porras nidia munera olga
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FORTALECER LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LECTO ESCRITURA DE
LOS ESTUDIANTES DEL GRADO TERCERO DEL C.E.R. JOSE MANUEL
TAPARCUA DEL MUNICIPIO DE ITUANGO.
NIDIA PORRAS ARIAS
OLGA LUZ MUNERA
DIANA PATRICIA
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CATOLICA DEL NORTE
ITUANGO, ANTIOQUIA
2008
1
FORTALECER LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LECTO ESCRITURA DE
LOS ESTUDIANTES DEL GRADO TERCERO DEL C.E.R. JOSE MANUEL
TAPARCUA DEL MUNICIPIO DE ITUANGO.
NIDIA PORRAS ARIAS
OLGA LUZ MUNERA
DIANA PATRICIA AGUDELO
Trabajo de grado para optar al título de licenciado en Educación Básica con
énfasis en Humanidades, Lengua Castellana e Idioma Extranjero
Asesores
LUZ MARINA YEPEZ
ORLANDO LOAIZA
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CATOLICA DEL NORTE
ITUANGO, ANTIOQUIA
2008
2
DEDICATORIA
A nuestras familias por estar en cada momento dándole razones a nuestra
vida, llenándola de satisfacciones.
A todos y cada uno de los estudiantes del grado tercero del c.e.r. Jose
Manuel Taparcúa, quiénes aportaron a este trabajo la idea hoy ya
terminada y dejada para que se consolide desde la práctica pedagógica.
A Dios por estar presente en cada instante, en cada momento de nuestra
vida y por hacerla intensa y bella.
A todos aquellos que creyeron en nosotros, aún por encima de las mismas
adversidades.
Y a nosotros porque lo logramos.
3
AGRADECIMIENTOS
A Dios por darnos la oportunidad de darle vida y forma a este trabajo.
A Nuestro asesor Orlando Loaiza Por haber orientado con su
profesionalismo este trabajo, además de enriquecerlo desde sus vivencias y
expectativas.
A la Universidad Católica del Norte por permitirnos formar parte de su
familia, además por engrandecer y hacer con los aportes que encontramos
en cada espacio que tuvimos con cada docente.
A la comunidad educativa José Manuel Taparcua por permitirnos ejecutar la
propuesta de trabajo.
A nuestra familia por acompañarnos incondicionalmente con su buena
energía y amor
A nuestros amigos que de una u otra manera se vincularon a esta gran
labor que hoy vemos terminada
4
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
1. TITULO 6
1.1. PREGUNTA PROBLEMA 6
1.2 DESCRIPCIÓN 7
1.3. JUSTIFICACIÓN 9
1.4. OBJETIVOS 11
1.4.1. OBJETIVO GENERAL 11
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 11
2. CONCEPTUALIZACIÓN 12
3. MARCO LEGAL Y CONCEPTUAL 17
4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 36
4.1. MUESTRA 37
4.2. RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 38
4.3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 40
4.4. INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 42
4.4.1. ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA 42
4.4.2. ENCUESTA A ESTUDIANTES 44
4.4.3. ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN 45
5
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 47
5.1. PRESENTACIÓN 47
5.2. ESTRETGIA METODOLÓGICA 49
5.2.1. TALLER 1 49
5.2.2. TALLER 2 55
5.2.3. TALLER 3 60
5.2.4. TALLER 4 65
5.2.5. TALLER 5 68
5.2.6. TALLER 6 73
5.2.7. TALLER 7 80
5.2.8. TALLER 8 84
5.2.9. TALLER 9 88
5.2.10 TALLER 10 93
6. CONCLUSIONES 97
ANEXOS 98
BIBLIOGRAFÍA 125
CIBERGRAFÍA 126
6
1. TITULO
Fortalecer las competencias básicas en lecto escritura de los estudiantes del
grado tercero del C.E.R. José Manuel Taparcúa del municipio de Ituango.
