiones

oportunas, con la finalidad de lograr los aprendizajes esperados en los alumnos. A su vez,

favorece en los adolescentes que asuman su propio proceso de aprendizaje para

autorregularlo y, en el docente regular el proceso de enseanza y retroalimentacin.

Adems se requieren utilizar los tipos de evaluacin por el agente que la realiza.

As que, tanto los tipos de evaluacin como los instrumentos utilizados en la misma

tienen que ser minuciosamente seleccionados para que valoren realmente los aprendizajes

esperados en los alumnos.

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4. Elaboracin de Reflexiones

Actualizacin de acuerdo con el perfil profesional

Si bien el trabajo del docente frente al aula es la mejor aportacin de experiencias,

tambin lo han sido los hechos educativos propuestos por grandes pensadores,

investigadores y docentes quienes han tratado de crear una pedagoga acorde con nuestra

idiosincrasia, o bien, han intentado retomar propuestas extranjeras que adaptan a las

necesidades del momento histrico.

Dichas aportaciones nos permiten a los docentes analizar el trabajo cotidiano con la

finalidad de encontrar nuevos caminos y respuestas para llevar a cabo la labor docente.

En primera instancia, debe haber una constante reflexin con nosotros mismos,

posteriormente esta se debe convertir en un dilogo que se extienda a los educandos, los

padres de familia y otros involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje para

retroalimentar la prctica docente.

Para tener el fundamento que me permita confrontar la teora con la prctica, he

continuado mi preparacin profesional estudiando:

Una Maestra en Desarrollo de la Educacin Bsica, lo cual me ha permitido

reconocer la importancia de la articulacin a partir de los campos formativos.

Despus una segunda Maestra en Educacin para conocer los procesos internos

que viven los alumnos cunado aprenden.

Estoy convencida que la actualizacin es ms que un deber del docente, una

necesidad que emerge de la prctica cotidiana.

Formacin continua en educacin y pedagoga

La educacin es un proceso que se lleva a cabo en todos los mbitos de la vida del

hombre, le permite adaptarse a la sociedad facultando el desarrollo y crecimiento

individual que proyecta en bien de su comunidad.

Cada individuo es educado segn las normas del contexto sociocultural al que

pertenece y es la misma sociedad quien determina la sistematizacin de los conocimientos

que las nuevas generaciones van a heredar, es as como nacen las escuelas.

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En ellas la educacin se sistematiza y norma, para llevarla a cabo requiere de una

profunda reflexin, es entonces cuando se da origen a la pedagoga. Esta ltima se

convierte en el instrumento para que la educacin llegue a su fin, es decir, la pedagoga

tiene por objeto a la educacin.

Ante tal perspectiva educativa el docente requiere formarse permanentemente en el

mbito pedaggico para rehacerse en un continuo que lo lleve a crear situaciones

innovadoras de aprendizaje en el aula.

Durante mi transitar por el quehacer educativo, mi formacin continua se ha dado a

partir de diversos cursos de preparacin en las dos reas en las que me he desempeado

en el nivel de secundaria: Artes (danza) y Espaol.

Adems cuento con capacitacin y certificacin en habilidades digitales

especficamente porque la era de la informacin en la que estamos viviendo, les ha

cambiado a los actuales estudiantes los soportes en los cuales leen y producen sus textos

y los docentes tenemos que estar a la altura de sus expectativas.

Actualmente me estoy capacitando tanto en el Programa General de Formacin

para Evaluadores de Desempeo Docente, que da origen a este portafolio, como en el

curso Formacin de Tutores para Docentes de Nuevo Ingreso.

Resultados de mi prctica docente

La necesidad de encaminar el proceso educativo hacia experiencias reales de los

alumnos permite seleccionar, entre un mundo de actividades, aquellas que pueden

aplicarse dentro de la libre expresin, la responsabilidad, la reflexin y la opinin de

juicios crticos con la finalidad de que los alumnos vayan construyendo su propio

conocimiento.

Para recabar datos sobre las intervenciones que se hacen en el aula requerimos las

evidencias del trabajo de los estudiantes que se desarrollaron en ciertas clases, pueden ser

trabajos, tareas, exmenes, ejercicios, entre otros.

Especficamente para hacer reflexin sobre mi praxis, retom una clase de Espaol

(campo formativo lenguaje y comunicacin) cuya prctica social del lenguaje es: escribir la

biografa de un personaje. Con la finalidad de hacer significativa la tarea a los alumnos,

les solicit que eligieran entre sus familiares o amistades a alguien que fuera muy

importante en su vida para escribirle su biografa.

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Primeramente part de los conocimientos previos que los alumnos tenan sobre el

tema, ya que en la escuela primaria ya haban escrito aluna biografa. Las respuestas a

preguntas generadoras me permiti rescatar los conocimientos previos acerca del tema y

darme cuenta que sus conocimientos eran muy vagos solo respondieron qu es, pero no

sus caractersticas ni funcionalidad, por ello, reestructur el material audiovisual para que

al leer modelos de biografas, dedujeran y explicaran esta informacin.

A continuacin hice el encuadre del proyecto porque los alumnos deben saber de

dnde aparten y hacia dnde van a llegar.

Retomar aspectos de su vida fue muy importante para reconocer la importancia de

reconstruir el trayecto de una persona como testimonio de vida.

Las producciones para el desarrollo del proyecto las llevamos a cabo sin

alteraciones, solo que ocupamos ms sesiones de las planeadas para afirmar

especialmente aspectos sintcticos y semnticos. Originalmente plane el proyecto para

llevarlo a cabo en 8 sesiones, sin embargo estas se ampliaron al doble ya que los temas

de reflexin fueron casi en su totalidad, nuevos para ellos.

Cada clase la llevamos a cabo en los tres momentos que se propones para la

asignatura de Espaol: introduccin, desarrollo y socializacin.

