Los ciudadanos más jóvenes de Europa

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REVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS

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Bienvenidos al número 20 de Infancia en Europa, que se centra en los ciudadanosmás jóvenes: los menores de tres años. En este número se discute por qué lamayoría de los países están invirtiendo muchos menos recursos en los servicios paraeste grupo de edad y se examinan las políticas y las prácticas de diversos lugares deEuropa. Creemos que esto es particularmente oportuno después de la publicación,en febrero de 2011, de la nueva comunicación de la CE sobre la educación de laprimera infancia. El marco que proporciona, comprendiendo la primera infanciadesde el nacimiento hasta la edad de escolarización obligatoria, ofrece unaoportunidad para fortalecer el apoyo a nuestros niños y niñas más pequeños y a susfamilias. Son muy bienvenidos su énfasis en el acceso universal y en un enfoqueintegrado de la educación y la atención, así como la recomendación de emplear losfondos estructurales para explorar modelos que proporcionen un enfoque integradoa los servicios. Infancia en Europa seguirá con interés su progreso.Nuestra editora en este número es Marta Korintus, directora de investigación delInstituto Nacional para la Familia y Política Social (Nemzeti Csalad-es Szocialpolitikai

Intézet) en Hungría. Ha trabajado en políticas y prácticas de primera infancia durantemás de veinte años, y está bien preparada para guiarnos a través de este tema.Infancia en Europa organizará una serie de eventos para ampliar algunos de lostemas que surgen de esta revista. De manera más inmediata podéis participar en ladiscusión de la imagen que aparece en la página 9 de la revista. Se ve a una niña,de 21 meses de edad, subida sobre una repisa de la cocina para llegar a la tapa deuna caja y compartirla con sus compañeros que se esperan abajo. Esta foto provocóun considerable debate en el consejo de redacción de Infancia en Europa y nosgustaría que nuestros lectores se añadieran a la discusión. Podéis hacer comentariosen la página de Facebook de Infancia en Europa:www.facebook.com/pages/children-in-Europe/168452433202347.Finalmente, estamos encantados de saber que Infancia en Europa ha recibido un premiode la sección italiana del Foro Editorial de la UE por su contribución a la difusión cultural.

Bronwen Cohen, Jefa de Redacción de Children in Scotland

Niñas y niños de 0 a 3 años: una conquista pendienteInfancia 3Una ojeadaMárta Korintus 4Educar en la escuela infantil: Cómo tejer un tapiz con muchos hilosTullia Musatti y Susanna Mayer 6Calidad de los servicios de educación y atención a la primera infancia: la experiencia de San MiniatoAldo Fortunati 8Para darse a conocer...Elin Michélsen 11¿Qué nos dice la investigación sobre losservicios para menores de tres años?Ole Henrik Hansen 13El currículo de educación y atención a la primera infancia para los menores de tres años en FinlandiaPäivi Lindberg 16Desarrollo de servicios para menores de tres años en PortugalLúcia Santos 19Educación de la infancia de 0 a 3 años en DinamarcaStig Lund 21

Permiso laboral para los padres de menores de tres añosPeter Moss 24

Conciliación de la vida con el trabajo y la importancia de los servicios para la infanciaAgnes Simonyi 26La Comunicación de la CE sobre educaciónde la primera infancia: un marco para la infancia desde el nacimientoNora Milotay 28

Recomendaciones de «Europe de l'Enfance» para las políticas de primera infancia en Europa de 2010 a 2020Florence Pirard y Benoît Parmentier 30

Desarrollando un enfoque holísticoJana Hainsworth 32

Foco en...Elinor Goldschmied y el cesto de los tesorosSonia Jackson 34

Sumario Los ciudadanos más jóvenes de Europa

Infancia en Europa también se publica en:

Austria: www.unserekinderat.at

Rumanía: www.unitbv.ro

Hungría: www.szmi.hu

Marta Guzman, Infancia

A. M. Rosa Sensat, España.

www.revistainfancia.org

Helena Buric,

Dijete, vrtic, obijtelj

Pucko otvoreno uciliste Korak

po korak, Croacia.

www.korakpokorak.hr

Bronwen Cohen, Children

in Scotland

Children in Scotland, Escocia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi,

Bambini

Edizioni Junior, Italia.

www.edizionijunior.it

Eva Gruber, Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemania.

www.verlagdasnetz.de

Perrine Humblet,

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bélgica.

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund, Born & Unge

BUPL (Federación Nacional

de Maestros), Dinamarca.

www.boernogunge.dk

Lúcia Santos, Cadernos

de Educação de Infáncia

APEI, Portugal.

www.apei.no.sapo.pt

Teresa Ogrodzinska,Fundacja Rozwoju Dzieci Fundación Comenius, Poloniawww.frd.org.pl

Marie Nicole Rubio, Le Furet

Le Furet, Francia.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura, Géfires

Doudoumis, Grecia.

www.doudoumis.com

Jan Peeters, Kiddo

VBJK, Bélgica. www.kiddo.net

Wilma Schepers, BBMP

BBMP, Holanda. wwww.bbmp.nl

Consejo de redacción

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3Infancia

La revista Infancia en Europa muestra cómo, en la educación infantil para las edadesde 0 a 3 años, cada país tiene una historia que ha seguido procesos diferentes. Quela propia historia condiciona los procesos, condiciona el lenguaje y con él las palabrasque se utilizan para explicar las realidades actuales, quizá cada vez más cercanas, peropara las que aún hoy cuesta encontrar realidades comunes para poder describirlas yentenderlas en toda su significación. Lo que acaba siendo un hecho apasionante ypesado a la vez.Lo que se hace patente es que, durante más de un siglo, ni social ni políticamentese ha sido capaz de dar respuesta a lo que para los menores de tres años muchoseducadores reclaman de manera constante y a la vez con impotencia, puesto que larespuesta sigue pendiente.A diferencia de otros países, en el nuestro, con una situación política dictatorial, lasociedad inició un proceso de transformación orientado hacia las necesidades edu-cativas que los niños y niñas de estas primeras edades requieren. Hace casi cin-cuenta años que mujeres, maestras y madres, sin saberlo, cambiaron el rumbo dela guarda por el de la educación de los más pequeños, una historia no escrita peroaún viva en nuestra realidad, sobre la que algún día habrá que hacer el relato parapoder comprender el alcance de la profunda transformación que se produjo en laeducación infantil.Hay que recordar que, a principios de la década de los 80, ya se había presentadoen las Cortes españolas una Ley de educación Infantil, de 0 a 6 años, en la cual elderecho de los niños y las niñas a una educación de calidad estaba plenamentereconocido. Por lo tanto, en la panorámica que nos ofrece este número de Infanciaen Europa, es fácil constatar cómo, en el siglo pasado, en cuanto al tema de lospequeños de 0 a 3 años, nuestra situación, conceptualmente, era de vanguardia. Las políticas para los niños y las niñas de 0 a 3 años en nuestro país han oscilado,durante los últimos cuarenta años, al arbitrio de las necesidades del mundo del tra-bajo. Ahora, la realidad cada vez más cualificada de las mujeres en el mundo labo-ral hace que la necesidad de atención de los pequeños sea irreversible. Sólo hay quereconocer plena y realmente el derecho a la educación de calidad de los pequeñosque es lo que se propone este número de la revista.Tres elementos básicos configuran las realidades de la mayoría de países europeos:El pequeño desde su nacimiento se educa; para garantizar una educación de acuer-do con sus derechos y sus necesidades, las escuelas deben ser de calidad, y el acce-so debe garantizarse a todos los niños y las niñas.

Niñas y niños de 0 a 3 años: una conquista pendiente

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Una ojeada

Márta Korintus

¿Qué les está pasando a los niños y niñas europeos menores de tres años y quésirve mejor a sus intereses? Márta Korintus, editora de este número sobre losciudadanos más jóvenes, se pregunta por qué los menores de tres años sonmenos visibles que los niños y niñas de 3-6, en las políticas y debates demuchos países y presenta los argumentos examinados en este número de Infancia en Europa.

Educación y atención a la primera infancia han estado en el punto de mira en Europadurante mucho tiempo. Se ha reconocido que los servicios de buena calidad jueganun papel crucial en el apoyo al desarrollo y el bienestar de los niños y niñas peque-ños, y en la mejora de la cohesión social, rompiendo el círculo de desventajas y esta-bleciendo las bases para el aprendizaje permanente. La neurociencia ha demostradola importancia de los primeros años en la vida del pequeño, periodo en que tiene lugarel desarrollo significativo y crítico del cerebro. La primera infancia es un periodo sen-sible que se caracteriza por muchos cambios importantes en el desarrollo físico, cog-nitivo, emocional y social. Todo lo que pasa durante estos años tiene una influenciaglobal que puede durar toda la vida. Sin embargo, a pesar de la importancia de estosprimeros años de vida, el grupo de 0-3 años es mucho menos visible que el de 3-6en las políticas y debates de muchos países europeos.La primera Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la educación y atención a laprimera infancia, celebrada en Moscú en septiembre de 2010, destacó los benefi-cios de invertir en servicios para niños y niñas pequeños, en la salud y la nutrición,en el aprendizaje y en reducir las desigualdades sociales, así como la fuerte eviden-cia de que los retornos de inversión en la atención y cuidado de la primera infanciason mayores que los de las otras áreas de la educación.Sin embargo, no son sólo los argumentos del derecho del niño y del desarrollo infan-til los que señalan la necesidad de invertir más en servicios para la infancia. Se haproducido un enorme aumento en la atención que se presta en toda Europa a las

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políticas y los servicios necesarios parafacilitar la ocupación de las mujeres ycrear un equilibrio entre trabajo y vida, y,por lo tanto, estimular las políticas yservicios para los pequeños. Este inte-rés se debe a la necesidad de aumentarlas tasas de ocupación de la mujer y laconsiguiente necesidad de un mejorequilibrio entre trabajo y vida para lospadres.La nueva generación de parejas ypadres comparte una proporciónmucho mayor de las tareas domésticas,pero las fórmulas flexibles de trabajo,permisos parentales y las institucionespara la educación de la primera infan-cia, son todos necesarios para aliviar lacarga. A pesar de la insistencia de la UEsobre la cohesión de la sociedad y lainclusión social, los servicios para lospequeños a menudo reproducen lasdesigualdades a través de los accesosdesiguales y por medio de prácticasque no tienen en cuenta la diversidad.Existe claramente una necesidad deprogramas universales que sean inclu-sivos y ayuden a los niños pobres, vul-nerables, discapacitados y a los quepertenecen a minorías, junto con otrosprogramas, que enriquezcan su poten-cial. Se reconoce que los gobiernos tie-nen que asumir un papel protagonistapara conseguirlo.Las bases de datos y los informesNiños pequeños, grandes desafios dela OCDE y muestran que la proporciónde niños y niñas en edad preescolar enlos servicios de Europa es ahora mayorque nunca y el aumento de los servi-cios se ha visto acompañado por la

conciencia de la medida en que la par-ticipación en servicios de alta calidad,desde una edad muy temprana, puedecompensar muchos diferentes tipos dedesventajas, así como una mejor com-prensión de aquello que constituyeuna buena calidad.Sin embargo, el nivel de servicios paramenores de tres años de edad conti-núa siendo considerablemente inferioral del grupo de 3-6 años. Informessobre la aplicación de los llamadosobjetivos de Barcelona, para el año2002, que estipulaban que losEstados miembros tendrían que traba-jar para la prestación de servicios al33% de los menores de tres años,muestran que la mayoría de losEstados miembros todavía no lo hanconseguido. No obstante, los resulta-dos del informe tienen que ser trata-dos con precaución. El sistema de losservicios es diferente según los países,y da lugar a diferentes definiciones,contenidos y enfoques pedagógicos. Sino se considera el número de horas deatención, las tasas de acceso ocultanvariaciones importantes (como se veen el gráfico a continuación). Porejemplo, en los Países Bajos y en elReino Unido, las estadísticas indicanun 45% y 33%, respectivamente, paralas tasas de asistencia general, perosólo el 4% y 5% cuando los datos serefieren sólo a los pequeños quepasan 30 o más horas a la semana enel servicio de atención a la infancia,mientras que en Dinamarca, la inmen-sa mayoría de los pequeños pasan eldía entero en los servicios.