1.1. PREGUNTA PROBLEMA:
¿Cómo fortalecer en las pedagogías activas a los educandos para el aprendizaje
de las competencias Básicas para el grado tercero del Centro Educativo Rural
José Manuel Taparcúa en el municipio de Ituango?
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1.2. DESCRIPCION
Al interactuar con los educandos del grado tercero del C.E.R José Manuel
Taparcúa encontramos varias debilidades en las competencias básicas en el área
de lengua castellana entre las cuales tenemos falta de comprensión y escritura de
textos para responder a diversas necesidades comunicativas, el sistema de
comunicación verbal, esta problemática la hemos detectado en las exposiciones
de algunos temas, al socializar con los compañeros y compañeras, comunidad y
funcionarios que visitan nuestro centro educativo.
Los estudiantes del Centro Educativo Rural José Manuel Taparcúa del Municipio
de Ituango presentan grandes dificultades en los procesos de aprendizaje de la
lecto-escritura, y sus posibles causas son: las malas relaciones familiares y la falta
de escolaridad de los padres, la desnutrición y las malas condiciones económicas,
el conflicto armado y la falta de recursos en las escuelas para llevar a cabo un
adecuado proceso de enseñanza en este sentido. Además los estudiantes no
cuentan con el apoyo permanente de sus familias y la misma Institución Educativa
ha sido ajena a estos problemas.
Lo anterior se presenta porque los padres de familia no tienen la capacitación
adecuada ni el interés para vincularse en el proceso de enseñanza aprendizaje de
sus hijos, de igual manera la Institución Educativa no propicia los espacios
pedagógicos para que la vinculación de la familia sea real y efectiva. Además, en
muchos casos se queda corta para orientar en forma adecuada los procesos de
aprendizaje, y no permite el desarrollo integral de los niños y niñas que asisten a
ella.
También se les dificulta a los niños y niñas la participación en las actividades
escolares debido a la timidez ya que se encuentran en un lugar muy alejado del
8
casco urbano, de acuerdo a esta problemática pretendemos mejorar las
dificultades el cual nos plantea el siguiente interrogante ¿Cómo fortalecer en las
pedagogías activas a los educandos para el aprendizaje de las competencias
Básicas para el grado tercero del Centro Educativo Rural José Manuel Tapalcúa?
Por lo expuesto anteriormente, es indispensable elaborar y ejecutar una propuesta
pedagógica y didáctica que vincule la familia de manera afectiva en el
acompañamiento de sus hijos e hijas en el proceso de aprendizaje, para que
éstos puedan superar las dificultades que les presenta la lecto-escritura.
9
1.3. JUSTIFICACION
Después de una larga interacción con los estudiantes nos hemos dado cuenta de
la problemática que presenta nuestro Centro Educativo. Pudimos llegar a
descubrir que en nuestros alumnos se deben fortalecer las competencias básicas
para un mejor desarrollo y desenvolvimiento en todas las áreas.
Este proyecto es de máxima importancia por que nos permite mejorar en nuestra
labor educativa. Las competencias básicas son un proceso que proporcionan
habilidades, conocimientos, actitudes a través de diferentes actividades.
Con las pedagogías activas podemos descubrir en los niños las diferentes
capacidades para afianzar sus conocimientos por medio de la expresión oral y
escrita.
El trabajo entonces quiere mostrar la necesidad de crear estrategias que permitan
que los estudiantes mejoren su proceso de la lecto- escritura.
Para la realización de este proyecto se llevarán a cabo diferentes actividades,
utilizando variadas metodologías, tanto para los niños y niñas como para los
jóvenes, padres, madres de familia y comunidad en general. Sólo de esta forma
se dará solución al problema de la lecto-escritura que es un proceso muy
importante en todas las áreas del conocimiento, donde el niño y la niña
comprendan lo leído y se expresen con claridad, ya sea escrita o verbalmente
hacia las demás personas que lo rodean.