En la primera produccin para el desarrollo, los alumnos enlistaron preguntas de

aspectos interesantes acerca de la vida de un autor literario, pero tambin de algn

personaje cercano a su vida. En esta fase valoraron la relevancia de elegir preguntas

pertinentes para recabar informacin relevante. Realizar primero en parejas y despus en

plenaria esta actividad, favoreci que discriminaran los cuestionamientos para quedarse

con los que les proporcionaran informacin interesante sobre el biografiado.

Despus, mediante una presentacin en diapositivas leyeron las biografas de dos

escritores internacionalmente conocidos: Len Felipe y Horacio Quiroga. Eleg a estos

literatos porque sus vidas se proyectan en sus obras y esto causa un profundo impacto en

los adolescentes. En este caso la eleccin de Horacio Quiroga fue atinada ya que en los

dos primeros bloques leyeron cuentos acerca del autor y al analizar su biografa notaron

impactantes episodios que los llevaron a ser uno de los maestros de los cuentos de terror. ,

posteriormente leyeron otra biografa del mismo autor y las compararon.

18


De esta forma lograron atender dos de los temas de reflexin: las caractersticas y

funcin de las biografas y los pasajes y sucesos ms relevantes de la vida de un

personaje.

A continuacin seleccionaron las fuentes de informacin sobre la vida de un

personaje en fuentes directas documentales como: archivos familiares, actas de

nacimiento, fotografas personales, etc. Para conocer informacin de distintas fuentes para

complementar la descripcin de un mismo suceso y comprender e interpretar pasajes y

sucesos ms relevantes de la vida de un personaje, analizaron los datos de la biografa

que ms les impact: la de Horacio Quiroga; aunque no lo haba contemplado en un inicio

en la planeacin (ver anexo 7), agregu la biografa de Frida Kahlo para hacer el mismo

ejercicio e igualmente caus asombro su biografa.

Despus investigaron sucesos paralelos a la vida del personaje a quien escribiran

su biografa viendo un ejemplo de los artistas estudiados. Luego reconstruyeron a travs

una lnea del tiempo, la vida del biografiado recuperando los hechos ms relevantes y

anexando los hechos paralelos. Para este ejercicio fue importante que reconstruyeran y

organizaran los hechos cronolgicamente de tal manera que las habilidades cognitivas

que pusieron en juego fueron la identificacin, la discriminacin, la organizacin, el

anlisis, la inferencia, la comparacin, la formulacin y la sntesis.

Esta fue la fase del proyecto que ms necesidades gener a partir de la debilidades

de los alumnos, especficamente en los aspectos semntico y sintctico ya que

analizamos: los tiempos verbales en los que se escribe una biografa y esto implic que

retroalimentara los tiempos del modo indicativo para que rescataran el pretrito para

narrar y el copretrito para describir situaciones o caracterizar personajes.

Otras limitantes estuvieron en el anlisis de los recursos narrativos y descriptivos:

Adjetivos calificativos, aposiciones y participios. Un recurso visual que utilizamos

fue sealar con colores distintos cada uno de estos para que los asociaran e identificaran

con mayor facilidad.

Plante diversos ejercicios escritos y orales en la clase y como tarea extramuros

para que afirmaran el conocimiento; despus valoramos sus avances a partir de la lectura

(en su libro de texto) de la biografa de Luis Cernuda en la cual destacaron todos los

aspectos estudiados.

19


Despus se present el problema ms relevante durante el proyecto, en la siguiente

produccin para el desarrollo, antes de que los alumnos escribieran los borradores de su

biografa, tenan que aprender los complementos circunstanciales, pero esto no se poda

dar si no hacan el anlisis de las oraciones simples. Se enfrentaron de esta manera a una

disonancia cognitiva, que los llev a enfrentar un reto. As que retomamos algunas

oraciones de las biografas ledas para analizar: sujeto, predicado y los complementos de

este: objeto directo, objeto indirecto y complemento circunstancial.

Cada clase escribieron una sntesis del tema, pero en este punto fue relevante que

constatara de forma personalizada si haban entendido los temas re reflexin.

Para afirmar este contenido, hicimos varios ejercicios (descontextualizados de la

biografa) y todos los alumnos pasaron al pizarrn para explicar el proceso que los llev a

realizar el anlisis de la oracin.

Trabajaron de forma individual, en binas, en equipo y luego en plenaria para

construir el aprendizaje.

Finalmente redactaron sus borradores de la biografa, entregndolos para 1 y 2

revisiones, antes de entregar el producto final, de esta forma la valoracin de sus alcances

durante el proceso nos permiti hacer evaluacin formativa, aplicando con los alumnos

que presentaban dificultades, la retroalimentacin.

Desafortunadamente no todos los alumnos cumplieron con el trabajo previsto como

producto final ni teniendo los instrumentos de evaluacin desde el principio del proyecto.

Las razones son bsicamente dos: la primera tiene que ver con los alumnos cuyo

desempeo es muy bajo casi en todas las materias, son alumnos que van progresando a

pasos muy lentos y no muestran empeo decidido por alcanzar los aprendizajes

esperados, entre ellos est el nico alumno que ya trabaja contraturno; la segunda por las

inasistencias constantes a clases de algunos adolescentes que no llevan continuidad ni en

tareas ni en los aprendizajes.

La evaluacin del producto final se dio a partir del proceso y el producto. En el

primero los alumnos tuvieron la oportunidad de ir construyendo sus saberes

paulatinamente y con mi asesora reafirmar los contenidos de difcil aprendizaje para

ellos; en el segundo, presentaron la evidencia y valor el nivel de logro de los

aprendizajes esperados y de las competencias adquiridas (saber hacer con saber y valorar

20


el impacto de ese saber hacer). Tanto para la lnea del tiempo como para la biografa

llevamos una rbrica y una lista de cotejo que escribieron en su cuaderno de apuntes.