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Tasa de atención para todos los pequeños y para aquellos que hacen uso delos servicios más de 30 horas a la semana

Hay muchas razones para la baja cobertura de los menores de tres años en los ser-vicios para la primera infancia. Una de ellas es que hay menos enfoque político eneste grupo de edad en comparación con niños y niñas mayores. La creencia de quela crianza de menores de tres años en el hogar es mejor se puede encontrar todavíaen muchos países, en general en los que tienen el nivel más bajo de servicios paralos más pequeños y esto puede reflejar unos datos pobres y poco fiables. Pero, comoveremos más adelante, ahora hay una mayor conciencia emergente y una fuerte evi-dencia del papel que los servicios de alta calidad pueden ejercer para el cumpli-miento de las múltiples necesidades de los pequeños y de las familias, y estos wer-vicios se tienen que considerar como una responsabilidad pública fundamental paraofrecer lo mejor a nuestros ciudadanos más jóvenes. Este número de Infancia en Europa enfoca el planteamiento europeo actual de losservicios para la primera infancia.Tullia Musatti y Susanna Mayer discuten los enfoques pedagógicos en los serviciospara menores de tres años, mientras que Aldo Fortunati describe cómo una peque-ña ciudad italiana ha reconocido los derechos de sus ciudadanos más jóvenes en

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servicios de alta calidad que les permi-tan ser protagonistas de su propioaprendizaje.Elin Michelsen describe su investiga-ción en las förskolan de Suecia sobre lainteracción entre iguales y su importan-cia para el desarrollo social y emocio-nal, y Ole Henrik Hansen describe otrasinvestigaciones recientes sobre meno-res de tres años en los países nórdicos.Observamos sistemas y modelos deservicios. Así como Portugal examina suactual situación para menores de tresaños, Lúcia Santos, en un oportunoartículo, sugiere repetir el éxito que seha conseguido con el desarrollo de ser-vicios para los 3-6 años de edad. StigLund y Päivi Lindberg describen los sis-temas en Dinamarca y Finlandia, res-pectivamente, y también muestran unesbozo de algunas novedades.Para menores de tres años, es esencialel acceso de los dos padres a un per-miso retribuido de forma que lo con-viertan en una posibilidad real. PeterMoss hace hincapié en la importanciade la coordinación entre los permisos ylos servicios, mientras que Agnes

Simonyi describe los orígenes del deba-te del «equilibrio entre la vida familiar yla vida laboral» y sus tres pilares: laocupación, los permisos parentales ylos servicios para la infancia.Las dos últimas secciones nos introdu-cen en los últimos acontecimientos de laUE relacionados con este ámbito, conuna entrevista exclusiva con NoraMilotay sobre la Comunicación de la CEacerca de la educación infantil y unaoportunidad de ponerse al día con otrosprocesos en la CE, por cortesía de JanaHainsworth, Secretaria General deEurochild. Finalmente, Sonia Jacksonrecuerda y rinde homenaje a ElinorGoldschmied, que murió en 2009 e ins-piró a profesionales de muchos paíseseuropeos con su trabajo y, en particular,con el uso de su «cesto de los tesoros».

Márta Korintus es Directora deInvestigación en el Instituto Nacionalpara la Familia y la Política Social deBudapest, Hungríamarta.korintus@szmi.hu

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Educar en la escuela infantil: Cómo tejer un tapiz con muchos hilos

Tullia Musatti y Susanna Mayer

Los enfoques pedagógicos tradicionales se han centrado en la interacción delos niños y niñas muy pequeños con los adultos. Las autoras de este artícu-lo exponen las implicaciones de los resultados de investigaciones que mues-tran que las experiencias formativas de los pequeños son mucho más ampliasque sus interacciones con los adultos.

¿Qué significa «educación» en relación con los bebés y niños pequeños? Un enfoquepedagógico tradicional buscará una respuesta a esta pregunta dentro de los límitesde las acciones del adulto dirigidas al pequeño. De acuerdo con este enfoque, eldesarrollo social y cognitivo de los pequeños prosperará sólo como resultado de susinteracciones con un adulto.Sin embargo, una visión muy diferente ha surgido de la investigación sobre desarro-llo infantil temprano. Los procesos sociales y cognitivos de los pequeños se dan y seconsolidan como resultado de sus interacciones con un entorno social y físico com-plejo. El comportamiento y las actividades de otras personas, compañeros o adultos,son sólo un componente muy importante de este entorno. Desde este punto de vista,la educación de un niño muy pequeño, significará esencialmente darle apoyo en suinteracción con el medio ambiente. Los educadores de los niños muy pequeños setendrían que centrar en dar apoyo al pequeño para relacionarse con su entorno,explorarlo y controlarlo, para interactuar con los adultos y los compañeros, y com-partir significados con ellos.Planificar adquiere un nuevo significado en los entornos de educación infantil dondetienen lugar estas complejas interacciones. Un centro de atención para bebés ypequeños es un lugar donde un cierto número de pequeños y adultos se reúnencada día durante un número de horas, un largo periodo de tiempo. En otras pala-bras, se trata de un entorno social donde se entrelazan una variedad de relacionesinterpersonales y se desarrollan a lo largo del tiempo. Las muchas experiencias com-partidas por los adultos y los pequeños que tienen lugar allí finalmente constituyenun conjunto de significados compartidos. Tanto la dimensión global como la com-plejidad de esta experiencia social, que se desarrolla a través del tiempo, deviene

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crucial en el análisis y la planificaciónde la práctica educativa.Nos gustaría utilizar la metáfora de tejerun tapiz para transmitir la complejidad y laintegridad de un entorno educativo paralos pequeños. Los comportamientos, acti-vidades e interacciones de los pequeños ylos adultos se entretejen como los hilosde una tela. La calidad de este tejido sedetermina por cómo los hilos se tejen yentretejen –su brillantez, suavidad y resi-liencia puede variar mucho. Además, estetapiz no se compone de piezas de ropaseparadas –experiencia de los pequeñosen cada día separado. La experiencia delos pequeños en el ámbito educativo a lolargo del tiempo puede ser una sucesiónde acontecimientos temporales y sin rela-ción, o puede componer una historia consentido.Siguiendo esta metáfora, podemos decirque el desafío para la educación y laatención infantil temprana estriba encómo crear un tapiz tejido con riquezaque, como el tapiz de Bayeux (que narrala historia de la conquista normanda deInglaterra) explica una historia interesan-te para todos los pequeños y adultos delentorno. Pero para producir un tejido finose requieren competencias profesionalesy una organización de apoyo competente.Dentro de un proyecto de investigaciónque realizamos desde 2000 a 2005,

junto con el equipo educativo de laescuela infantil LagoMago (un centroitaliano para menores de tres años enPistoia), hemos identificado diferentesdimensiones de la práctica educativadestinada a garantizar la calidad deltapiz.

Valorar la vida cotidiana de los niñosen la escuela 0-3Cada momento de cada día es impor-tante –tanto las actividades de juego,como las rutinas. Cada momento de laexperiencia de un pequeño es unmomento de aprendizaje, que contri-buye a su bienestar emocional y físico,y a la formación de su identidad.Todos ellos se entrelazan y son impo-sibles de separar. Incluso los momen-tos entre una actividad y la otra quemarcan la jornada del pequeño en laescuela 0-3, como la espera paracomer o la espera para que todos loscompañeros lleguen por la mañana,pueden ser ocasiones para una varie-dad de experiencias significativascompartidas, como los rituales dejuego o colaborar con el adulto a orde-nar los materiales de juego. Tambiénes muy importante la organización deun horario, de un ritmo diario que lospequeños puedan identificar, aprendera anticipar, y controlar.

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El entorno físicoSe tiene que cuidar especialmente elmarco físico donde se teje el tapiz. Elmaterial y las características simbólicasdel medio físico se organizarán de modoque sirvan para dar apoyo y organizaractividades para los pequeños y parasus interacciones con compañeros yadultos. No es sólo una cuestión de pro-porcionar zonas de juego bien definidasy una variedad de materiales de juego.Es importante que los pequeños sepanqué materiales están disponibles ycómo y dónde se ubican. Esto permitiráa los pequeños ensayar actividades dejuego a lo largo del tiempo, encontrarnuevas formas de utilizar los mismosmateriales, o continuar elaborando lamisma actividad. Los educadores des-cubrieron que sus propios movimientosy su ubicación en el entorno afecta laatención de los pequeños y su actividad.

Participar en la experiencia de lospequeñosTricotar y tejer hilos: el educador procuraráque los pequeños compartan intereses porotras personas, objetos y actividades, ydará a conocer sus descubrimientos, preo-cupaciones y emociones. Ella o él tambiéndará apoyo a las interacciones y al inter-cambio de experiencias entre los peque-ños, al proporcionarles la oportunidad de

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reunirse en pequeños grupos. De este modo, el educadorayudará al grupo de pequeños a construir un conjunto designificados compartidos.

El establecimiento de una estrecha colaboracióncon los padres de los pequeñosLos padres tienen que participar en la experiencia delos pequeños en la escuela 0-3. Esto sirve paragarantizar una conexión perfecta entre la experienciadel pequeño en la escuela y su vida en casa. Cuandolos padres están constantemente informados sobrelas actividades de los pequeños en el centro, com-prenden mejor el significado que tienen para losniños. También se muestran más dispuestos a pro-porcionar los materiales o a aportar dispositivosespeciales necesarios para las actividades de sushijos, y participan más a menudo en iniciativas espe-ciales dentro y fuera del centro.

Tullia Musatti y Susanna Mayer son investigadorasdel Instituto de Ciencias Cognitivas y Tecnologías,Consejo Nacional de Investigación de Italiatullia.musatti@istc.cnr.itsusanna.mayer@istc.cnr.it

Actividades en la Escuela 0-3 LagoMago, Pistoia

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Calidad de los servicios de educación y atención a la primera infancia: la experiencia de San Miniato

Aldo Fortunati

La pequeña ciudad italiana de San Miniato ofrece servicios financiados con fon-dos públicos de alta calidad para más del 45% de los niños y niñas menores detres años sobre una base que los reconoce como portadores de derechos ycomo actores competentes en su propio aprendizaje. Aldo Fortunati, que hasupervisado su desarrollo durante casi tres décadas, explica por qué este enfo-que es parte integral de la calidad en los servicios para los pequeños.

Empezamos con la imagen de los niños y las niñasLa forma en que la sociedad ve a los pequeños es un tema fundamental en cual-quier discusión sobre la calidad de los centros de educación infantil.En la ciudad toscana de San Miniato, en Italia, la imagen del pequeño es la de unciudadano que, desde el principio, es una persona competente y poseedora de dere-chos. En este contexto, los niños y las niñas son los productores de su propia expe-riencia. Buscan las propias experiencias, y construyen el propio conocimiento, y estotiene importantes implicaciones en la manera como los educadores interactúan conellos.En San Miniato, no se espera que los educadores trabajen para ayudar a los peque-ños a conseguir resultados predeterminados, porque no hay manera de saber deantemano cuáles serán estos resultados. Si los niños y niñas son agentes de su pro-pia experiencia, estos resultados no se pueden predecir. Los pequeños son ricos,fuertes y llenos de potencial, y libres de las expectativas preestablecidas de los adul-tos, nunca dejarán de sorprendernos. Esta imagen está muy lejos de la idea de unpequeño débil, pasivo y con necesidad de cuidado y protección. En San Miniato, cre-emos que todos los aspectos de los centros de educación infantil, así como los ele-mentos que definen su calidad, deben ser construidos en torno a esta imagen.Tener en cuenta el potencial de cada pequeño no significa que los educadores tenganque estar de brazos cruzados. Sí que confían en los niños y niñas para que dirijan supropio aprendizaje y confían en hacer frente a lo que no se puede predecir, pero tam-bién tienen la responsabilidad de generar oportunidades para los pequeños y de que

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éstos dispongan de experiencias queestimulen el aprendizaje significativo. Loimportante es que estas oportunidadesno están diseñadas para conseguir unasecuencia preestablecida de acciones.En cambio, los educadores construyenuna «estrategia», mientras se desarrollala acción. Utilizan su conocimiento decada pequeño en particular para formulardecisiones «sobre el terreno». Los educa-dores participan, contribuyen e influyen,pero el espíritu básico es el de una míni-ma intervención asertiva.El enfoque de los educadores por lo querespecta a la organización y la planifica-ción de la educación de los pequeñostiende a centrarse en los siguientesaspectos:

Organización• La estabilidad tanto del entorno físico

como de las relaciones sociales quese desarrollan dentro de este entorno.

• Proporcionar una experiencia consis-tente y perdurable a los pequeños.

• Desarrollo de una relación significati-va con las familias.

Planificación• Re-evaluación continua del entorno

físico y las dinámicas grupales.• Evaluación continua y replanteamien-

to del papel del educador.

• Desarrollo profesional continuo yevaluación de la calidad de la docu-mentación de los educadores sobrelas experiencias de los pequeños.

En San Miniato el proceso de docu-mentación es fundamental para loscentros de educación infantil. Los edu-cadores recogen, generalmente porescrito, sus observaciones sobre unpequeño, prestando especial atencióna cómo participan en las actividades ylas relaciones que desarrollan dentrodel grupo. A través de la evaluacióncolaborativa los educadores profundi-zan su comprensión del pequeño y uti-lizan esto como base para hablar conlos padres.Se da un alto valor a la participación dela familia. Esto no sólo se refleja en laestructura de gestión de los servicios–los consejos de padres son muy res-petados y a menudo influyentes–, sinotambién en la visión que los educadorestienen de los padres. Los centros deeducación infantil en San Miniato sonvistos como lugares que complementanel entorno familiar del niño. Así, el papeldel educador no es suplir las responsa-bilidades de los padres, sino más bienfortalecer su rol y hacerlos conscientesde su identidad y la de su hijo y de supotencial educativo.