El propósito de este trabajo de investigación es, entonces, influir en la educación
del nivel de básica primaria de manera que los niños y niñas desarrollen las
habilidades, destrezas y competencias necesarias para la lectura y la escritura
como herramientas fundamentales en la adquisición de información y
conocimiento en todas las áreas del saber.
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Por lo anterior es muy importante que docentes y directivos docentes de los
Centros Educativos Rurales del municipio estén dispuestos a incluir proyectos
como este en su agenda de trabajo pedagógico, pues proporciona elementos
necesarios para que la lecto escritura sea vista como lo que es, un tema
trascendental en el desarrollo psicomotor y académico de los niños y las niñas del
Centro Educativo Rural José Manuel Taparcúa de Ituango.
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1.4. OBJETIVOS
1.4.1. OBJETIVO GENERAL:
Fortalecer en los educandos del C.E.R. José Manual Tapalcúa las competencias
básicas de la lengua castellana mediante actividades que conlleven a la
formulación e interpretación de textos y situaciones que involucren casos de su
contexto.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Reconocer la importancia de las competencias básicas en las áreas del
conocimiento para el mejoramiento de la comunicación y de las facultades de
lectura y escritura de los estudiantes.
Sensibilizar a los padres de familia y estudiantes sobre la importancia del
desarrollo de las diferentes actividades que promuevan el hábito por la lectura y la
escritura, incrementando su capacidad para analizar y comprender textos y
situaciones.
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2. CONTEXTUALIZACION
Como toda institución educativa tenemos fortalezas y debilidades; partiendo de un
buen examen optamos por la realización de este proyecto en pro de mejorar mas
nuestras debilidades y fortalecer lo bueno que tenemos.
Tenemos conceptos del componente teleológico, pero no se posee un plan
estratégico, un perfil del alumno, unas áreas estratégicas, no todo el personal del
Centro conoce la planeación que se tiene para las siguientes debilidades
plantearon las siguientes alternativas de solución:
Establecer por escrito estos contenidos en un lugar visible donde la
comunidad educativa lo pueda visualizar.
Realizar talleres y encuentros tendientes a proponer nuevas estrategias de
solución.
Evaluación continúa de las actividades realizadas y plasmadas por escrito
todo lo realizado.
Enfoque en el estudiante y satisfacción
Nos hace falta mas mecanismos en donde el estudiante plasme sus
inquietudes y sugerencias para la buena marcha del Centro Educativo
Nos hace falta más mecanismos en donde el estudiante de su punto de
vista sobre su progreso y el adecuado trato y comportamiento de los
educadores y compañeros.
Existe la necesidad de plasmar las cifras de satisfacción de los estudiantes
para lo anterior se propuso las siguientes soluciones:
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Implementar más mecanismos donde el estudiante pueda dar a comunicar
lo que piensa como un buzón de sugerencias y un correo comunitario.
Llevar en libro las necesidades y potencialidades que tiene el Centro
educativo.
Desarrollo de las personas
Hace falta plasmar en un lugar visible y en un libro reglamentario los
criterios de de selección de educadores y estudiantes que aspiran ingresar
al Centro educativo.
Se debe establecer mecanismos para medir el grado de efectividad de los
integrantes del centro educativo.
Realizar una evaluación continua y por escrito del desempeño laboral de los
educadores.
Liderazgo y participación
Existe la necesidad de plantear mecanismos para detectar las necesidades
de los niños y niñas y padres de familia para buscar alternativas de
solución.
No existen resultados concretos que demuestren el nivel de participación de
padres de familia.
Gestión educativa
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Se necesita replantear el currículo con miras a mejorar la satisfacción de
los estudiantes en lo académico programando un tiempo para renovarlo.
Se necesita crear proyectos para fomentar la investigación en el estudiante
y tener formas de incentivar.
Existe la necesidad de establecer un proceso de evaluación clara y
coherente empleando un proceso de análisis.