El trabajo en equipo en este proyecto solo consisti en el anlisis de una biografa y

la revisin de los borradores de los integrantes del equipo.

Para comunicar a los padres de familia el desempeo de los alumnos y a amanera

de autoevaluacin, cada fin de bloque hacen una reflexin metalingstica, a partir de

cuestionamientos que los llevan a analizar su proceso y valorar el logro de sus

aprendizajes esperados: qu aprend, cmo lo aprend, para qu me sirve, qu me gust y

que me falt (aprender) (ver anexo 2). Este curso escolar elegimos el mapa mental para

elaborar la reflexin ya que permite el trabajo de los dos hemisferios (la parte intelectual

y la de la creatividad). Este organizador que parte de una idea ordenadora bsica y

ramifica las ideas secundarias a travs del uso de colores, palabras, imgenes, signos y

smbolos que le permitan al creador asociar ideas para recordarlas. La parte de la

comunicacin verbal que llevan a cabo al hacer la lectura de su mapa mental la hace con

su padres o tutores, posteriormente ellos escriben algn comentario sobre la actividad (ver

anexo 3).

Una omisin en la clase, con base en la planeacin y el desarrollo del proyecto fue

la de compartir las biografas, ya que solo en equipo leyeron y revisaron sus productos, no

lo hicimos en la clase porque ya me haba excedido en el nmero de sesiones. Esta

situacin me llev a reflexionar sobre la importancia de terminar los catorce proyectos del

programa a pesar de las necesidades especficas de cada alumno y/o grupo que requieren

mayor atencin o profundidad en algunas producciones para el desarrollo del proyecto.

Casi siempre es en los temas de reflexin es en donde tenemos que hacer hincapi y

retroalimentar porque no cuentan con los conocimientos previos sobre: la comprensin e

interpretacin, la bsqueda y manejo de informacin, las propiedades y tipos de textos,

los conocimientos del sistema de escritura y ortografa y los aspectos sintcticos y

semnticos de lo requerido en cada proyecto didctico.

Llegar a procesos metacognitivos permite plantear en trminos ms precisos qu

metas orientan las actividades de autorregulacin de la tarea de la biografa, la manera en

que se ejerce ese control y las actividades que se proponen para solucionar las dificultades

que se puedan ocasionar.

21


A partir de sus reflexiones pude notar que la mayora de los alumnos controlan

cmo elaborar una biografa, sin embargo el 22% tuvo alguna falla en su producto que

muestra un bajo desempeo.

Con los alumnos que estuvieron en clase, aunque no tuvieran tareas, apliqu

estrategias compensatorias o de solucin de las dificultades al pasarlos al pizarrn a

resolver los ejercicios o al lanzarles preguntas reflexivas acerca del texto narrativo y la

biografa como su ejemplo. Tambin utilic estrategias de reparacin a partir de la

consulta a otros compaeros (quienes sirvieron de mediadores).

Finalmente, puedo afirmar, con base en la experiencia, que pocos alumnos

realmente se comprometieron e involucraron en actividades de autorregulacin durante la

elaboracin de la biografa, esperaron que fuera yo quien regulara el proceso. En cuanto a

la estrategia de reparacin, con sus compaeros, funcion porque ellos formaron, por

afinidad sus equipos de trabajo.

22


5. Evidencias

Estrategias de intervencin (narracin de la estrategia didctica)

Antes de adentrarme en las estrategias de intervencin, especificar el contexto en

el que est inmersa la escuela, y, posteriormente, la del grupo seleccionado para obtener

evidencias de enseanza.

La Escuela Secundaria Tcnica No. 19 fue fundada en el mes de octubre de 1979 en

la comunidad de San Juan Cuautlancingo, Puebla (nombre de origen nhuatl cuyas races

cuauhitl, bosque; tzi, pequeo, y co, en; significan en los pequeos bosques o Cuatlia-

tlian-zingo significa "guila que se posa para tomar agua".)

Desde sus inicios capt a la poblacin adolescente de la localidad y sus

alrededores para brindar el servicio a los estudiantes cuya finalidad era realizar sus

estudios de educacin media y terminar, a la vez, una formacin tcnica que los preparara

para la vida.

La Escuela Secundaria Tcnica No. 19 Vicente Surez Ferrer (EST 19) pertenece al

subsistema de Educacin Secundaria Tcnica, como parte del Sistema Nacional de

Educacin Tecnolgica. Sigue as el formato que rige a todas las instituciones de este tipo.

Actualmente, despus de 35 aos de servicio ininterrumpido en la comunidad, se

enfrenta a desafos muy distinto al de sus inicios ya que el medio ha cambiado

radicalmente por ser un municipio conurbado a la capital de Estado. Tal situacin exige un

anlisis de las condiciones en relacin a las variables contextuales que rodean la escuela.

Empezar ubicndolo; el municipio de Cuautlancingo se encuentra localizado en el

valle de Puebla en la parte Oeste del Estado. Limita al Noroeste, Norte y Noreste, con el

Estado de Tlaxcala; al Este y Sureste, con el municipio de Puebla; al Sur y Suroeste, con el

municipio de Cholula y al Suroeste, Oeste y Noroeste, con el municipio de Coronango

(Secretara de Gobernacin, 2010).

Su situacin estratgica, debido a sus colindancias, lo ha convertido en un punto

estratgico de crecimiento habitacional y residencial, especialmente por las industrias que

en el municipio se ubican, como la Planta Armadora de Autos Volkswagen.

23


La institucin, EST 19, se encuentra ubicada en la cabecera municipal en una de las

calles principales que une dos vas de comunicacin importantes: el perifrico ecolgico y

la Av. Forjadores (antigua carretera federal a Mxico). Su localizacin de fcil acceso en

un medio urbano, ha favorecido el crecimiento poblacional escolar, especficamente en el

ltimo lustro.

Es una escuela que cuenta con todos los servicios aunque no en condiciones

ptimas.