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Los educadores trabajan estrechamentecon los padres, compartiendo la infor-mación que han recopilado sobre lospequeños y las observaciones sobredesarrollo infantil resultado de estadocumentación. Para un padre, ver a suhijo en otro contexto, le puede ayudar aclarificar la imagen que tiene de su hijo,y su papel como padre. Se espera que cada día haya tiempopara una charla informal entre los edu-cadores y los padres y también se animaa los padres a participar en las reunio-nes y seminarios que se preparan.Así, San Miniato no es un lugar donde seaplica un enfoque uniforme para conseguirun conjunto de resultados estandarizados.

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Los centros de educación infantil de la ciudad son lugaresdonde los pequeños y los educadores son protagonistas,experimentando la vida cotidiana juntos, compartiendo lasexperiencias, estableciendo relaciones, y generando nue-vas comprensiones y, por tanto, construyendo juntos nue-vos conocimientos.Este tipo de profesionalidad requiere un alto nivel deformación. Ahora todos los educadores de los serviciosde educación y atención a la infancia de San Miniatodeben tener un título. El grado puede ser en cualquierdisciplina, pero cada educador que entra nuevo tambiéntiene que pasar un examen de ingreso, ideado por elcentro de investigación y formación de San Miniato, LaBottega di Geppetto. Una vez aceptado, un educadornuevo debe someterse a una intensa formación y, comoparte de su contrato, cada curso debe tener comomínimo 40 horas de trabajo asignadas a la formación.

«Vania, de 21 meses, se ha subido a la repisa de lacocina en colaboración con Maia, de 23 meses y Eva,de 30 meses, para poner la mesa en el espacio de lacocina. Una imagen como ésta, que muestra un peque-ño que se ha encaramado para ir a buscar algo de unestante, parecerá una acción peligrosa a algunas per-sonas. Pero el espacio es una referencia importantepara los pequeños, y cuando les ofrecemos responsa-bilidades los pequeños suelen responder de una formacreativa. Un educador atento (como el que está aquíaunque no se vea) puede permitir y dar apoyo al juegoen estas situaciones. Los pequeños están tomando lainiciativa en esta actividad.» Aldo Fortunati

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Mirando hacia el futuroEn conclusión, podríamos considerar la experiencia deSan Miniato como una especie de «experimento ecoló-gico», que nos permite leer e interpretar algunos fenó-menos interesantes:

• A corto plazo, la presencia significativa y cualificadade centros de educación infantil lleva a los padres aaceptar el valor educativo que tienen estos serviciospara los pequeños y las familias.

• A medio y largo plazo, hay una clara relación entre lapresencia significativa y cualificada de servicios deeducación infantil y la presencia de las mujeres en elmercado laboral, la propensión hacia la maternidady la paternidad, la participación de los padres en lasresponsabilidades del cuidado de los pequeños, y,además, la atención a las diversidades individuales,las relaciones interculturales y la prevención de losfenómenos de deserción y abandono escolar.

Esta es la razón por la que deseamos un servicio uni-versal disponible que se conceptualiza como una res-ponsabilidad pública y que da fe de la fructífera relaciónque se puede establecer entre el reconocimiento delpequeño como protagonista, la participación comunita-ria y las políticas públicas.Quizás lo más importante no es la medida de los resul-tados, sino controlar la calidad de los centros de edu-cación infantil y medir su accesibilidad.

33% Nidi (Centros para los menores de tres años)

9% Servicios integrados (grupos de padres y pequeños que asisten algunos días a la semana)

18% En lista de espera

40% Sin demanda

En San Miniato, los nidi –centros de educación infantil para niños y niñas de 3 a 36 meses– hanllegado a la cobertura del 33% exigido por los objetivos de la UE de Barcelona para el año 2010.Junto con los servicios integrados (centros para familias y niños) y parvularios (para niños de 3 a6 años) atienden el 45% de menores de tres años. La financiación pública cubre la mayoría delos costes de gestión y garantiza un acceso equitativo y generalizado a los servicios.

33%

9%18%

40%

Pequeños atendidos por los servicios públicos para menores de tres años en San Miniato

Aldo Fortunati es el presidente del Centro de Investigacióny Documentación sobre la Infancia de San Miniato, LaBottega di Geppetto. fortunati@bottegadigeppetto.it

Las imágenes de este artículo son cortesía del Centro de Documentacióne Investigación sobre la Infancia de San Miniato, La Bottega di Geppetto (www.bottegadigeppetto.it)

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común, la comunicación intuitiva y lasacciones placenteras.

Interacción placenteraEn las secuencias de interacción, la ale-gría de los pequeños se expresa clara-mente en forma de risas, sonrisas y gri-tos alegres, y las expresiones de alegríase responden positivamente con nuevasrisas, gritos y expresiones de alegría deotro pequeño . Yo lo llamo diálogos dealegría. Los pequeños parece que seestén diciendo los unos a los otros queestán contentos con lo que estánhaciendo y con la presencia de losotros. Algunas de las expresiones dealegría son momentáneas y de carácterfugaz, pero los diálogos de alegría tam-bién pueden ser más largos y se produ-

Elin Michélsen

¿Qué aprenden los niños y niñas pequeños sobre sí mismos y sobre losdemás cuando están juntos? Elin Michélsen informa sobre su investigaciónen escuelas infantiles de Suecia.

La mayoría de padres suecos con hijos pequeños están trabajando o estudiando.Como consecuencia, casi todos los pequeños desde los dieciocho meses hasta losdos años asisten a una förskola, donde se relacionan diariamente con sus iguales.Asistir a la escuela infantil es la norma para los niños y niñas de Suecia y está con-siderado como una experiencia altamente positiva. El currículo nacional sueco paraeste grupo de edad se refiere incluso a los más pequeños como aprendices y la asis-tencia a la escuela infantil se considera como el primer paso del sistema educativo.Se supone que los pequeños deben aprender sobre sí mismos, así como sobre otrosy sobre la vida en general. Este enfoque pedagógico ha ganado terreno y ahora seconsidera importante para la calidad.Este ha sido el contexto de mi estudio del pequeño –la interacción entre iguales encinco escuelas infantiles, realizada con la ayuda de grabaciones de vídeo (Michélsen,2004). Las secuencias de interacción o diálogos no verbales entre los pequeños fue-ron identificadas y analizadas. La atención se centró en las secuencias de distintaduración, incluidas las secuencias muy cortas, con sólo dos interacciones, así comolas muy largas, con más de cincuenta interacciones.

Interés mutuoEs obvio que estos pequeños tienen capacidad para establecer una diversidad deinteracciones mutuas en cuanto a forma, contenido y estado de ánimo.El interés por los demás es una característica muy acusada en las interacciones.Este es el elemento central y dominante que crea y mantiene la interacción entre lospequeños. En las secuencias de interacción los pequeños inventan, se ponen deacuerdo, y llevan a cabo proyectos de juego comunes. La inventiva compartida per-mite que las secuencias interactivas sean consideradas como una de las primerasexpresiones de la cultura de la infancia, caracterizada por la comprensión no verbal

Para darse a conocer...

cen durante varios minutos, como siestas expresiones tuvieran un efectorebote de ida y vuelta entre los peque-ños.La alegría en el movimiento del cuerpoes inconfundible y a menudo se venexpresiones de alegría junto a un granmovimiento corporal, vigoroso y contun-dente. Parece como si la alegría de lospequeños fuera principalmente debida aque es divertido hacer algo físico,moverse. Yo lo llamo alegría del movi-miento.A veces los pequeños hacen algunacosa que es nueva, diferente, extraña,traviesa, o que los sorprende. Cuandoalgo no se ajusta a las expectativas onormas, es divertido. Yo lo llamo alegríaanarquista.

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Socialización entre igualesCuando se crea una cultura de iguales entre los máspequeños, también se socializan entre sí. Cuando vanjuntos a la escuela, parece que empiezan a influirse losunos a los otros y a desarrollar habilidades sociales queson útiles en compañía de sus iguales. Las secuenciasdonde los niños están tomando la perspectiva del otro,están desarrollando estrategias para ser entendidos porun compañero, se están coordinando y adaptando conun igual o crean de rutinas de juego, son consideradascomo importantes expresiones de la socialización entreiguales. A través de la acción común los pequeños aprendenunos de otros sobre lo que cuenta en la interacciónentre iguales. Debido a que las secuencias de inter-acción son cualitativamente de diferente naturaleza,los pequeños obtienen diferentes tipos de experien-cias, y se crea un amplio repertorio de alternativas deacción. En las interacciones momentáneas el peque-ño «prueba» a dar y tomar contacto y esto le aportauna experiencia efímera, como los encuentros entregente que se dice «buenos días» o «adiós» casi simul-táneamente. En otras secuencias de interacción,

donde los pequeños están en plena acción duranteun período más largo, sincronizándose entre sí alre-dedor de un proyecto común o juguete, los pequeñosse familiarizan con cómo se mantiene el interés deun igual, por ejemplo, adaptando el propio ritmo ypaso al de los demás. Parece que los pequeños enlos centros de educación infantil, como consecuen-cia de su interacción, aprenden unos de otros y deesta manera desarrollan habilidades sociales.

Desarrollar un sentimiento de un yo intersubjetivocon sus compañerosLas experiencias de interacción entre iguales tambiénson poderosas en el desarrollo del sentido «intersubjeti-vo» del pequeño, en el que algo se experimenta perso-nal o subjetivamente con los demás (Stern, 1985). Sepiensa que el intercambio emocional, cuando lospequeños imitan, aceptan o rechazan al otro, tiene unaimportancia fundamental no sólo para su aprendizajesocial, sino también por el desarrollo del sentido del yo.Me gustaría añadir el concepto del yo de Daniel Stern,la noción de sentido del yo con los otros como unaspecto importante y nuevo del yo.

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Creo que las experiencias del pequeño,las interacciones entre compañeros,contribuyen directamente al desarrollosocial y emocional de los niños y niñas.También creo que estas experienciastempranas repetidas se incorporancomo representaciones del yo con losotros y forman las expectativas futurasde juego y de interacción entre iguales.

Elin Michélsen es psicóloga en Lidingöy doctora por la Universidad deEstocolmo elin.michelsen@telia.com

ReferenciasElin Michélsen (2004): Kamratsamspel på små-

barnsavdelningar. Doktorsavhandling y pedagogik.

Universidad de Estocolmo.

Elin Michélsen (2005): Samspel på småbarnsav-

delningar. Stockholm.Liber

Daniel Stern (1985): The interpersonal world of the

Infant. Basic Books. New York

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Ole Henrik Hansen

Hay mucha menos investigación sobre el impacto de la educación para losmenores de tres años, que para los de 3-6. Ole Henrik Hansen examina algu-nas de las investigaciones nórdicas recientes, que demuestran que los servi-cios de alta calidad para menores de tres años pueden contribuir al desarro-llo social e intelectual de todos los pequeños.

Sabemos menos sobre el impacto de los servicios de educación infantil en niñosmenores de tres años, que en los mayores. Esta distancia se ha empezado a redu-cir en los países nórdicos. En la última década ha habido una serie de investigacio-nes nórdicas sobre menores de tres años. Y la investigación muestra claramente quelos servicios para este grupo de edad pueden ser beneficiosos –si son de una cali-dad suficiente. Los servicios de alta calidad pueden ser vinculados a niveles másaltos de autoestima, curiosidad y motivación por aprender y de esta manera puedentener un impacto positivo sobre el desarrollo social e intelectual de los pequeños. Mi propia investigación sobre centros para menores de tres años, llevada a cabo ennueve escuelas danesas, reveló diferencias muy significativas en la calidad de lasinstituciones, por otra parte similares. Los indicadores de calidad incluidos son:

• una visión crítica de la realidad,• una estructura pedagógica visible que sustenta las actividades cotidianas,• los niños divididos en pequeños grupos,• los adultos sentados en el suelo, cerca de los niños, y capaces de situarse en la

perspectiva del pequeño (Hansen, 2010 , 2010b).

Constatamos que en las escuelas infantiles (vuggestuer) de alta calidad los peque-ños interactuaban con un adulto durante 21 minutos por hora, y había muchosintercambios en su diálogo, mientras que en los servicios de menor calidad losniños sólo interactuaban con un adulto durante 3 minutos por hora, y el promediode intercambios en el diálogo era de tres. Esto puede significar que los pequeños

¿Qué nos dice la investigación sobre los serviciospara menores de tres años?