Gestión financiera y administrativa
Hace falta anotar en un lugar visible el proceso claro de matricula para que
los usuarios lo conozcan.
Falta definir y dar a conocer un organigrama claro preciso y coherente.
Falta definir funciones de los diferentes integrantes del centro educativo
Fijar un cronograma de actividades en un lugar visible.
Gestión de las relaciones con la comunidad
Hace falta de evidencias por escrito de las acciones realizadas en conjunto
con la comunidad.
Hace falta mecanismos donde se plasme la satisfacción que tiene la
comunidad en referencia con otras.
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Mediación y análisis
Hay carencia sobre los trabajos realizados por la institución en todos los
aspectos.
Hace falta evidencias escritas sobre las acciones emprendidas de la
institución en pro de su mejoramiento.
Ubicación del Centro Educativo
El C.E.R José Manuel Tapalcúa se encuentra en la vereda Pena, al sur de la
cabecera municipal de Ituango, a una distancia aproximadamente de 2 horas en
carro y cuatro en lomo de bestia, goza de un clima templado, el cual permite la
diversidad de cultivos.
La base de la economía de los pénense esta basada en el cultivo del café, la
agricultura y en pequeñas proporción es la ganadería. La vereda no es habitada
por terratenientes si no por campesinos que poseen pequeñas parcelas. La vereda
Pena cuenta con 200 habitantes los cuales gozan de servicios públicos, con
energía eléctrica, acueducto.
Entre las necesidades más sentidas esta en ejecutar un proyecto de UNISAFAS
(unidad sanitaria familiares) y de mejoramiento de vivienda ya que en su mayoría
son hechas con bareque y madera burda es de resaltar que cuenta con buen
recurso humana disponible para recibir capacitaciones y multiplicarlas buscando
un mejor desenvolvimiento en sus habitantes.
La comunidad de la vereda Pena es una gente pujante que en sus acciones y
palabras manifiesta el deseo de separación personal.
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La vereda Pena cuenta con buenas posibilidades para las personas capacitarse a
nivel intelectual para que sus habitantes puedan salir adelante a nivel físico
intelectual y moral cuenta con dos profesores un oficial y otro de COREDI que son
los encargados del progreso cultural de la vereda.
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3. MARCO LEGAL Y CONCEPTUAL
Partiendo de la Constitución Política de Colombia de 1991, en su artículo 67, que
dice: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene
una función social... Formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia. El Estado, la sociedad y la familia son
responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince
años de edad y que comprenderá, como mínimo, un año de preescolar y nueve de
educación básica mínima. La educación será gratuita en las instituciones del
Estado. La nación y las entidades territoriales participarán en la dirección,
financiación y administración de los servicios educativos estatales en los términos
que señalen la Constitución y la Ley”1
Se puede afirmar que está en manos de la familia y del docente, en primera
instancia, lograr en el estudiante las herramientas básicas que le permitan
desenvolverse en el entorno que le rodea, pueda acceder al trabajo y convertirse
en una persona útil para la sociedad.
Por otro lado, la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en su Artículo 5,
agrega que la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines:
El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que impone los
derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación
1 Constitución Política de Colombia. Artículo 67.
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integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica
y demás valores humanos.
La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a
los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad, así como en el ejercicio de tolerancia y de la libertad.
La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los
afectan en la vida económica, administrativa, política y cultural de la nación.
La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a
al historia colombiana y a los símbolos patrios.
La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos mas
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos mediante la
apropiación de hábitos adecuados para el desarrollo del saber.
El estudio y la comprensión critica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y
cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigación y el estimulo a la creación artística en sus
diferentes manifestaciones.
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La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la
práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con
Latinoamérica y con el caribe.
El desarrollo de la capacidad critica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance
científico y tecnológico nacional orientado con prioridad al mejoramiento cultural y
de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de
alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.
La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento
del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos
naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del
riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nación.
La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y
habilidades así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.