El crecimiento poblacional en el municipio, ha provocado que la poblacin

originaria se interrelacione con otra, ajena a sus usos y costumbres. En la periferia de la

escuela estn ubicadas varias unidades habitacionales y residenciales las que han llegado

a habitar personas de diferentes clases sociales, con antagnico poder adquisitivo. Este

hecho ha venido a modificar las tradiciones y costumbres del contexto en el que se ubica

la institucin.

En la actualidad, la poblacin nueva, ajena a la originaria de la localidad tiene

diferentes prcticas culturales, ms estudios profesionales de los jefes de familia, y

mayores expectativas acadmicas.

Como la mayora de las familias, originarias y nuevas, envan a sus hijos

adolescentes a estudiar en la EST 19 se ha integrado una poblacin escolar heterognea

en cuanto a sus condiciones socioeconmicas y perspectivas de estudio.

A sus 35 aos de servicio a la comunidad, la EST 19 es una institucin que atiende

18 grupos en el turno matutino y 8 en el vespertino con 50 alumnos cada uno. La

demanda ha rebasado a la escuela ya que anualmente se han quedado aproximadamente

500 alumnos sin matrcula porque no hay asignacin de grupos nuevos en la escuela.

La poblacin escolar es atendida por 95 servidores del personal (directivo, docente,

tcnico docente, de servicios complementarios y de apoyo). La planta docente se encuentra

polarizada, en el turno matutino la mayora son docentes con ms de 20 aos de servicio

y arraigo a la comunidad; mientras que en el vespertino los docentes son en su mayora

noveles, aunque con ms preparacin profesional.

La EST 19 est ubicada en un terreno muy amplio con extensas reas verdes,

canchas deportivas, un campo de futbol y una amplia plaza cvica techada en su totalidad,

dos secciones de sanitarios, dos laboratorios y seis talleres . Se aplica la modalidad aula

24


ambiente en el turno matutino y aula fija en el vespertino, por las condiciones de la

poblacin escolar, los espacios y los horarios.

Las aulas tienen diferentes dimensiones, pues mientras en unas los 50 alumnos

que conforman los grupos, y con bancas binarias como mobiliario, pueden moverse para

realizar tcnicas grupales; en otras, que cuentan con mesa-bancos, ni los alumnos ni los

docentes pueden desplazarse por los pasillos.

En general las relaciones entre alumnos y docentes son cordiales, media el respeto

y la tolerancia.

En cuanto a la poblacin escolar, hasta los dos ciclos escolares pasados, se

aplicaba, como en todas las instituciones de la modalidad en el estado, un examen de

ingreso. Actualmente la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en el estado, con el fin de

favorecer la inclusin y la equidad, ha distribuido a la poblacin escolar para su ingreso a

la Educacin Bsica en las diferentes instituciones con base en cuatro criterios para la

prelacin: los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y quienes asistieron a

las escuelas cercanas, viven cerca de la escuela y/ o tienen hermanos inscritos en la

institucin.

Esta forma de seleccin ofrece ms y mejores oportunidades para el acceso a los

alumnos menos favorecidos acadmicamente. Es un hecho que provoca mayores

exigencias al personal docente porque los grupos muestran marcadas diferencias que

requieren o de pronta atencin.

Aunque la escuela cuenta con el apoyo de la Unidad de Servicio de Apoyo a la

Educacin Regular (USAER), la psicloga que atiende los casos especiales, no es suficiente

para la cantidad de alumnos que llegan con NEE o tienen rezago escolar.

Los alumnos participantes en esta muestra de evidencias estn inscritos en el 2

grado grupo D de la Escuela Secundaria Tcnica No. 19 Vicente Surez Ferrer de

Cuautlancingo, Puebla.

El grupo est conformado por 50 alumnos, 26 mujeres y 24 hombres cuyas edades

oscilan entre los 13 y 14 aos. Estos alumnos conforman un conglomerado heterogneo

que se nutre y retroalimenta de sus diferencias. Proceden de un medio urbano, pero de

contextos socioeconmicos diferentes; esta situacin en muchas situaciones de aprendizaje

es un detonador de la socializacin de ideas.

25


En el aspecto acadmico, en el grupo se ubican algunos alumnos con los mejores

promedios del grado en la institucin y otros cuyas calificaciones son apenas suficientes.

En general aunque no presentan diferencias significativas en su desempeo acadmico, un

pequeo subgrupo tiene deficiencias que requieren prontamente retroalimentacin.

Entre los detalles que caracterizan al grupo se encuentran que: el 16 % del

alumnado supera el nueve de promedio final en Espaol; pero el 22% est abajo del 7 en

su promedio final, aunque ninguno obtuvo una calificacin reprobatoria. Lo cual implica

que estos ltimos requieren apoyo y retroalimentacin para lograr los aprendizajes

esperados.

En el aspecto fsico, atraviesan la adolescencia con todos los aspectos que los

caracterizan como Meece los describe (1997): las mujeres no muestran un significativo

crecimiento en la estatura; sin embargo, s se nota en el busto en, adems la grasa

corporal; incluso casi en su totalidad, el inicio de la menarquia. Por su parte, en su

mayora los hombres s estn dando el llamado estirn del crecimiento, en algunos se

observa la aparicin de vello facial y corporal, as como un gradual enronquecimiento de

la voz y el aumento en algunos, de la masa muscular. En s, su desarrollo fsico es

congruente, con la etapa de vida que los adolescentes estn viviendo.

Por supuesto, los cambios fsicos implican un aumento en sus actividades,

especialmente las sociales, buscan interactuar con el sexo opuesto; se muestran a veces

apticos, indiferentes, malhumorados, incluso rebeldes; pero la mayora en casi todas las

clases de Espaol, son respetuosos, atentos y cumplidos. Solo un grupo minoritario est

focalizado por trasgredir las reglas institucionales, especialmente en cuanto a la entrega de

trabajos y tareas o el cumplimiento de sus materiales de trabajo en diversas materias.