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desfavorecidos y los que tienen necesidades especialeso que provienen de hogares con bajos índices de atenciónpor parte de los adultos, podrían disponer de una tasa deinteracción inadecuada, que podría influir en las habilida-des lingüísticas y de concentración.Las escuelas infantiles de alta calidad se caracterizabanpor tener personal bien formado capaz de proporcionarvínculos y estabilidad emocional. Más del 50% del per-sonal que trabaja con los más pequeños en los serviciosdaneses son pedagogos cualificados, con estudios degrado. En los servicios de mayor calidad, los pedagogosreflexionan críticamente sobre su práctica pedagógica.Proporcionan no sólo un ambiente de atención, sinotambién actividades educativas (Hansen, 2010,2010b). Tres años y medio de educación inicial formanpedagogos con una sólida comprensión de su papel enel desarrollo de la totalidad de la persona: mente, cuer-po, emoción, creatividad e identidad social, y cubren lasdisciplinas pertinentes para ello.En los servicios para menores de tres años cada peda-gogo tiene la responsabilidad de no más de tres peque-ños menores de dos años, o de cuatro de dos a tresaños (Broström, Heering, y Nielsen, 2010). Mi propioestudio muestra que los grupos más reducidos depequeños pueden proporcionar más interacción, másdiálogo, y permiten desarrollar el juego de roles y lasamistades. En Noruega, Greve (2009) ha observado quelos pequeños en los servicios de alta calidad desarrollanamistades que son importantes para ayudar a desarrollarlas habilidades sociales e intelectuales, y mejoran lasrelaciones emocionales entre los compañeros y lasacciones de los pequeños.

La perspectiva del pequeñoLa investigación nórdica, así como la anglófona, muestra laimportancia de que el personal en los servicios sea capazde situarse en la perspectiva del pequeño y vea al niño enel centro, no como un objeto, sino como sujeto. El perso-nal debería tener una actitud de escucha, implicarse y serresponsable, deben ser adultos formados, observadores de

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cómo se expresa el pequeño. Su funciónes ofrecer apoyo a los niños para que seconviertan en individuos confiados y ciuda-danos participativos, preparados para losretos del futuro (Hansen, 2010a; Lindahl yPramling, Samuelsson, 2002; Sommer,Samuelson, y Hundeide, 2010).

La investigación multidisciplinarRecientes investigaciones multidiscipli-nares muestran que el desarrollo de lospequeños y las capacidades de aprendi-zaje son el resultado de una mezclacompleja de influencias sociales, cultu-rales y biológicas (Hansen, 2010b), unproceso que requiere proximidad, empa-tía y conciencia imitativa por parte delos pedagogos. De este modo, las dis-posiciones socioculturales interactúancon las habilidades y la motivaciónadquirida en conjunto, y contribuyen aldesarrollo del pequeño (Dahlberg yMoss, 2010; Dahlberg, Moss y Pence,2007). En las escuelas infantiles, laconciencia sociocultural comienza comoun sustrato que va creciendo a partir delas posibilidades cognitivas determina-das biológicamente. Después, pasandos cosas: las posibilidades cognitivasdel pequeño se extienden más allá delos límites biológicos y, alrededor delcomponente determinado biológicamen-te, se crea un nuevo componente dealcance cognitivo, como un anillo que seexpande. Este nuevo componente com-parte algunas características con cadauno de los otros componentes (Hansen,2010b). Los estudios realizados en cen-tros de atención a la infancia indicanque, con un enfoque pedagógico que

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fomenta el vínculo y la empatía entre elpequeño y el pedagogo, el pequeñodesarrollará un lenguaje más tempranoy más rico, y puede obtener mejorescompetencias sociales que las de lospequeños que no han ido a la escuelainfantil. Estos resultados subrayan laimportancia de la interacción entre lospequeños y los pedagogos (Hansen,2010b; Nielsen y Christoffersen, 2009).Las causas de la baja calidad de lasescuelas infantiles pueden ser el tenerpocos pedagogos, o bien poco forma-dos, disponer de un bajo presupuesto olos graves problemas sociales de lasfamilias de los pequeños que las fre-cuentan. Los centros de educacióninfantil que no son capaces de facilitarlas medidas pedagógicas y las oportuni-dades adecuadas no podrán dar apoyoa los procesos de desarrollo del peque-ño al mismo nivel que los centros dealta calidad.

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En conclusiónLa investigación muestra que la calidad de los centrosde educación infantil puede significar una diferencia enel desarrollo de un pequeño. La escuela infantil parecemejorar tanto el desarrollo social como cognitivo delpequeño. Los resultados actuales revelan que la corre-lación entre la educación infantil temprana y los logrosen el desarrollo y el comportamiento persisten durantetoda la infancia. Tanto los pequeños que encuentran losestímulos necesarios en el hogar como los que no, sebenefician de las escuelas infantiles de calidad, si bienlos pequeños de entornos desfavorecidos son los quemás se benefician de servicios de alta calidad. Los buenos servicios pueden utilizar la conexión socialentre los pequeños y entre éstos y los pedagogos paradesarrollar el potencial del pequeño y mejorar su lengua-je, su capacidad cognitiva y sus competencias sociales. Elpequeño se convertirá en un individuo con más autocon-fianza y se enriquecerá en este proceso.

Ole Henrik Hansen es doctor, miembro de la EscuelaDanesa de Educación de la Universidad de Aarhus. olehenrikhansen@me.com

ReferenciasBroström, S., Heering , H., & Nielsen, SN (2010). Liv og læring y vug-

gestuen [Life and learning in the créche.] Copenhagen: DAFOLO.

Dahlberg, G., & Moss, P. (2010). Opening forchange.London: Routledge.

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, AR (2007). Beyond quality in early

childhood education and care (2. Ed.). London: Routledge.

Ellneby, Y. (2000). Om borne og stress.[Children and stress] Kbh.:

Hans Reitzel.Vennskap mellom sma barn ybarnehagen

Greve, A. (2009). Vennskap mellom sma barn ybarnehagen.[Friendship

among toddlers in day care] Oslo: Pedagogisk foro.

Hansen, OH (2010). Det postmoderne barn [The posmoderno child].

Dansk pædagogisk foro 0-14, 2010(2), 50-56.

Hansen, OH (2010b). Usage based Language Acquisition in the

Danish Créche. Papel presented at the XXVI OMEP World conference.

Lindahl, M., & Pramling Samuelsson, I. (2002). Te barneperspektiv [A

child perspectivas] (1. Udgave ed.). [Kbh.]: Gyldendal Uddannelse.

Nielsen, AA, & Christoffersen, MN (2009). Developmental Implications

of day care: A Reseach review Socialforskningsinstituttet.

Sommer, D., Samuelson, IP, & Hundeide, K. (2010). Child Perspectivas

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Sylva, K., Melhuis, EC, Sammon, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B.

(2004). The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: The

final report.London: DfES / Institute of Education, University of London.

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El currículo de educación y atención a la primerainfancia para los menores de tres años en Finlandia

El currículo finlandés de educacióninfantilLos servicios de atención y educacióninfantil, en todas sus formas y paratodos los menores de 7 años, enFinlandia, se definen en las DirectricesCurriculares Nacionales (Stakes, 2003).La pedagogía que en ellas se defineintegra las dimensiones interrelaciona-das de la atención, la educación y laenseñanza. Cada dimensión presentaun énfasis diferente según la edad decada pequeño y sus necesidades espe-cíficas. El currículo no establece criteriosespecíficos sobre la edad idónea paracada actividad, y se basa más bien en laexperiencia del personal educativo paracomprender y atender las necesidadesde cada uno. Si bien la necesidad deatención es más intensa cuanto máspequeño es el niño, las directrices nosuponen que los menores de 3 añossólo necesiten atención.Este tipo de enfoque subraya la impor-tancia de las actividades cotidianas, y loimportante que es dar a los pequeños la

Päivi Lindberg

La autora describe cómo es el currículo para menores de tres años en Finlandia.Promueve un punto de vista dirigido a las necesidades individuales de los niñosy niñas como parte de una comunidad con otros pequeños y adultos.

La educación infantil en FinlandiaComo en todos los países nórdicos, el sistema finlandés de educación infantil es holísti-co e integra la educación y la atención. En Finlandia, quien tiene toda la responsabilidadde los servicios de educación infantil es el Ministerio de Asuntos Sociales y de Salud, conexcepción de la educación preescolar de los niños y niñas de 6 años, que depende delMinisterio de Educación y Cultura. Según la ley finlandesa de escuelas infantiles, todaslas familias, independientemente de su situación laboral o nivel de ingresos, tienenincondicionalmente derecho a una plaza para su hijo, a tiempo completo durante todo unaño en una escuela de educación infantil antes del inicio de la educación formal a la edadde 7 años. Este derecho se inicia cuando se acaba el permiso de paternidad de lospadres o sea cuando el pequeño tiene unos 10 meses de edad. Sin embargo, la mayo-ría de los pequeños comienzan en el centro de educación infantil un poco más tarde yaque muchas familias se acogen al derecho a recibir una asignación para el cuidado delhijo en casa hasta que el menor cumple 3 años. En Finlandia aproximadamente el 42%de los pequeños de entre 1 y 2 años asisten a un centro de educación infantil (estadís-ticas de 2008, THL). Aproximadamente el 95% de los servicios de educación infantil sonde gestión pública.El sistema finlandés se preocupa por igual por todos los pequeños por debajo de la edad esco-lar obligatoria, y los servicios son los mismos para los menores y mayores de 3 años. Losmunicipios prestan servicios a través de päiväkodissa (centros de educación infantil para laedades de 0 a 6 años). La mayoría de los municipios, y algunas organizaciones eclesiásticasy de voluntarios también proporcionan actividades abiertas a tiempo parcial, como actividadesde juego supervisadas en espacios adecuados. Estos son muy populares entre las familias quehan optado por cuidar a sus hijos en casa a tiempo completo, o las que disfrutan de un per-miso laboral o licencia de atención domiciliaria, y por lo tanto son particularmente importan-tes para los menores de tres años.

Centros de educación infantilCada centro de educación infantil(päiväkodissa)atiende entre 20 y 100 pequeños de uno a seisaños, aproximadamente (los niños y niñasempiezan la escuela el año en que cumplensiete años). A menudo se agrupan entre 12 y21 pequeños según la edad. Muchas veces losgrupos se forman por edad, pero también soncomunes los grupos con pequeños de diferen-tes edades. Las actividades, generalmente, sedirigen a grupos de entre 4 y 7 niños. La legis-lación no establece el tamaño del grupo, pero laproporción de adulto-niño sí que está regulada.Para menores de 3 años la ratio es de un adul-to para cada cuatro pequeños (para las de eda-des comprendidas entre 3 y 6 años, la relaciónes 1:7). Uno de cada tres de los educadoresdebe tener como mínimo una licenciatura enEducación o Ciencias Sociales, que incluya elconocimiento de la pedagogía de la primerainfancia y el desarrollo del pequeño. El resto delpersonal debe tener como mínimo un título denivel secundario en bienestar social y atenciónde la salud. La normativa sobre el personal es lamisma que la de los profesionales para losniños y niñas de más de 3 años.

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oportunidad de participar y sentirseinvolucrados en cada aspecto de susvidas. La verdadera participación creaun sentimiento de pertenencia, queayuda a desarrollar una fuerte autoesti-ma y promueve el bienestar. Por otraparte, cuando el pequeño se sienteimportante y tiene un sentido de perte-nencia, el aprendizaje se vuelve más sig-nificativo.Contrariamente a las definiciones tradi-cionales, las orientaciones curricularesfinlandesas se basan en la necesidad deadaptar las actividades a cada pequeño

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en particular, es decir, en aquello que para él tenga sen-tido. Según las orientaciones, la manera como lospequeños juegan, se mueven, exploran y expresan pormedio de las diferentes formas de arte revela su indivi-dualidad. Los comportamientos y patrones de pensa-miento de cada pequeño en particular deberían ser laguía para que los educadores interactúen con ellos.De acuerdo con las orientaciones, el principal objetivo dela educación infantil es promover el bienestar general delos pequeños. Se espera que los educadores den espacioa los pequeños, que entiendan sus necesidades indivi-duales, que les den apoyo y que participen con ellos ensu vida cotidiana –y también que faciliten las relacionescon otros pequeños y con su comunidad. Estas cuestio-

nes son fundamentales si los pequeños deben disfrutarde experiencias significativas que promuevan la alegría deaprender y una sensación de ser comprendidos y escu-chados. Mediante la interacción y el diálogo, los educa-dores obtienen información valiosa sobre el mundo delpequeño. Esto requiere interacción mutua, constante ycomprometida entre los padres y los educadores en todaslas cuestiones que afectan al pequeño. La experiencia deser escuchado y el respeto mutuo son esenciales paraalcanzar la comprensión mutua entre padres y educado-res. La importancia de esta alianza educativa se enfatizaen las orientaciones. Finlandia tiene una sólida experien-cia en la colaboración entre los padres y el personal edu-cativo, pero las orientaciones del currículo de educacióninfantil pretenden enfatizar un enfoque más profundo. Loseducadores tienen un papel clave en compartir la educa-ción cotidiana y la atención de los pequeños con lospadres y lo que se conoce como «partenariado educativo»ofrece a los padres más oportunidades de participar enlas actividades. Esto puede suponer diferentes formas dedocumentación o de planificación. Por ejemplo, algunoscentros utilizan una web accesible a los padres, y si estoslo desean también a otros familiares, en la que está lacarpeta de cada pequeño. Además, se anima a lospadres y a los educadores para que elaboren un plan indi-vidual para cada pequeño, que se evalúa y se actualizaperiódicamente y facilita el debate sobre las oportunida-des y los retos que ofrece el currículo para cada uno.Si bien especifican algunos de los objetivos, las líneas delcurrículo no establecen metas en cuanto al desarrollo delpequeño. Todos los objetivos están relacionados con elproceso educativo y el entorno. La visión que se tiene delpequeño en estas directrices es la de participante y pro-tagonista, haciendo hincapié en sus iniciativas y en la res-ponsabilidad de los educadores para asegurar que lospequeños tienen la oportunidad de explorar su entorno.El entorno de los pequeños en la escuela no deberíaser estático o puramente relacionado con la edad, sinoflexible, participativo y promotor del aprendizaje.Contrariamente a los tradicionales entornos de los