La formación para la promoción y prevención de la salud y la higiene, la
prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la
recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, y
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La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adaptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del
país y le permita al educando ingresar al desarrollo productivo2.
Teniendo presente todo lo anterior es muy importante que las Instituciones
Educativas formulen proyectos que generen estrategias acordes a las
necesidades educativas que presentan los estudiantes en los procesos de
formación, tendientes a lograr de esta manera que se cumplan los fines de la
educación.
Es ahí donde la lecto-escritura adquiere su real importancia al formar y desarrollar
habilidades en los alumnos y alumnas tales como: la comprensión, la
investigación, la argumentación, la interpretación, la expresión oral y escrita, que
son fundamentales para adquirir conocimiento en cualquier área o disciplina.
Sin embargo es necesario el apoyo y acompañamiento de los entes estatales para
lograr que los objetivos de la educación se cumplan, entre ellos el de la enseñanza
de una lectura correcta, por tanto, “Es responsabilidad del Estado regular y ejercer
la suprema inspección y vigilancia de la educación con el propósito de velar por su
calidad que se cumplan sus fines y que haya una mejor formación moral
intelectual y física de alumnos y alumnos. Asegurar un verdadero cubrimiento del
servicio y garantizar a los menores las condiciones necesarias para él en el
programa de la educación. Y garantizar a los menores las condiciones necesarias
para la mejoría y permanencia en el programa de la educación”3. Para tal efecto
2 Ley General de Educación. Artículo 5. Fines de la educación.
3 Constitución Política de Colombia. Artículo 67.
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se han elaborado una serie de evaluaciones tendientes a verificar el cumplimiento
de los fines de la educación, como son, la evaluación institucional, las pruebas
Saber e Icfes y las evaluaciones de desempeño docente.
De acuerdo con los programas del Ministerio de Educación Nacional, el programa
de español y literatura propone explícitamente unos objetivos, dedicados al
desarrollo del habla y del escucha, para los cuales el maestro desde el comienzo
del año debe investigar cual es la situación real de los estudiantes en cuanto al
uso del lenguaje oral, mediante un sencillo diagnóstico, ya que en este tiempo la
comunicación de los niños se hace espontáneamente.
Por otro lado, establece que “la enseñanza estará a cargo de personas de
reconocida idoneidad ética y pedagógica, la ley garantiza la profesionalización y
dignificación de la actividad docente4. De esta manera, las Instituciones
Educativas deben contar con un cuerpo docente de calidad que garantice la
correcta formación de los estudiantes. Es por ello que los educadores deben estar
en constante capacitación para brindar a los estudiantes una preparación con
calidad, lo que hace que los niños y niñas permanezcan en el sistema educativo.
Desde épocas muy antiguas se encuentran evidencias de la constante
preocupación de diferentes personalidades que han pretendido mostrar
alternativas en pro de la superación de las dificultades, en los procesos lecto -
escritúrales, muestra de ello son las inmemorables tratados, los textos, e
4 Constitución Política de Colombia. Artículo 68.
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investigaciones que soportan teóricamente la manera de contribuir al
mejoramiento de éstos, en los diferentes sistemas educativos del mundo.
La importancia de las habilidades lecto-escritúrales están demostradas por el
avance de programas de alfabetización en los países en vías de desarrollo,
beneficiando a los niños y las niñas con estrategias como:
que la mamá o el papá lean un libro ilustrando al niño desde muy temprana edad,
ayudando a cultivar el gusto por la lectura y desarrollar la capacidad de atención y
concentración. para esto n el municipio de Ituango se ha generado en varios
Centros Educativos programas destinados a estimular a los padres para que lean
con sus hijos proponiéndoles actividades como: juegos de palabras, lecturas
dirigidas, juegos de lotería, entre otros, que ayudan a centrar la atención de los
pequeños en los sonidos de las palabras, así como en su significado.