Un aspecto relevante que destaca en el grupo es que la mayora de los alumnos

que estn con promedio bajo faltan constantemente a clases y eso perjudica su desempeo

acadmico. La trabajadora social ha hecho visitas domiciliarias, pero no han podido

erradicar el problema. Solo un alumno argumenta que labora por las tardes lo cual le

impide cumplir en las clases.

Para analizar las evidencias del trabajo en el aula, presento el producto final del

proyecto 8, bloque III, del mbito de Literatura, cuya prctica social del lenguaje es: escribir

la biografa de un personaje. Es un trabajo individual que pertenece al campo formativo:

lenguaje y comunicacin.

26


Seleccion este tipo de evidencia porque para elaborar el producto se requiere algo

ms que producir un texto, implica conocer aspectos gramaticales, especficamente

(sintcticos y semnticos) y de la tipologa de textos, que en este caso es del texto

narrativo; adems porque para reconstruir los datos de forma organizada se utiliza una

lnea del tiempo.

Las evidencias que me permitirn analizar mi quehacer docente son de dos

alumnas: de alto y bajo desempeo en la tarea que anteriormente especifiqu, lo cual me

va a permitir analizar situaciones antagnicas para mejorar el proceso de enseanza y de

aprendizaje.

Justificacin y anlisis de evidencias

Primeramente compartir la razn que me llev a elegir las evidencias que

presento. Ambas son resultado de la intervencin que hice en el aula; sin embargo, ante

los resultados polarizados y antagnicos, es necesario analizar qu funcion en cierto

casos y qu no, para reflexionar sobre mi propia prctica, retroalimentar y provocar una

mejora en mi quehacer cotidiano al interior del aula.

Para llevar a cabo el anlisis de las evidencias utilizar los mismos

cuestionamientos a los que dar respuesta con base en el trabajo presentado.

Primeramente ser el trabajo de una alumna con alto desempeo y, despus, de otra, con

bajo desempeo.

La primera evidencia es una alumna (Deisy Fabin Flores), que facilita la

intervencin docente; sin embrago, la segunda (Jssica Montserrat Vzquez Garca),

provoca en m un cuestionamiento para definir qu es lo ms oportuno reconstruir en el

hacer, para lograr que todos los alumnos consoliden los aprendizajes esperados.

Iniciar el anlisis de los resultados de aprendizaje de las alumnas a partir de las

siguientes ideas: el alcance de los aprendizajes esperados, la retroalimentacin a los

alumnos y, finalmente la retroalimentacin sobre mi propia prctica; para ello, defino doce

puntos que analizo y reflexiono en cada caso.

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Evidencia 1. Alumna con alto desempeo: Daisy Flores Fabin

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1. Descripcin de las caractersticas de desarrollo y de aprendizaje de la alumna

Deisy Flores Fabin.

Es una alumna ordenada, responsable, cooperativa y muy reflexiva. Aporta sus

ideas en la clase y a sus compaeros; suele ser lder en sus equipos, aunque no sea

la representante. Desataca en su desempeo acadmico en todas las asignaturas,

aunque no en otro tipo de actividades extra-clase como las culturales y las

artsticas ya que es algo tmida cuando tiene que presentarse ante pblicos

numerosos. Promueve el trabajo en el aula y se desenvuelve bien como mediadora

con sus compaeros para promover su ZDP.

2. Descripcin de las caractersticas de su entorno que se asocian a su proceso de

aprendizaje.

Vive en una familia nuclear, en la cual todos sus miembros se apoyan

solidariamente. Sus padres estn al pendiente de su desarrollo y sus avances

acadmicos. Denota en sus actitudes y comentarios una arraigada formacin

religiosa. Sus relaciones fraternales se ven reflejadas en la biografa que escribi,

ya que narra la vida de su hermano mayor.

3. Descripcin de la situacin de aprendizaje de la cual se originaron las evidencias

presentadas.

Deisy particip decididamente y con mucho inters en todas las actividades del

proyecto. Le entusiasm, primeramente conocer la biografa de Horacio Quiroga y

Frida Kahlo; posteriormente mostr gusto por escribir tomando en cuenta un

personaje importante en su vida, su hermano. Su inters le llev a presentar el

producto final, que es la evidencia que manifiesta su desempeo alto en la clase.

4. Explicacin de la forma en la que incorporaron los conocimientos previos de la

alumna para el desarrollo de la situacin de aprendizaje.

Respecto a la biografa en general, Daisy conoca de forma somera su estructura,

no as los temas de reflexin que fueron nuevos saberes para ella, por ejemplo: el

uso de la aposicin, del participio, del sujeto tcito u omitido y el complemento

circunstancial. Aunque tuvo algunas dificultades en el anlisis de las oraciones

para reconocer los complementos del predicado; su ahnco y dedicacin la llev a

entenderlos en su totalidad.

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5. Explicacin de la manera en la que consider involucrar a la alumna durante la

situacin de aprendizaje en el reto cognitivo expresado en el enfoque de la

asignatura.

El enfoque del Espaol en el nivel de secundaria son las prcticas sociales del

lenguaje (diversas formas de interactuar con los textos orales y escritos). E cuanto a

la tipologa textual, Daisy no tiene problema en diferenciar los tipos de textos que

se desarrollan en los proyectos didcticos de acuerdo con la funcin que realizan;

Generalmente me enfrento a los temas de reflexin como un reto, especficamente

cuando se refieren a los aspectos sintcticos y semnticos de la oracin o los

textos; debido a que solo cuentan con los conocimientos que adquirieron en primer

grado, parece que en la primaria no adquirieron aprendizajes significativos. En

Daisy especficamente, las dudas y problemas que enfrenta las asume como un

reto.