Maravillas de la naturaleza

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centros finlandeses, con un diseño arquitectónicobasado en el grupo de edad, las orientaciones actualesdestacan la importancia de que los entornos ofrezcan alos pequeños tanto la posibilidad de trabajar en peque-ños grupos como múltiples ocasiones de colaborar

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entre diferentes edades. Así, se pro-mueven las oportunidades de lospequeños para moverse y explorar conautonomía. Se priorizan los entornosflexibles que se pueden utilizar de dife-rentes maneras, donde los propiospequeños participan en su manteni-miento y renovación.En Finlandia, como en otros contextosnórdicos de educación infantil, elentorno exterior tiene un papel funda-mental para el bienestar general delpequeño, tanto desde el punto de vistapedagógico como en el contexto coti-diano. Todos los pequeños general-mente se pasan un mínimo dos horasdiarias al aire libre, haga el tiempo quehaga. Estar al aire libre proporcionaoportunidades para todo tipo de activi-dades de aprendizaje –por ejemplo, laobservación y la exploración de materi-al y sustancias naturales, fenómenoscomo el deshielo de la nieve cuando laponemos en el interior... También ofre-ce importantes oportunidades paraactividades físicas. Además de la zonade juegos, se utiliza el medio naturallocal y el vecindario más próximo, eincluso los más pequeños hacen sali-das y paseos semanales.

Päivi Lindberg es Jefa de la UnidadNiño, Adolescente y ServiciosFamiliares en el Instituto Nacional deSalud y Bienestarpaivi.lindberg@thl.fi

Explorando los colores

Equipamiento seguro y adecuado

Experiencias artísticas y libre expresión

La alegría de aprender

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Lúcia Santos

El Consejo Nacional de Educación de Portugal está estudiando la posibilidadde la educación para menores de tres años. Lúcia Santos del APEI, que repre-senta a los educadores del país para pequeños de 0 a 6 años, propone la cola-boración entre los Ministerios de Educación y el de Solidaridad Social pararepetir con los menores de tres años el éxito conseguido con el desarrollo deservicios para los niños y niñas de 3 a 6 años.

El Conselho Nacional de Educação Portuguese (CNE, Consejo Nacional de Educación)actualmente está preparando una recomendación para el Gobierno sobre la «Educaciónpara niños y niñas de 0 a 3» y consultando a las instituciones públicas y privadas y otrosorganismos, incluyendo la APEI, la asociación de educadores de niños pequeños (maes-tros con un grado de máster que trabajan con pequeños de 0 a 6 años, aunque el sis-tema divide los servicios según sean para menores o mayores de tres años).La Ley de Educación portuguesa no incluye a los menores de 3 años, así que no hayservicios de educación pública para este grupo de edad. El servicio de creche (centrospara pequeños de 0 a 3 años) lo proporciona la sociedad civil, principalmente por mediode la acción de IPSS (Instituciones Privadas de Solidaridad Social), instituciones que sonsupervisadas por el Ministerio de Trabajo y Solidaridad. A través de este Ministerio, elEstado proporciona apoyo financiero, y legisla sobre los objetivos del servicio y su fun-cionamiento. Alrededor del 35% de los pequeños de 0 a 3 años asisten a estos centros.La educación de los niños y niñas de 3 a 6 años (pré-escola) también la propor-ciona una red nacional formada por instituciones públicas y privadas, principal-mente del IPSS, que dependen del Ministerio de Educación con respecto a lascuestiones pedagógicas, como directrices curriculares, y del Ministerio de Trabajoy Solidaridad en cuanto al apoyo a las familias para el pago de las horas suple-mentarias de asistencia al centro educativo. Así que la responsabilidad sobre laeducación de los pequeños de 3 a 6 años, la comparten dos ministerios y debentrabajar juntos para articular políticas. Esto ha sido bueno para dar un servicio alos pequeños: la educación para los mayores de tres años actualmente es univer-sal y gratuita durante cinco horas al día y las horas suplementarias se pagan deacuerdo con los ingresos de las familias.

Desarrollo de servicios para menores de tres años en Portugal

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¿Por qué esta colaboración no se amplía a los máspequeños?La cuestión del acceso para los menores de 3 años esfundamental: los servicios deben estar disponibles, perotambién ser accesibles en términos geográficos y eco-nómicos, sociales y culturales, y deben ser flexibles y

diversificados para satisfacer las necesidades y prefe-rencias de las familias. El modelo actual discrimina posi-tivamente a favor de las familias con menos recursos oen riesgo de exclusión social: los pequeños de los hoga-res más pobres tienen prioridad en la admisión a las ins-tituciones financiadas por el Estado. Esto puede parecer

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positivo, sin embargo, el hecho de nopermitir el acceso a todos los niños,independientemente de su condiciónsocial y económica, puede tener el efec-to perverso de eliminar la deseablediversidad social y cultural en los cen-tros de educación infantil y ademásponer a las instituciones en una situa-ción económica difícil, ya que las fami-lias no pueden permitirse el lujo depagar mucho. En estas condiciones, lacalidad tiende a disminuir notablementey, por lo tanto, no resuelve las desigual-dades sociales existentes. Otra cuestiónque hay que considerar es que enmuchas zonas de Portugal la poblaciónha ido disminuyendo y no hay suficien-tes pequeños para tener una creche(que requiere un mínimo de 33 peque-ños y un educador y un asistente porcada grupo), ni tampoco una pré-escolapara pequeños de 3 a 6 años (querequiere un mínimo de 25). En estoscasos, los dos ministerios podrían traba-jar juntos para desarrollar solucionesmás flexibles para la prestación de losservicios y mecanismos de financiaciónque permitan la rápida adaptación paraatender la demanda.La colaboración ofrece la clave paraextender la prestación que se ofreceactualmente a los pequeños de 3-6 alos de 0-3, ya que esto sería una medi-da práctica y positiva.

Lúcia Santos es educadora y presidentade la Junta de APEI (www.apei.pt)luciasantos@hotmail.com

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satisfacer la demanda de las familias.La atención y cuidado de los pequeñospública (niñeras o cuidadoras) se inclu-yó en la ley de 1964 como solución acorto plazo para ayudar a las autorida-des locales a afrontar sus responsabili-dades. Se les ofreció una solución másbarata que llevó a más pequeños a seratendidos por niñeras, en vez de en losvuggestuer. Como resultado, la situa-ción fue modificada en 1976 para per-mitir que el cuidado de los pequeños seutilizara como una opción permanente-mente suplementaria y posteriormenteen 1981 como una opción igual a la delos vuggestuer.Ahora los pequeños tienen derecho auna plaza en un servicio financiado confondos públicos, a partir de los seismeses. Hoy, en Dinamarca, los vugges-tuer públicos atienden las dos terceraspartes de los menores de 3 años. (Laatención privada de los pequeños repre-senta en la actualidad sólo un númeropequeño de niños –menos del 2%.) Lospadres daneses tienen acceso a aproxi-madamente un año de permiso depaternidad pagado y la edad de ingresoen los servicios es a los 10 meses. El89% de los pequeños de un año y el93% de los de dos años están en lasvuggestuer.1 y 2.

Stig Lund

En Dinamarca, dos terceras partes de los menores de tres años son atendi-dos en centros infantiles públicos (vuggestuer). Stig Lund del sindicato peda-gógico BUPL describe cómo se han desarrollado estos servicios –y da noticiade algunos desarrollos recientes.

El desarrollo de los servicios públicos daneses para 0-3En Dinamarca en la década de 1920 comenzaron a aparecer algunos centros deeducación infantil, pero el primer intento de establecer un servicio para menores detres años fue en 1849 –un vuggestuer que tuvo que cerrarse siete años más tardecomo consecuencia de las malas condiciones higiénicas. Los centros para menoresde tres años sólo se empezaron a desarrollar de nuevo, aunque muy lentamente, enla década de 1880, de manera que en la década de 1940 sólo el 2% de los peque-ños de 0-2 años tenían una plaza en un vuggestuer. A diferencia de los centros parapequeños de más de tres años, estas estaban atendidas principalmente por niñeras.El cuidado de los pequeños se desarrolló, inicialmente, sobre unas bases privadassin regular. La primera legislación que proporcionó algún tipo de normativa fue apro-bada en 1888.Durante la década de 1950 se aprobaron más leyes, sobre el entorno físico, la for-mación y las cualificaciones del personal y las ratios pequeño-adulto. En esemomento, predominaba la imagen de la madre en casa con los pequeños a sus piesy se trató de mostrar los servicios para bebés y pequeños como dispensadores deuna atención segura basada en los principios de «ro, renlighed, regelmæssighed»(calma, higiene, regularidad).Desde la década de 1960 en adelante, el crecimiento económico dio lugar a un rápi-do aumento en las tasas de empleo de las madres y, asociado a este, una acelera-ción en el desarrollo de vuggestuer públicos y de niñeras o cuidadoras en casa –alprincipio sobre todo privadas, pero después predominantemente públicas. La legis-lación de 1964 estableció la obligación legal de las autoridades locales de poner adisposición de todos los ciudadanos todos los servicios públicos y la Ley de asisten-cia social de 1976 determinó que se desarrollaran los servicios necesarios para

Educación de la infancia de 0 a 3 años en Dinamarca

La formación y educación del personalde los centros de educación infantilLa ley de 1964 llevó a una mejora en laformación del personal y en última ins-tancia a la creación en 1992 de unúnico título de postgrado de pedagogo,común para todo el personal profesionalque trabaja no sólo en los vuggestuer(centros 0-3) o en los bornehave (cen-tros 0-6 o 3-6), sino también en unavariedad de servicios para niños, jóve-nes y adultos. Las escuelas universita-rias son las que ofrecen el grado depedagogo, que tiene una duración detres años y medio.

La variabilidad en el uso de vuggestuerDesde 1999, el cuidado de los peque-ños por parte de niñeras se ha converti-do en un servicio mucho menos utiliza-do y ahora los vuggestuer y aldersinte-grerede institutione (centros infantilespara niños de 0-6 y, a veces, hasta 12años) son utilizados por la mayoría delos pequeños de 0-3 años, excepto enlas zonas rurales, donde puede ser queno haya centros disponibles.Este cambio se basa en una serie defactores. Por ejemplo, los padres quie-ren entornos de alta calidad y un ser-vicio más seguro en el que un peque-ño no tenga que ir a otro lugar por

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enfermedad del personal. Pero quizás el factor másimportante es que los padres valoran a los profesio-nales de los centros: pedagogos cualificados, conuna amplia formación inicial que les permite no sóloofrecer atención y cuidado, sino también impulsaractividades que sientan las bases para el aprendiza-je permanente.

El currículo pedagógico de los vuggestuerEn 2004, se incorporó un currículo pedagógico paratodos los servicios de educación infantil de Dinamarca yesto formó parte de la Ley de 2007, de atención encentros de educación infantil (Dagtilbudsloven)3, queactualiza y aclara las responsabilidades de los ayunta-mientos y los objetivos del sistema de educación infan-til. El currículo varía para los pequeños de 0 a 3 años ypara los de 3 a 6 años para permitir actividades ade-cuadas al nivel de desarrollo tanto de los muy pequeñoscomo de los mayores. Los vuggestuer están obligados a ofrecer tiempo yespacio para el juego, aprendizaje y desarrollo de lospequeños.El currículo comprende seis áreas:

1. desarrollo personal integral, 2. competencias sociales, 3. desarrollo del lenguaje, 4. cuerpo y movimiento, 5. naturaleza y fenómenos naturales y 6. valores culturales y expresiones artísticas.