Es de resaltar que en los estudiantes mayores, estudiar, es ante todo leer y
aumentar la capacidad creadora. Esto requiere del uso de diccionarios estudiar las
partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de estos, en referencia
al contexto, aumentando su léxico y poniendo especial atención a las nuevas
palabras que pueden hallar y contextualizar incorporándolos en su vocabulario
cotidiano, es claro que la formación desde los diferentes niveles es clave para el
desarrollo de las competencias que un estudiante debe tener para continuar su
formación en las aulas.
Para ello, es vital importancia que el docente se prepare constantemente y
adquiera experiencia, puesto que sus enseñanzas se verán reflejadas en el joven
o en el hombre del futuro, por lo tanto el docente se convierte en un facilitador del
aprendizaje donde con su ejemplo y diario compartir e impartir conocimientos
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complementa los contenidos de los textos con sus vivencias y de esta manera se
podrá confrontar la realidad con la teoría en tiempo real, para que el alumno
realmente tenga un aprendizaje significativo para el.
Al hablar de competencias en lengua castellana sería importante tener en cuenta
el potencial existente entre los diversos niveles de formación como una estrategia
de aprovechamiento tecnológico para el mejoramiento de la calidad educativa de
la Nación, de hecho existe en las universidades colombianas un sinnúmero de
paquetes educativos de muy buena calidad que están siendo olvidados en las
bibliotecas de cada centro y que bajo la orientación apropiada pueden ayudar a
dar solución a tantos inconvenientes que se presentan en el desarrollo del proceso
educativo; hay estrategias, metodologías, paquetes de computación entre otros,
que se desconocen y por lo tanto los demás niveles del ciclo educación no logran
aprovecharlos.
El fortalecimiento de redes de divulgación, pruebas en planteles educativos,
procesos de investigación, desarrollo y adecuación de métodos y estrategias,
harán que las universidades como último escalón formativo dirijan sus esfuerzos a
apoyar otras instituciones educativas en vez de desarrollar proyectos aislados que
posteriormente son olvidados.
El desarrollo de competencias laborales comienza con la enseñanza de leer bien,
escribir bien y comunicarse bien. Sin el desarrollo de estas destrezas
fundamentales otras competencias son secundarias. El leer y escribir bien
determinan y dependen del pensar claramente, el cual a su vez señala caminos de
inclusión, de participación y de desarrollo. Otras destrezas, como las laborales, se
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aprenden con una organización estructurada de un currículo pertinente, el cual
debe existir por la necesidad inmediata del trabajo: Preparar a los jóvenes de
ahora para el ejercicio responsable de su sexualidad a fin de cumplir la paternidad
con plena conciencia de sus implicaciones. Aumentar los recursos para la
nutrición, vacunación, recreación y prevención del maltrato infantil. Impulsar una
reforma constitucional que permita educación obligatoria y gratuita, con
financiación estatal ante de la educación primaria
Un aspecto central de esta formación, debe ser el desarrollo de competencias en
lectura y escritura, de los propios docentes, así como el desarrollo de pedagogías
para su enseñanza. Por otra parte, los docentes deben ser formados en el
reconocimiento del derecho de autor, como principio básico para impulsar la
creación intelectual.
No podemos desconocer que el estudiante al llegar a la educación superior,
carece de herramientas comunicativas, que conlleva a resultados de copiar y
pegar sin profundizar en el tema o carece de ideas propias que le permitan
sostener una conversación, puesto que los ECAES finalizan con pruebas teóricas
y no con pruebas prácticas. Además, el trabajar por competencias hacen que el
estudiante asimile la educación superior con rigor científico si el modulo educativo
unificado se da en módulos por proyectos y reproducción de módulos con
traducción a doble columna en lengua castellana e idioma inglés (o idioma
extranjero).
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Consideramos que si el infante es atendido desde la edad temprana, es posible
entonces que el desarrollo de sus competencias sea más significativo que si lo
inicia con la educación superior. Llegarán a las aulas universitarias mejores
lectores, escritores e investigadores y se formarán mejores empresarios y aún
más emprendedores.