6. Explicacin de la manera en la que la situacin de aprendizaje promovi en la

alumna la bsqueda de informacin en diferentes fuentes o el empleo de diversos

procedimientos para resolver las situaciones planteadas.

Primeramente la alumna tuvo que buscar informacin del personaje al cual le

escribira su biografa, busc en diferentes fuentes: acta de nacimiento y archivo

familiar; pero tambin entrevist a su hermano para que de primera mano le diera

la informacin que requera. La otra actividad que le llev a manejar la informacin

(bsqueda, evaluacin, seleccin y organizacin) fue para incluir hechos paralelos.

7. Explicacin de los motivos por los que organic el desarrollo tema y sus

adecuaciones, abordado en la situacin de aprendizaje, en correspondencia con lo

que se pretende lograr en el campo formativo o asignatura

Una de las adecuaciones que tuve que hacer para llevar a cabo las producciones

para el desarrollo fue alargar aquellos momentos en los que tena que abordar los

temas de reflexin, esta adecuacin parti de las necesidades y lagunas de

informacin que presentaron los alumnos. Incluso Daisy mostr confusin en la

identificacin del tiempo copretrito ya que confundi sustantivos con verbos. La

otra adecuacin tuvo que ver con los ejercicios que anex para afirmar las partes

de la oracin y los complementos del predicado.

8. Explicacin sobre cmo la situacin de aprendizaje es congruente con el enfoque de

la asignatura o campo formativo.

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El campo formativo lenguaje y comunicacin tiene como finalidad el desarrollo

de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje (SEP,

2011a, p. 43); producir textos

Por su parte, el enfoque del Espaol son las prcticas sociales del lenguaje

consideradas como diversos modos de aproximarse a los textos escritos y

orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos,

de interactuar con los textos y a partir de ellos (SEP, 2011b, 27); por ello, la

situacin de aprendizaje parti de la lectura de modelos de biografas para

reconocer sus caractersticas y funcin, adentrarse en la tipologa del texto narrativo

y los recursos para escribirlos. Adems, las prcticas sociales favorecen las

relaciones entre las personas, y los textos y las personas; bsicamente

contextualizando en situaciones reales donde se dan los procesos comunicativos.

De tal manera que leer biografas y escribir la biografa de un personaje cercano,

son acciones que permiten, adems de interactuar con los textos, acercar a los

alumnos a procesos comunicativos formales en su mbito familiar.

9. Explicacin acerca de los logros y dificultades de la alumna, respecto a la situacin

y a partir de los resultados de la evaluacin.

Los aprendizajes esperados que se tienen que lograr a travs de la elaboracin de

una biografa son que el alumno:

Selecciona datos y sucesos ms importantes de la vida de un personaje.

Utiliza adecuadamente recursos lingsticos, modos y tiempos verbales, la

redaccin de biografas.

Emplea sinnimos y pronombres para referirse a los objetos que se

mencionan reiteradamente.

Emplea adjetivos, participios y aposiciones en la descripcin de los

personajes

De manera general, la alumna que demuestra un alto desempeo, logra los

aprendizajes esperados, ya que la confusin que tuvo en el proceso sobre el uso

del copretrito, logra corregirla a partir de la retroalimentacin que doy al grupo.

10. Explicacin de la manera en que proporcion retroalimentacin a la alumna de

acuerdo con los resultados de la evaluacin y su desempeo en la situacin de

aprendizaje.

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Daisy requiri solamente la retroalimentacin sobre los tiempos verbales,

especficamente el copretrito, ya que confundi los verbos con los sustantivos que

terminan en a. Fue necesario que retomara la funcin de las palabras.

11. Argumentos sobre las fortalezas y debilidades de mi intervencin docente en

relacin con su situacin de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.

Una de mis debilidades est en un anlisis ms profundo de los trabajos

presentados por los alumnos, en este caso el de Daisy, para apoyarla en el estilo

de redaccin con la finalidad de que mejore y ample su vocabulario.

Otra debilidad se da por el nmero de alumnos (50]) que hay en el grupo, porque

no le puedo dar ms tiempo para la revisin de sus trabajos a cada alumno (ver

anexo 4).

Las fortalezas emanan de la contextualizacin tanto de los modelos de texto, como

de la produccin que la alumna hace, ya que se interesa en las biografas de los

artistas (literato y pintora) que presento; relaciona la informacin con los saberes

que adquiri en proyectos anteriores, asimila y acomoda la nueva informacin.

12. Explicacin de los retos de mi intervencin docente para la mejora de mi

desempeo a partir de los resultados que obtuve de la situacin de aprendizaje de

la cual se derivaron las evidencias.

La evidencia de Deisy y de otros alumnos, as como la acreditacin en los

exmenes internos y externos que se aplicaron en la institucin; ratifican que la

intervencin didctica fue oportuna, pero requiere de ajustes, entre otros: replantear

el tiempo para cada actividad, elaborar ejercicios (semnticos y sintcticos) que se

rescaten de las biografas ledas y analizadas. Retomar puntalmente los

conocimientos previos, para atender las necesidades de los alumnos que muestran

rezago.

34


Evidencia 2. Alumna con bajo desempeo: Jssica Monserrat Vzquez Garca

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1. Descripcin de las caractersticas de desarrollo y de aprendizaje de la alumna

Jssica Montserrat Vzquez Garca.

Es una alumna respetuosa y tmida. Falta frecuentemente, por lo menos dos veces

la semana, a clases de Espaol, lo cual afecta determinantemente en su desempeo

acadmico. Cuando se presenta a clases no lleva apuntes ni tareas al corriente;

estudiamos en la sesin anterior, por lo mismo, en todos los proyectos didcticos

tiene omisiones y lagunas de informacin. Cuando se presenta a clases no puedo

ofrecerle retroalimentacin porque requiero de ms tiempo individualizado para

ponerla al corriente, pero vuelve a faltar y nuevamente se involucra en un crculo

vicioso. Tampoco puedo pedirle a uno de sus pares que le apoye, porque se atrasa

en la clase.