En el marco de este currículo, el gran debate profesio-nal tanto entre los pedagogos que trabajan con niños

muy pequeños, como entre los que trabajan con losmayores es cómo dar apoyo al pequeño como protago-nista de sus propias actividades y creatividad, y asegu-rar que la profesionalidad de los pedagogos no los con-vierta en maestros. Los pedagogos también discuten sihay un alejamiento de una perspectiva de socialización–que históricamente ha sido parte integral de las escue-las infantiles danesas– y si ahora se pone más énfasisen la individualidad. Y se preguntan cómo pueden man-tener y desarrollar una imagen holística, integral y parti-cipativa de los niños pequeños para no reducir las acti-vidades pedagógicas a actividades de preaprenendiza-jes, pruebas y controles.

Nuevos desarrollos...Recientemente, en la ciudad de Aalborg, en Jutland,unos 25 pedagogos han optado por trabajar cada unocon un máximo de 5 pequeños. Reciben la inspecciónde la administración local, pero pueden crear el pro-pio perfil pedagógico del servicio que ofrecen. Por lotanto son capaces de mantener su autonomía profe-sional y disponer de mayor libertad en la elección demétodos y actividades en su trabajo pedagógico conlos pequeños. Los padres eligen esta opción por elambiente que ofrece a los pequeños, pero también laeligen porque los cuidadores son pedagogos perfecta-mente cualificados. Como dice Lene Brun, una de las pedagogas: «Lospadres conocen nuestros valores, y cuando nos eligen,están haciendo una elección consciente». Y la peda-goga Ann Møller Zinck, añade: «Para ellos [los padres]lo primero es la seguridad, pero a la larga, se tratatambién de ofrecer oportunidades a los pequeños, y

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nosotros tenemos el conocimientopedagógico para hacerlo».No está claro aún si este proceso seconvertirá en una tendencia. Se sugiereque hay espacio para diferentes mode-los de servicios –siempre que sean aten-didos por pedagogos cualificados y pro-fesionales.No obstante, los padres todavía optanpor que sus hijos cuando llegan a los 3años vayan a un børnehave.

Stig G LundAsesor Especial en BUPLEditor de la edición danesa deInfancia en Europasgl@bupl.dk

Referencias:1. Children in Scotland (2010): Trabajando por la

Inclusión, País: Dinamarca www.childreninsco-

tland.org.uk/docs/WFIDENMARKReportA4.pdf

2. Cifras de estadísticas de Dinamarca

3. Ministerio de Asuntos Sociales (2007): Jóvenes

(Ley de Facilidades para la atención de día)

http://english.sm.dk/MinistryOfSocialWelfare/legis-

lation/social_affairs/Day-Care% 20Facilities%

20Act/Sider/Start.aspx

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Servicios de educación infantildaneses

Vuggestuer (centros con pequeñoshasta la edad de tres años) conpequeños desde 26 semanas.Utilizados por un 9% de los peque-ños de 0-3 años.

Børnehaver (jardín de infancia) okindergarten. Con pequeños desdetres años y hasta seis años, lanueva edad de escolarización obli-gatoria. Utilizados por un 3% de lospequeños de 0-3 años.

Aldersintegrerede institutione(instituciones integradas según laedad) o instituciones integradas queatienden a pequeños de entre tresmeses a seis años, y a veces hasta12 años. Utilizados por un 40% depequeños de 0-3 años.

Fuente Children in Scotland,(2010): Trabajando por la inclu-sión: Perfil del país en Dinamarca;Estadística danesa 2009.

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Permiso laboral para los padres de menores de tres años

Peter Moss

El autor examina el permiso laboral de que disponen los padres y su relacióncon los servicios para menores de tres años.

Política de permisos en EuropaLa UE exige a los Estados miembros que proporcionen dos tipos de permisos a lospadres de niños pequeños. Las directivas establecen normas mínimas para la licen-cia de maternidad (una medida de salud y bienestar para las madres) y el permisoparental (para que las madres y los padres puedan cuidar de los bebés). De hecho,este mes de marzo, los gobiernos acordaron un mejor nivel mínimo de permisoparental –4 meses por padre–, mientras que, en octubre, el Parlamento Europeo votóa favor de un permiso de maternidad de 20 semanas con sueldo completo comoparte del proceso de negociación de una nueva norma europea de mínimos. El papelde Europa es garantizar una red de seguridad. ¿Qué hacen los Estados miembros enla práctica?Desde 2004, una red internacional de expertos sobre políticas de permisos ha esta-do haciendo un seguimiento sobre las diferentes políticas. La última revisión (2010)cubre 20 estados miembros, incluidos los que forman parte de Infancia en Europa,además de Croacia (un estado de adhesión), Islandia y Noruega. La revisión mues-tra grandes variaciones entre los 23 países de Europa en cuanto a la duración, elpago y la flexibilidad de la licencia, sobre todo el permiso parental. Una manera derepresentar esta variación es comparar el número de meses de permiso bien remu-nerados (pagando como mínimo dos tercios del sueldo) disponibles para las familias;como era de esperar, los padres tienen muchas más probabilidades de coger un per-miso si está bien pagado. Esta medida combina maternidad y permisos parentalescon el permiso de paternidad (licencia que permite a los padres dar apoyo en todolo que rodea el momento del parto).Una gama de permisos mejor pagados va desde 1,5 meses en el Reino Unido a24 meses en Hungría. Aparte de Hungría, otros nueve países (los cinco países nór-dicos, Croacia, Estonia, Alemania y Eslovenia), además del sector público en

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Grecia, proporcionan 9 meses o másde permisos bien pagados. El restoofrece menos de 6 meses. La diferen-cia es más baja para los padres delsegundo grupo de países ya que sólodisponen de permiso paternal sin retri-buir o mal pagado.

Permiso parental significa los padrestambiénEl permiso parental está igualmente adisposición de ambos padres, pero esutilizado sobre todo por las madres.Hay mucho interés en la actualidad poraumentar su uso por parte de lospadres, por lo que se han elegido cua-tro estrategias. En primer lugar, «lacuota de padre», un período de permisobien remunerado sólo para los padres,con el principio de «o lo usas o lo pier-des», que incluye Islandia, Noruega ySuecia. En segundo lugar, por ejemploen Croacia, Finlandia y Alemania, si lospadres utilizan una cierta cantidad delpermiso se les ofrece una paga extra,más vacaciones pagadas. En tercerlugar, las madres pueden transferir elpermiso que no utilizan a los padres,estrategia adoptada por Polonia,España y ( pronto) el Reino Unido.Finalmente, puede ser obligatorio para

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los padres coger parte del permiso,aunque sólo Portugal hasta el momentoha ido por este camino.Sea como sea que se diseñen las políti-cas de permisos, lo que parece esenciales disponer de un período bien retribuidosólo para los padres. Los padres simple-mente no se cogen permisos mal retri-buidos o no retribuidos ni los que son de«titularidad» familiar. Islandia es un claroejemplo. Se ha introducido recientemen-te una nueva política de permisos radical:9 meses de permiso bien remunerados,3 para las madres, 3 para la familia y 3para los padres. Enseguida, los padres secogieron sus tres meses, pero todavíacomparten poco el permiso familiar.Islandia es uno de los cinco países deEuropa que ofrece más de 2 meses bienpagados exclusivos para el padre (losotros países son Dinamarca, Noruega,Suecia y Croacia); 8 países ofrecen per-misos de este tipo (la mayoría un cortoperíodo de permiso de paternidad), mien-tras que 10 países no ofrecen ninguno.

Servicios para la primera infancia ypermisosEl interés de la UE en políticas de per-misos se origina a partir de sus objetivosde igualdad de género y de empleo.Pero, desde hace tiempo se ha visto que

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el permiso no es suficiente. Otras medidas necesariasincluyen cambios en el puesto de trabajo, que los hom-bres tomen más responsabilidades con respecto a losniños, y lo que se llama servicios de atención a niños(que yo prefiero denominar de educación de la primerainfancia).Podría parecer obvio que las políticas sobre los permi-sos y la educación de la primera infancia, deben ircoordinados, por ejemplo tener derecho a una plaza enla escuela infantil al finalizar un periodo de permisoretribuido (o alternativamente de manera que lospadres puedan escoger). En la práctica, esto raramen-

te sucede. A menudo cuando se acaba el permiso retri-buido no se tiene derecho a una plaza de escuelainfantil, de manera que queda un vacío donde lospadres tienen que construir un puente. Las pocasexcepciones –los países nórdicos y Eslovenia– ponenen evidencia los errores de las políticas en los otroslugares. Las políticas de permisos causan recelo a algu-nas personas comprometidas con la igualdad de géne-ro y con la educación y atención de la primera infancia.Con un poco de razón: en algunos países se han intro-ducido largos períodos de permiso parental, general-mente mal pagados o no pagados, con el efecto, inten-cionado o no, de excluir a las madres del mercado detrabajo para que atiendan a los hijos menores de 3años a tiempo completo. Sin embargo, disponer depermisos bien retribuidos de 12 a 15 meses, diseñadospara que los cojan la mayoría de padres, con derechoa los servicios públicos de educación y atención a laprimera infancia para todos los niños (tanto si lospadres trabajan como si no) de alrededor de 12 meseses la base para un enfoque integrado para los menoresde 3 años y sus padres, el progreso para todos.La revisión de 2010 de políticas e investigaciones inter-nacionales de permisos está disponible en: http://www.bis.gov.uk/assets/biscore/employment-matters/docs/i/10-1157-international-review-leave-policies.pdf

Peter Moss es Co-coordinador de la red internacionalsobre políticas e investigación sobre permisosPeter.Moss@ioe.ac.uk

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Conciliación de la vida con el trabajo y la importancia de los servicios para la infancia

Agnes Simonyi

La autora considera las cuestiones planteadas por el debate de la «conciliaciónde la vida con el trabajo».

Durante los últimos cincuenta años el considerable aumento del número de mujeresque ocupan puestos de trabajo remunerados ha sido uno de los mayores cambiosen el mundo desarrollado. Ser «ama de casa» fue durante muchos años un trabajoa tiempo completo para muchas mujeres, hacer las tareas domésticas, cuidar a lospequeños y familiares mayores, pero, aunque gran parte de este trabajo se ha man-tenido como responsabilidad de la mujer, ahora también se espera que asuma fun-ciones adicionales dentro de la sociedad desarrollada del siglo XXI. No es sólo quesus familias necesitan unas entradas extra de dinero, sino que las propias mujerestambién han luchado por poder aprender y trabajar de acuerdo con sus capacidadesy ser reconocidas por hacerlo, y están dispuestas a desempeñar el mismo papel quelos hombres en el mercado de trabajo.¿Cómo se enfrentan a esta nueva situación las familias, comunidades y sociedades?¿Cómo pueden las mujeres dar respuesta a los múltiples retos de aprendizaje, detrabajo, de cuidado de los hijos, del hogar, de la participación civil? ¿Y cómo sepuede asegurar el bienestar de los pequeños y su desarrollo? Estas son las princi-pales cuestiones planteadas por el debate sobre la «conciliación de la vida familiar yel trabajo» en la última década.El debate se inició a partir de las aspiraciones de igualdad de oportunidades para lasmujeres y la preocupación por las implicaciones demográficas, con una pequeñarelación negativa entre el empleo de la mujer y los nacimientos hasta la década de1980. Investigaciones recientes, citadas en los documentos de la OCDE y la UE,muestran ahora las experiencias positivas de Francia, el Reino Unido y Noruega,donde el empleo de las madres es muy superior y también tienen las mayores tasasde fertilidad de Europa.Durante el mismo período, los nuevos países miembros de la UE del este de Europacentral fueron testigos de una fuerte caída en el empleo de la mujer, debido a laspérdidas de empleo que siguieron a las transformaciones económicas de estas

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naciones. Sin embargo, mientras que enlas últimas dos décadas, estos paísesvolvían a tener más mujeres en casa, lastasas de fecundidad no han aumentado.Tener un trabajo –en un momento deincertidumbre en el mercado de trabajo–se ha convertido en un elemento cadavez más importante para la satisfacciónde la vida de estas mujeres, a pesar dela pesada doble carga de trabajo y vidafamiliar.En las sociedades europeas, las políti-cas de bienestar social y de empleo tie-nen un papel importante, no sólo paraasegurar que el trabajo de las mujeres (yel desarrollo profesional) no se veanobstaculizados por sus obligacionesfamiliares, sino también para asegurarsede que ser madre y tener una familia nose ve limitado por su situación laboral. Elsistema de permiso parental, opcionesflexibles de empleo y centros de educa-ción infantil se consideran los tres pila-res principales del equilibrio deseadoentre trabajo y vida familiar.El sistema de permiso parental, amplia-do también a los padres, permite a lasparejas jóvenes que trabajan navegarpor el período (en algunos países,meses, y, en otros, años) después delnacimiento de sus hijos, sin perder sus