Generar una dinámica globalizante sería el objeto primordial de la educación
actual y una tendencia que requiere de mayor inversión en todo sentido. Las
empresas, industrias, bancos entre otros, apoyarían esta iniciativa; Además de
ampliar horizontes, genera mayores competencias laborales y sociales en los
individuos y garantiza un desempeño laboral acorde a las exigencias actuales del
medio. Las instituciones deben propiciar procesos de globalización cuyo impacto
se refleje en la sociedad.
Se debe proyectar para el desarrollo de competencias interculturales para las
poblaciones étnicas, de manera que sin desconocer la necesaria apropiación de
competencias nacionales se tenga presente que en los pueblos indígenas y en
muchas de la regiones afro colombianas hay otras perspectivas de mundo y otras
prácticas y valores, que también debe ser reconocidas mediante la formulación de
competencias interculturales frente a las cuales también habría que demandar
resultados, a la par que se dan los apoyos. Sólo en la medida en que los procesos
etno-educativos contribuyan al fortalecimiento de los planes de vida de los pueblos
indígenas y afro colombianos en un proyecto de estado de derecho y de nación
pluriétnica y multicultural, se podrá hablar de una verdadera educación para la
autonomía.
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El discurso de las competencias del aprendizaje, constituye un avance
pedagógico importante, pero no debe soslayar, de una parte las condiciones de
bilingüismo, interculturalidad, aislamiento o marginalidad, falta de formación de los
docentes, entre otros, y de otra parte las precarias instalaciones educativas y la
falta de dotación y de ayudas didácticas de muchos de los establecimientos
educativos de las regiones predominantemente indígenas y afro colombianas.
También hay que tener presente que el énfasis en el pensamiento matemático y
en las competencias comunicativas no debe limitar el desarrollo, el apoyo y el
fortalecimiento de iniciativas en las otras áreas fundamentales. Las limitaciones
técnicas en la medición nacional de competencias (que impide la evaluación
masiva de algunas áreas fundamentales y la comparación de resultados de un año
a otro), no debe llevar a suponer en los docentes que las áreas que no se evalúan
no son importantes. En esa perspectiva, es fundamental proyectar el apoyo de
áreas como la educación física y la educación artística, mediante la formación de
los docentes, el apoyo a las iniciativas institucionales, la generación de
propuestas, entre otros.
Fortalecer la educación por competencias. Hasta ahora, el país ha avanzado en la
elaboración de estándares mínimos y estos han estado constantemente referidos
a la medición de competencias básicas. La última versión de las pruebas Saber y
las de Estado han recogido los estándares y con ellos la idea de medir las
competencias que desarrollan los estudiantes en su proceso educativo.
Con lo anterior se ha conformado un triangulo virtuoso que encierra mínimos,
pruebas y escuela. No obstante, este proceso debe ser fortalecido por otras vías
que vayan más allá de la evaluación, es necesario, por ejemplo, que se construya
27
una estrategia nacional de activación del potencial que los maestros y pedagogos
del país conservan subutilizado para generar innovaciones pedagógicas
transferibles a todas las aulas del país o que se fijen políticas claras de
asesoramiento y apoyo a las instituciones con más bajos resultados, aún más que
en cada institución se instaure la sana y democrática tradición de la rendición de
cuentas a la comunidad académica en torno no solo de los presupuestos sino
también en el tema de los aprendizajes que es el objetivo fundamental para el que
han sido construidas las instituciones educativas.
Si bien la enseñanza de la lengua castellana en la básica primaria está regida por
una serie de lineamientos y estándares (al igual que áreas como matemáticas o
ciencias naturales y educación ambiental), éstos han sido poco considerados a la
luz de la práctica y menos aún se ha pensado sobre la relación entre los mismos:
los presupuestos conceptuales (lineamientos) en correspondencia con los
desempeños esperados y los medios para lograr tales desempeños (estándares).