2. Descripcin de las caractersticas de su entorno que se asocian a su proceso de

aprendizaje.

Como no soy su tutora, desconozco a fondo su situacin familiar, no as la

acadmica porque la retomamos en el CTE; solo s que tiene problemas familiares

que le impiden ir a la escuela. Generalmente no justifican sus inasistencias, hasta

que de la institucin exige la presencia de su madre.

3. Descripcin de la situacin de aprendizaje de la cual se originaron las evidencias

presentadas.

Jssica no participa en la clase, solo si la involucra directamente; en s no muestra

inters por las tareas ni los trabajos. Cuando su presencia es ms frecuente en el

aula, suele incorporarse al trabajo colaborativo de sus equipos, aunque no

decididamente. Participa en las actividades ulicas, pero en la entrega de

investigaciones previas, casi no lo hace. Los productos finales de cada proyecto

didctico casi siempre tienen deficiencias en cuanto a los aprendizajes esperados.

4. Explicacin de la forma en la que incorporaron los conocimientos previos de la

alumna para el desarrollo de la situacin de aprendizaje.

Jssica tiene un rezago acadmico desde primer grado, actualmente no se nota un

avance significativo en su desempeo. A este proyecto se incorpor cuando ya lo

habamos empezado y no tuvimos tiempo para retroalimentar los saberes que no

tena lo cual se refleja en su producto final. Aunque conoca qu es una biografa,

no as sus caractersticas ni funcin; por supuesto desconoca, casi en su totalidad,

los temas de reflexin.

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5. Explicacin de la manera en la que consider involucrar a la alumna durante la

situacin de aprendizaje en el reto cognitivo expresado en el enfoque de la

asignatura.

Las prcticas sociales del lenguaje favorecen que los alumnos interacten con los

textos orales y escritos en contextos formales e informales como se hace en la vida

cotidiana. La primera debilidad que encuentro para involucrar a Jssica en un reto

cognitivo es que a ella no le gusta enfrentar retos, prefiere copiar textos o hacer

tareas que poco le exijan.

Tampoco pude involucrarla decididamente porque sus inasistencias no permitan un

trabajo continuo. En la alumna falta motivacin intrnseca, porque la extrnseca

funciona solo cuando est en clase.

6. Explicacin de la manera en la que la situacin de aprendizaje promovi en la

alumna la bsqueda de informacin en diferentes fuentes o el empleo de diversos

procedimientos para resolver las situaciones planteadas.

Las tareas que exigen trabajo extramuros, no son realizadas cotidianamente ni

eficientemente por Jssica en su trabajo se nota que busc poca informacin sobre

el personaje, incluso no muestra hechos paralelos o alternos a la vida de la

persona biografiada no hay acciones como: bsqueda, evaluacin, seleccin y

organizacin de la informacin. Es notorio que entrega los trabajos solo por

cumplir. Tampoco utiliz colores para distinguir los temas de reflexin, lo cual

denota apata por el trabajo.

7. Explicacin de los motivos por los que organic el desarrollo tema y sus

adecuaciones, abordado en la situacin de aprendizaje, en correspondencia con lo

que se pretende lograr en el campo formativo o asignatura

Una de las adecuaciones que tuve que hacer para llevar a cabo las producciones

para el desarrollo fue alargar aquellos momentos en los que tena que abordar los

temas de reflexin, esta adecuacin parti de las necesidades y lagunas de

informacin que presentaron los alumnos. Jssica mostr confusin en el uso de

casi todos los conceptos estudiados desde los ms simples como el uso de

adjetivos calificativo para describir y los nexos de temporalidad para situar

cronolgicamente los datos.

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8. Explicacin sobre cmo la situacin de aprendizaje es congruente con el enfoque de

la asignatura o campo formativo.

El campo formativo lenguaje y comunicacin tiene como finalidad el desarrollo

de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje (SEP,

2011a, p. 43); producir textos

Por su parte, el enfoque del Espaol son las prcticas sociales del lenguaje

consideradas como diversos modos de aproximarse a los textos escritos y

orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos,

de interactuar con los textos y a partir de ellos (SEP, 2011b, 27); aunque la

situacin de aprendizaje parti de la lectura de modelos de biografas para

reconocer sus caractersticas y funcin, como lo estable el enfoque de la materia,

para Jssica no funcion porque cuando analizamos y comparamos biografas, ella

no asisti. Despus, retom la actividad con la biografa de Frida Kahlo e intent

acercarse a los saberes, para ello le pregunt constantemente en la clase, ley en

voz alta y comparti su anlisis.

9. Explicacin acerca de los logros y dificultades de la alumna, respecto a la situacin

y a partir de los resultados de la evaluacin.

Los aprendizajes esperados que se tienen que lograr a travs de la elaboracin de

una biografa son que el alumno:

Selecciona datos y sucesos ms importantes de la vida de un personaje.

Utiliza adecuadamente recursos lingsticos, modos y tiempos verbales, la

redaccin de biografas.

Emplea sinnimos y pronombres para referirse a los objetos que se

mencionan reiteradamente.

Emplea adjetivos, participios y aposiciones en la descripcin de los

personajes

De manera general, la alumna demuestra un bajo desempeo en la redaccin de la

biografa. Tiene problemas para estructurar sus prrafos porque no los lee ni

corrige. Falta coherencia y cohesin en su texto; tiene muchas faltas de ortografa.

En cuanto a los temas de reflexin, solo usa correctamente los nexos de sucesin y

el pretrito para narrar. En s, no logr los aprendizajes esperados.

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10. Explicacin de la manera en que proporcion retroalimentacin a la alumna de

acuerdo con los resultados de la evaluacin y su desempeo en la situacin de

aprendizaje.