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puestos de trabajo. Las opciones de trabajo flexibles,incluyendo el trabajo a tiempo parcial, los horarios flexi-bles, los planes de ahorro de tiempo y el trabajo a dis-tancia, pueden ayudar a las madres y los padres aaprender cómo equilibrar, con éxito y energía, su vidalaboral y familiar. Aunque estas dos medidas políticasson mayoritariamente utilizadas por las mujeres, en losúltimos años hay muchas iniciativas en Europa quemuestran que la creación de un mejor equilibrio entretrabajo y vida no es una cuestión de género, sino unacuestión familiar que ha de involucrar a ambos progeni-tores. Casi el 20% de los trabajadores europeos traba-jan a tiempo parcial, pero las mujeres representan el80% de estos trabajadores, con todos los inconvenien-tes que este tipo de trabajo aún conlleva, como salariosmás bajos y más baja cotización a la seguridad social.El tercer pilar del equilibrio entre trabajo y vida, el siste-ma de servicios de educación infantil de calidad, es untema más amplio que no se puede considerar sólocomo un instrumento para favorecer el empleo de lasmujeres. Por supuesto, escuelas 0-3, jardines de infan-cia, centros familiares y escuelas infantiles para losmayores significan un apoyo para las madres trabajado-ras, pero son, más exactamente, vitales para que tra-bajen ambos padres. Sin embargo, en el sistema deservicios de calidad para la infancia se deben examinary asegurar cuidadosamente las necesidades y los futu-ros intereses de los niños, incluso los más pequeños. Labase del futuro bienestar, de la salud, del desarrollo físi-co, mental y social de los pequeños, se establecedurante el tiempo que pasan en estos servicios. Para

alcanzar la tasa de empleo femenino del 60% previstapor las estrategias europeas de empleo sería indispen-sable asegurar una amplia gama de estos servicios. Sinembargo, los objetivos de Barcelona de la UE paraaumentar los servicios de educación infantil hasta el33% de los pequeños de 0 a 3 años, y el 90% de losmayores, de 3 a 7 años, no se han alcanzado enmuchos países europeos. En el caso de los más peque-ños, sólo Bélgica, Dinamarca, Finlandia, Países Bajos ySuecia cumplen este requisito. En algunos países, comoAustria, la República Checa, Hungría y Polonia, los ser-vicios de atención a la primera infancia están disponi-bles sólo para un 10% de los pequeños.La falta de estos servicios no sólo impide un mejor equi-librio entre trabajo y vida familiar para los padres, sinoque, independientemente de la situación laboral deestos, también puede dificultar el bienestar, la educa-ción y la inclusión social de los pequeños en esta etapacrucial del desarrollo infantil temprano.Pero las estadísticas por sí solas no producen la igual-dad de oportunidades para los pequeños. En las socie-dades europeas inclusivas, garantizar una buena calidadde la educación temprana y los servicios para la infan-cia debe ser una responsabilidad pública, así comosupervisarlas continuamente, en el presente y para elbeneficio de las generaciones futuras.

Agnes Simonyi es profesora de sociología en laUniversidad ELTE, Budapest, y asesora del Instituto dePolítica Social y Familiar de Budapest.

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La Comunicación de la CE sobre educación de la primera infancia: un marco para la infancia desde el nacimiento

Nora Milotay

En febrero de 2011, la Comisión Europea publicó su primera comunicación sobrela educación de la primera infancia. Infancia en Europa conversa con NoraMilotay, directora de la política de la Dirección General de Educación y Cultura,sobre lo que esto significa.

Europa está de acuerdo; queremos a nuestros niños y queremos lo mejor para ellos.Pero con la educación y atención de la primera infancia, para cada Estado miembro,varía lo que en la práctica significa esto exactamente.Pero eso podría cambiar con la publicación el mes pasado de la primera comunica-ción de la Comisión Europea sobre la educación de la primera infancia. En el ámbi-to de la UE las propuestas para las áreas de colaboración representan un referentepara los Estados miembros sobre la mejor manera de desarrollar y ofrecer los servi-cios más eficaces para los pequeños y sus familias, y animar a los gobiernos a haceruso de los fondos disponibles para invertir específicamente en las primeras edades,a través de los fondos estructurales.Según dice Nora Milotay, responsable de la política oficial de la CE de educación yatención infantil, se trata de otra etapa en el desarrollo de la conciencia de la edu-cación infantil en el ámbito europeo que, desde 2006, se ha centrado en la cues-tión de la calidad. Iniciativas anteriores habían incluido los objetivos de Barcelona,referidos a la accesibilidad de los servicios, pero desde la perspectiva de ayudar a lospadres en el trabajo más que de promover el bienestar de los pequeños a través delos derechos de atención y educación. La Comunicación –junto con la Estrategia deFormación y Educación de la UE 2020, que hace que la educación infantil sea unaprioridad– ofrece la oportunidad de dar mayor coherencia a la política europea defamilia.«El acceso es un tema importante, pero la creación de plazas no es suficiente –expo-ne Milotay–. También debemos asignar el dinero, el personal, el conocimiento ymuchas otras cosas. Todo ello debe ser considerado a nivel europeo. Queremos des-tacar que las cosas ya están sucediendo, y esto se suma a esta tarea.»La nueva Comunicación propugna un enfoque integrado a la educación y la atencióndesde el nacimiento hasta el inicio de la escolaridad obligatoria, y ofrece un marco

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que abarca todos los servicios para laprimera infancia. Esto va en contra delpensamiento actual en algunos Estadosmiembros, que rechazan los serviciosconcebidos como un medio para hacermejoras, argumentando que el grupo-objetivo puede ser difícil de identificar,se puede estigmatizar a determinadosgrupos y ello puede «conducir a la segre-gación en las etapas posteriores de laeducación».Entre los aspectos más significativos,Milotay incluye el argumento para elacceso universal y el énfasis en unavisión coherente, que requiere tenerunos principios coherentes detrás.«La separación de la atención y la edu-cación no es muy sensata, porque estascosas tienen que ir juntas –dice–. Porsupuesto, los países tienen sus propiossistemas; pero, en cualquier tipo de sis-tema tiene que haber una visión integra-da de los primeros años, y la atención yla educación deberían estar integradasen cualquier tipo de planteamiento.»Espera ver un cambio en el pensamientosobre la educación y la atención, sobretodo porque la inclusión de los serviciospara los menores de tres años hace refe-rencia a las aspiraciones de los objetivoseducativos de la UE para este grupo de

edad –y por primera vez no sólo los delos servicios.«Estaría totalmente de acuerdo con eso–dice–. Tenemos un montón de datosque muestran que los primeros añosson muy importantes, y muchas cosaspueden salir mal. El remedio es amenudo una inversión costosa, quepodría llegar demasiado tarde y nisiquiera ser una ayuda. Sería bueno daruna oportunidad a los niños y las niñasal principio, así es que estamos ponien-do realmente énfasis en que debe serpara todos los pequeños. Por supuestoque debemos prestar especial atencióna los desfavorecidos.»Los Estados miembros están especial-mente invitados a pedir fondos estructu-rales para invertir en los primeros años, ypara priorizar el intercambio y la transfe-rencia de modelos de buenas prácticas.«Los nuevos Estados miembros han utili-zado mucho los fondos estructuralespara mejorar sus sistemas de educación,mientras que los Estados miembros másantiguos los han utilizado menos –decla-ra Milotay–. Hay que pensar más, en elámbito europeo, sobre cómo orientar alos países en este tema. Las directricesse deberían llevar a cabo de manera quetodos los Estados miembros tuvieran la

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oportunidad de utilizar la financiaciónpara la primera infancia.»La Comunicación fue la base de un deba-te en la Conferencia de Presidencia de laUE en Budapest, en febrero, y es el pri-mer paso para una conclusión delConsejo en mayo, en que los ministros detodos los Estados miembros se pondrán

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de acuerdo sobre las áreas que se llevarán adelante deforma conjunta. El acuerdo es un elemento importantepara crear la voluntad política para poner en marcha unmétodo abierto de comunicación en la educación y laatención de la primera infancia, y formar grupos y redesde expertos para fomentar el aprendizaje entre iguales. Laesperanza de Milotay es que el debate se traducirá enmás herramientas para hacer una política coherente y en

recomendaciones para los Estados miembros. Los minis-tros también estudiarán la mejor manera de supervisar elprogreso y el seguimiento de las cuestiones planteadas.

¿Qué espera Milotay que se consiga?«Espero una gran mejora en este campo –dice–. Enmuchos casos sólo hay falsas promesas, queremos anuestros hijos, pero realmente no hacemos mucho porellos. Me parece muy importante la creación de puestospara que las madres y los padres puedan volver a tra-bajar, pero realmente creo que eso no es suficiente. Asíque estoy esperando que el potencial de estos serviciosse explote más. Quizás soy idealista, pero eso es lo queme gustaría ver. Creo que este ámbito tiene mucho queenseñar a otras áreas del sistema educativo, pero pri-mero es importante hacer crecer su imagen en la socie-dad. De momento esto es lo que hay sobre los bebés ylos pequeños, y no se toma tan en serio como cuandoempiezas a aprender a leer y escribir, y en cambio esmuy importante.»La Comunicación sobre la educación y atención a laprimera infancia: Proporcionar a todos nuestros niños yniñas el mejor comienzo para el mundo del mañanaCOM (2011) 66 se debatirá por los ministros de educa-ción de la UE que se reunirán en mayo de 2011. Estádisponible en http://ec.europa.eu/education/school-edu-cation/doc/childhoodcom_en.pdfEl Comité del Parlamento Europeo de Cultura yEducación también ha publicado un informe sobre LosPrimeros Años de Aprendizaje en la Unión Europea(2010/2159 (INI))

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• La libertad de los padres respecto dela opción de utilizar los servicios deeducación infantil o de no usarlos.

• Que el desarrollo de los servicios deeducación infantil debe formar partede una política más amplia que inte-gre a las familias y los pequeños, quecombine medidas de apoyo a lasfamilias, incluidos los permisosparentales, y que tenga en cuenta elcontexto histórico, nacional y cultu-ral. Los servicios de educación infan-til se definen como estructuras deatención formal de los pequeños,reguladas y organizadas en gruposque realicen funciones educativas,sociales y económicas, y estén dirigi-das a todos los pequeños y sus fami-lias sin distinciones.

El grupo «Europe de l’Enfance» recomienda:

• Dirigir, tanto como sea lo posible,las políticas y la financiación públicaa favor del desarrollo y el bienestarde los pequeños y considerarlocomo una inversión para el futuro.

• Establecer un compromiso responsa-ble y realista para continuar el des-arrollo de una oferta de alta calidadde la educación y atención a la pri-mera infancia, teniendo debidamenteen cuenta la situación socioeconómi-ca de cada Estado miembro de la UEy que los países que han alcanzadolos objetivos fijados en 2002 por elConsejo Europeo de Barcelona se pro-pongan fijarse objetivos más ambicio-sos para la próxima década.

• Examinar propuestas para adoptarun marco político coherente, regula-do y controlado por la administraciónpública, a fin de fomentar un sistemade educación y atención que seaaccesible y asequible para todos.

• Fomentar medidas para garantizar quetodos los niños y las niñas tenganacceso a centros de educación y aten-ción de alta calidad, diversificados eintegrados, que se adapten a todas lassituaciones que experimentan lospequeños y sus familias, asegurando elacceso de los pequeños con necesida-des especiales y los que viven en situa-ción de pobreza o vulnerabilidad y

Recomendaciones de «Europe de l’Enfance» para las políticas de primera infancia en Europa de 2010 a 2020

Florence Pirard y Benoît Parmentier

Los autores informan sobre las recomendaciones acordadas por el grupo per-manente intergubernamental «Europe de l’Enfance» en la reunión en Bruselasde noviembre de 2010.

«Europe de l’Enfance» se creó en el año 2000, bajo la Presidencia francesa de la UE,para permitir el intercambio de información y comparación de las políticas relativasa los pequeños y a la infancia en el ámbito nacional. Reúne a los ministros o repre-sentantes de los ministerios nacionales responsables de las políticas de infancia yforma parte del Foro Europeo de los Derechos del Niño. Se reúne por invitación delpaís que ostenta la presidencia de la UE.

El grupo intergubernamental permanente «Europe de l’Enfance» se reunió por invita-ción de la Presidencia belga, en Bruselas en noviembre de 2010, y centró su aten-ción en la educación y atención de la primera infancia. El grupo examinó algunos delos principios básicos y acordó once recomendaciones. Estas se basan en una revi-sión de la literatura sobre el tema, e intentan apoyar a los Estados miembros paratrabajar juntos en colaboración y de manera abierta.

Principios. El grupo «Europe de l’Enfance» reconoce:

• El derecho fundamental de cada pequeño a que su desarrollo tenga apoyo y se pro-mueva y se impulse desde su nacimiento. Mientras que los padres o tutores son res-ponsables de completar la educación y el desarrollo de sus hijos, la educación infan-til debería completar la del hogar con la creación de las mejores plazas posibles paragarantizar que el desarrollo de cada pequeño sea rico y variado.

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garantizando el apoyo a estos peque-ños y sus familias.

• Desarrollar mecanismos para garan-tizar los requisitos necesarios paradisponer de servicios de educacióninfantil de calidad, considerando laratio adulto-pequeño, la formacióndel personal y el tamaño de los gru-pos previstos, teniendo en cuenta ladisponibilidad de recursos de cadaEstado miembro.

• Desarrollar incentivos dirigidos aimpulsar los enfoques pedagógicosque reconocen la diversidad y que sebasan en las competencias y necesi-dades de los pequeños, respetandoal mismo tiempo la historia personalde cada pequeño y sus raíces, y quepermiten la participación de lospequeños, sus familias y los profe-sionales.

• Examinar y desarrollar criterios decualificación, sistemas educativos yotros marcos de aprendizaje paratodo el personal de los servicios deeducación y atención, invirtiendolos recursos disponibles en la for-mación inicial y continua y en el

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apoyo profesional, y poner énfasis también en tra-bajar con pequeños en situación de vulnerabilidady con sus padres. Esto debería llevarse a cabo conel propósito de hacer recomendaciones respecto ala profesionalización.

• Garantizar, cuando sea posible, según las situacio-nes jurídicas nacionales, unas condiciones de tra-bajo, nivel salarial y situación profesional favorablespara el personal, a fin de conseguir que los servi-cios de educación infantil dispongan de una fuerzade trabajo profesionalizada, con una mayor diversi-dad social y una participación más equilibrada delos dos géneros.

• Continuar, en todos los Estados miembros y en elámbito europeo, la tarea que llevó a definir las con-diciones necesarias para conseguir una educacióninfantil de alta calidad y a desarrollar procedimien-tos coherentes para recoger y analizar datos sobretodas las actividades que llevan a cabo los centrosde educación infantil.

• Apoyar y desarrollar la investigación y las redes deinvestigadores, profesionales, padres y políticos, parafomentar el intercambio de información a gran escala,experiencias y buenas prácticas de todo el sector.

• La aplicación de una evaluación periódica de los pro-gresos realizados en la aplicación de las políticas deeducación para la primera infancia por cada Estadomiembro y dar apoyo a la evaluación participativa,

democrática y transparente en relación con la cali-dad y la accesibilidad de los servicios.

«Europe de l’Enfance» ha acordado llevar a cabo unaevaluación periódica de los progresos realizados en laaplicación de las recomendaciones.

Florence Pirard es Asesora Educativa de l’Office de laNaissance et de la Enfance (ONE), de Bélgicaflorence.pirard@one.be

Benoît Parmentier es Director General de l’Office de laNaissance et de la Enfance (ONE)benoit.parmentier@one.be

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Jana Hainsworth

En febrero de 2011, la Comisión Europea puso en marcha dos comunicacionesque establecen la dirección del futuro desarrollo de la política de la UE sobrederechos de la infancia y la educación infantil. Jana Hainsworth, SecretariaGeneral de Eurochild da cuenta de ello.

Esa fue una semana importante para los niños y niñas de la Unión Europea (del 14al 18 de febrero). La Comisión Europea puso en marcha dos comunicaciones queestablecen la dirección del futuro desarrollo y cooperación de la política de la UE endos áreas cruciales: los derechos del niño y la educación y atención de la primerainfancia.En palabras de la Comisaria Vassiliou, la comunicación sobre el acceso y la calidadde la educación y atención de la primera infancia «abre un nuevo capítulo en la coo-peración sobre la educación en la UE». Por primera vez, la UE se centra en la escue-la infantil desde el nacimiento hasta el inicio de la escuela obligatoria, de una mane-ra que pone el acento en «el desarrollo personal y el bienestar del pequeño, la inte-gración social y el aprendizaje durante toda la vida». Para Eurochild y muchos otrosactores en el campo de los derechos del niño, este es un gran paso adelante des-pués de los últimos 10 «años salvajes», cuando la única referencia a la primera infan-cia fueron los objetivos de Barcelona sobre la educación de los pequeños, impulsa-dos únicamente por el deseo de que más madres entraran de nuevo al mercado detrabajo.El tono de esta última comunicación de la Dirección General de Educación y Culturaes claramente diferente. Defiende el acceso universal a servicios de calidad.Promueve (aunque quizás no tan explícitamente como nos gustaría) un enfoque inte-grado y holístico para la primera infancia que se aleja del tradicional énfasis en laatención al 0-3, y en la preparación para la escuela a partir de los 3 años. Propone

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una serie de medidas de seguimientoque permitan el aprendizaje y el inter-cambio entre iguales, así como medidasconcretas, como el uso de los fondosestructurales para impulsar la cantidad ycalidad de los servicios. Reconoce lacontribución de los objetivos para todaEuropa para el 2020 con relación a laeducación infantil y para sacar a 20millones de personas de la pobreza yreducir el abandono escolar al 10%,pero igualmente reconoce el beneficiopara el individuo y el desarrollo del «niñocomo un todo».Dos días antes el Departamento de laComisión Europea para la Justicia pusoen marcha su comunicación «Unaagenda de la UE sobre los derechos delos niños». La comunicación es el tanesperado seguimiento del compromisode la comisión del 2006 para «desarro-llar una estrategia global para garanti-zar que la Unión Europea contribuya ala promoción y protección de los dere-chos de los niños en todas sus políticasinternas y externas y dé apoyo a losesfuerzos de los Estados miembros eneste campo».

El documento está muy lejos de ofreceruna visión clara y coherente de cómo laUE integrará la Convención de la ONUsobre los derechos de los niños y lasniñas en todas las políticas de la UE.En teoría, la entrada en vigor delTratado de Lisboa en diciembre de2009 abrió una nueva página para laacción de la UE sobre los derechos delos niños, ya que incluye la promociónde los derechos de los niños como unobjetivo específico de la Unión. ElTratado también incorpora la Carta deDerechos Fundamentales, que tiene unartículo dedicado a los niños dondereconoce el interés máximo del princi-pio que hace referencia al niño y delderecho de los niños a la participación.En el documento de mayo de 2010 queexpresaba nuestra posición, Eurochildestablecía nuestra visión de la estrate-gia de la UE para los derechos de losniños.1 En noviembre, los Estadosmiembros en forma de «Grupo intergu-bernamental permanente Europe del'Enfance» prestaron su apoyo a la con-tribución de la presidencia belga para laestrategia: «las acciones a través de las

Desarrollando un enfoque holístico

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instituciones de la UE deben ser infor-madas por la experiencia, la formación,las lecciones aprendidas compartiendoherramientas de supervisión y evalua-ción, para garantizar que las accionesno son sólo sobre los niños, sino quetambién están firmemente establecidasen una perspectiva de los derechos delos niños.»Queda un largo camino por recorrer paraconseguir un enfoque verdaderamenteintegrado de los derechos de los niños entoda la UE, pero la comunicación sobre laprimera infancia puede ayudar a allanarese camino. Su aplicación tambiénrequerirá de la colaboración entre dife-rentes departamentos de la UniónEuropea y ministerios de los Estadosmiembros. Aunque sean los Ministeriosde Educación quienes han dado a laComisión Europea (DG Educación y

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Cultura) el mandato de dar apoyo a la cooperación políti-ca en la educación de la primera infancia,2 es evidenteque requiere la participación de otros ministerios paraestudiar con éxito la calidad y el acceso a la atención denuestros niños y niñas más pequeños (0-3), que a menu-do quedan en el ámbito de la salud, la familia o los minis-terios de asuntos sociales.Los niños y las niñas no crecen en los silos. Ya es horade que la UE adapte sus métodos de trabajo para per-mitir un enfoque más holístico para el desarrollo de polí-ticas. En última instancia, será más eficiente y produci-rá mejores resultados para los pequeños.

Jana Hainsworth es secretaria general de EurochildJana.Hainsworth@eurochild.org

Referencias:1.http://www.eurochild.org/fileadmin/user_upload/Policy/Other/PolicyP

ositionEuStrategy.pdf

2. Este mandato se formalizará en mayo de 2011 a las conclusiones

del Consejo de Educación de la UE.

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Sonia Jackson

La profesora Sonia Jackson reflexiona sobre la vida de Elinor Goldschmied,una pionera de la educación de la primera infancia; después de su muerte, sutrabajo continúa influyendo sobre la teoría y la práctica actual.

La vida y la obra de Elinor Goldschmied abarcó casi todo el siglo XX, y a la edad de95 años aún estaba inspirando generaciones sucesivas de padres y de profesiona-les de todo el mundo dedicados a las primeras edades. En el curso de su larga yvariada carrera, introdujo importantes innovaciones y nuevas ideas en todos losaspectos del trabajo con los pequeños, pero la contribución que ella misma consi-deraba más importante fue la del cesto de los tesoros.Conocí a Elinor en una sesión en la que ella estaba explicando la idea del cesto delos tesoros a un grupo de directores de day nurseries y de centros familiares. La habi-tación estaba a oscuras y se nos pidió que pasáramos de mano en mano una seriede objetos, y dijéramos algo sobre ellos. Hubo un silencio de perplejidad. Cuando seencendió la luz todos teníamos en las manos juguetes de plástico, de los que se sue-len encontrar en las escuelas. Otra vez a oscuras nos pasamos otro conjunto de obje-tos. Esta vez nos interrumpíamos unos a otros para expresar nuestras sensaciones.Cuando se volvió a encender la luz vimos que teníamos todo tipo de objetos de dis-tintas formas y tamaños, muchos eran de aquellos que podríamos encontrar en elcajón de nuestra cocina (sin extremos afilados); había objetos tales como piedrasgrandes y piñas, un limón y una manzana verde y dura. Lo que tenían en común eraque todos eran naturales, ninguno estaba hecho de plástico.El cesto de los tesoros está diseñado para un período específico en la vida de unpequeño, generalmente entre los 6 y los 9 meses, cuando puede sentarse con segu-ridad, pero aún no se desplaza por sí solo. El cesto debe ser de un material naturalmuy fuerte, de fondo plano y bajo, con lados rectos y sin asas. El cesto debe tener

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como mínimo 351 mm de diámetro y de101 a 125 mm de altura, para que hayaespacio para una gran variedad de ele-mentos que mantengan el interés delbebé –en su libro1 se dan sugerenciasde más de un centenar de objetos, lamayoría de ellos gratuitos o que cuestanmuy poco.He hecho muchas sesiones del cesto delos tesoros con madres (en general) ycon maestros y educadores de primerasedades, y siempre se muestran sorpren-didos por la duración del tiempo –amenudo hasta una hora– que los muypequeños pueden concentrarse en laexploración y la elección de los objetosdel cesto.Los bebés sentados alrededor del cestode los tesoros, obviamente se divierten, ylo demuestran con sonrisas, balbuceos,pequeñas exclamaciones y la intensidadde sus expresiones. Pero hay una finali-dad educativa subyacente. Los objetosdel cesto deben ser seleccionados paraestimular los cinco sentidos del bebé: elgusto (todo va a la boca a esa edad), lavista, el oído, el olfato y el tacto. Lo másimportante es que el bebé está apren-diendo a elegir, y eso, como Elinor desta-caba a menudo, es un requisito funda-mental para la vida contemporánea.Los maestros y educadores infantilesque no están familiarizados con el cestode los tesoros, tienen a menudo la grantentación de acercarle los objetos alpequeño o de nombralos. Elinor fue muyinsistente en que los adultos que super-visan el cesto deben sentarse tranquila-mente en una silla baja, sin intervenir nihablar, a excepción de proporcionar

comodidad y abrazos en caso de peligro.Más tarde, las experiencias sensorialesproporcionadas por el cesto se recuer-dan en el cerebro, preparado para suuso, disfrute y desarrollo posterior, conel inicio de la movilidad y del lenguaje.El contenido del cesto debe estar siem-pre evolucionando y cambiando paramantener el interés del pequeño.También se necesita una revisión y man-tenimiento periódicos para que los obje-tos se mantengan limpios y en buenestado. Obviamente los que no se con-servan se deben cambiar en cada sesión.Quizás el mensaje principal de Elinor sepuede resumir en su cita favorita deWilliam Blake: Si alguien quiere hacer elbien a otro, lo debe hacer en momentosconcretos. Si examinamos críticamentetodos los aspectos de la vida en los cen-tros para las primeras edades, tantopara los pequeños como para el perso-nal, la rutina diaria puede ser más grati-ficante y agradable para todos. Durantemuchos años tuve el privilegio de traba-jar estrechamente con Elinor y observar-la mientras trabajaba. Es un gran placerver cómo muchas de sus ideas se hanhecho camino en la corriente principaldel pensamiento y la práctica para losprimeros años de vida.

Sonia Jackson es profesora deAsistencia Social y Educación, Unidadde Investigación Thomas Coram

Referencia1. Elinor Goldschmied: Educar en la escuela infantil,

Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat, 2005.

Foco en...

Elinor Goldschmied y el cesto de los tesoros

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