Jssica, al igual que todos los alumnos, reciben evaluacin formativa, por lo

mismo sus trabajos son revisados por m con base en los instrumentos de

evaluacin y con las sugerencias pertinentes para que la siguiente vez su trabajo

mejore. En este caso, su apata por el trabajo extraclase le impidi hacer

adecuadamente las correcciones a su producto final.

11. Argumentos sobre las fortalezas y debilidades de mi intervencin docente en

relacin con su situacin de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.

Una de mis debilidades est en un anlisis ms profundo de los trabajos

presentados por los alumnos, en este caso el de Daisy, para apoyarla en el estilo

de redaccin con la finalidad de que mejore y ample su vocabulario.

Otra debilidad se da por el nmero de alumnos (50]) que hay en el grupo, porque

no le puedo dar ms tiempo para la revisin de sus trabajos a cada alumno.

Las fortalezas emanan de la contextualizacin tanto de los modelos de texto, como

de la produccin que la alumna hace, ya que se interesa en las biografas de los

artistas (literato y pintora) que presento; relaciona la informacin con los saberes

que adquiri en proyectos anteriores, asimila y acomoda la nueva informacin.

12. Explicacin de los retos de mi intervencin docente para la mejora de mi

desempeo a partir de los resultados que obtuve de la situacin de aprendizaje de

la cual se derivaron las evidencias.

La evidencia de Jssica me lleva a poner atencin en las situaciones de los

alumnos con rezago escolar, en el grupo son 11 los que no alcanzan ni el 7 como

promedio final. Es necesario que replantee opciones de trabajo extra clase para que

se regularicen e inicien el siguiente curso escolar en las mejores condiciones.

Por lo pronto, tienen tareas para el receso escolar, las cuales les van a permitir

avanzar y retomar algunos puntos que han sido sus debilidades en el desempeo

Acadmico.

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Material que se utiliz como apoyo para el proyecto didctico

Para desarrollar el proyecto didctico utilic diversos materiales con la finalidad de atender

los diversos estilos de aprendizaje: les exhib el proyecto a travs de una presentacin en

diapositivas, para lo cual requer el videoproyector, la computadora y bocinas; anex

videos de la vida de los artistas cuyas biografas analizamos y comparamos; utilizamos

el pizarrn y plumones de diversos colores para que casa alumno pasara a resolver

ejercicios gramaticales, de semntica y sintaxis; utilizaron su libreta para registrar sus

apuntes, tareas y el producto final; elabor letrero de colores y us una pelota de goma

para realizar actividades ldicas para el rescate de informacin.

Evaluacin de la biografa

La primera evaluacin que llev a cabo fue la diagnstica a travs de preguntas

generadoras que respondieron en plenaria, la finalidad fue rescatar los conocimientos

previos y replantear actividades que fueran necesarias para abarcar todo lo que no

conocan los alumnos sobre la biografa, especficamente de los temas de reflexin.

La segunda, fue la formativa para recabar informacin que me permitiera analizar

el proceso de los alumnos; para ello revis en tres ocasiones su producto, antes de

entregarlo como final. La autorregulacin no es un proceso que todos los alumnos hayan

asumido, solo algunos revisan y corrigen sus trabajos con base en los aprendizajes

esperados, la lista de cotejo que anotan en su cuaderno y la rbrica con la que les evalu

al final, en lo que consisti la evaluacin sumativa la cual se asienta en la lista de

asistencia y evaluacin (ver anexo 1).

En cuanto a los agentes, la heteroevaluacin la realic yo confrontando su producto

con la rbrica; la coevaluacin al realizaron ellos en las actividades de equipo (ejemplo,

ver anexo 6) y la autoevaluacin inmediata en su lista de cotejo y mediata, al finalizar el

bloque en su reflexin metalingstica.

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6. Balance y Metas

Autoevaluacin de las estrategias de intervencin

En primera instancia, empiezo por cavilar que, aun cuando he procurado hacer

reflexin sobre mi prctica, no he usado cotidianamente un instrumento que me permita

sistematizar mis anlisis, resultados y expectativas sobre las estrategias de intervencin

que he diseado; por ejemplo, un formato de autoevaluacin o un portafolio como este.

Se ha originado dicho anlisis de los comentarios que hacen mis alumnos y los

padres de familia sobre mi desempeo en el aulas, los primeros sienten apoyo con mis

acciones, pero mucha exigencia y disciplina, incluso esta ha inhibido ocasionalmente su

participacin en algunas clases; los segundos, en su mayora discurren en la contribucin

que hago en la formacin de sus hijos y, en casos especficos de la clase de Espaol en la

evaluacin sumativa.

Tambin he recibido comentarios y sugerencias de los jefes de enseanza cuando

han observado mi clase; sin embargo, la observacin no ha tenido carcter formal, por lo

mismo no se provoca la oportunidad de intercambiar impresiones sobre la experiencia que

vivimos en el aula; es decir, no profundizamos en aquellos aspectos relevantes, escritos o

no escritos de mi prctica. Por lo mismo, no hemos llegado a establecer metas y acciones

a corto plazo congruentes con los componentes a mejorar.

De hecho, este portafolio es el acercamiento ms sistematizado que he tenido como

proceso de autoevaluacin.

Elaborarlo ha sido un proceso minucioso y detallado, no fcil, no sencillo, no

espontneo; por lo mismo me ha permitido iniciar un proceso reflexivo y autocrtico sobre

lo que he hecho y dejado de hacer en el aula.

Problemas, necesidades, debilidades, fortalezas y mejoras

Del anlisis que realizo sobre mi intervencin surgen puntos clave que sintetizo a

continuacin:

Problemas. El nmero cada vez mayor de alumnos con NEE y/o rezago

escolar en el aula. La cantidad de alumnos que atendemos en cada clase

(50). Las inasistencias injustificadas y frecuentes de algunos alumnos, La

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Portafolio de Evidencias de mi Prctica Docente Asignatura Espaol 2014-2015

portafolio de evidencias

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