Hacerlo, por cierto, debería ser el paso anterior a cualquier intervención.
Tal disparidad suscita en primera instancia una reflexión sobre las dimensiones
que están en juego a la hora del trabajo en el área maestro-alumno-texto1, y en
una segunda instancia invita a una elaboración de actividades con miras a
articularse en proyectos de aula, de modo que su alcance y repercusión se den en
todas las dimensiones del desarrollo de los pupilos (dimensiones socio-afectiva,
corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética).
Con respecto a lo anterior surge la pregunta que justifica el taller y sobre la cual ha
de girar esta propuesta de intervención: ¿Qué presupuestos conceptuales guían
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un trabajo en lengua castellana y cómo situar éste en un contexto de aula teniendo
en cuenta el desarrollo socio-cognitivo de aquellos a quien va dirigido?
Teniendo en cuenta lo anteriormente esbozado es menester aclarar que el énfasis
de este taller gira en torno a los aspectos evolutivos e instrucciónales y no a las
diferencias individuales, dificultades, o trastornos de diferentes tipos relacionados
con los procesos de comprensión.
Durante muchos años el pensamiento lógico-formal o científico ha sido
considerado como el medio privilegiado para la adquisición de conocimientos
específicos y el único validado como garante de un conocimiento sistematizado.
No obstante, numerosos estudios e incluso el propio desarrollo del lenguaje en los
niños, han validado el pensamiento narrativo como vía de gran importancia para la
comprensión y adquisición de habilidades socio-cognitivas como la formulación de
preguntas o la búsqueda de ayuda, entre otras (Nelson-Le Gall y Resnick, 1998).
Esta forma de pensamiento rinde un tributo al lenguaje en una de sus expresiones
más clásicas: las narraciones. Éstas han sido receptoras de las tradiciones de la
humanidad y de la experiencia de ésta sobre el mundo y se ha patentizado cuando
se le ha llevado al papel.
Justamente sobre este punto la psicolingüística actual exhibe miles de páginas
que sustentan la idea de que al interior de la mente suceden procesos complejos
cuando de trabajar con textos narrativos se trata (Gárate-Larrea, 1994; Golinkoff y
Rosinski, 1976; Graesser, Gernsbacher y Goldman, 2000; Graesser, Olde y
29
Klettke, 2002; Hoeken y Van Vliet, 2000; Kneepkens y Zwaan, 1994; Miall y
Kuiken, 2001; Oakhill, 1996; Zwaan, 1999); y ha demostrado también cómo, desde
la génesis del hombre hasta su adultez, los efectos de la narrativa influyen
sobremanera en un desarrollo psicológico integral (ver Harris, 2000; Nelson,
1999).
Pero, y esto ¿cómo se relaciona con el aula? Justamente a través del trabajo con
este tipo de pensamiento; con el empleo de esta vía alterna pero natural de
adquirir conocimientos no sólo sobre uno mismo sino también sobre los otros y los
objetos circundantes y sobre el medio privilegiado de transacción: el texto
narrativo.
Lo anterior, sólo por mencionar algunos de los procesos mentales básicos previos
a la comprensión de una situación planteada en un texto.
Es así como una “simple” actividad de lectura se convierte en una herramienta
novedosa para el trabajo de conocimientos específicos con los niños, que permite
explorar los significados y sentidos que tiene para los participantes el tema
abordado y propicia una construcción de saberes sociales compartidos.
Estos aspectos son patentes en la propuesta del Ministerio de Educación Nacional
(MEN), cuando apunta a:
… formar sujetos integrales que tengan la capacidad de comprender, interpretar y
cambiar su realidad social, que en la capacidad de almacenar contenidos
puntuales de las diferentes áreas del conocimiento. No se trata de determinar
30
cuánto sabe un estudiante, sino de comprender cómo significa el mundo y cómo
usa el conocimiento (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 1998, p. 48).
Esto implica entonces la creación de estrategias pedagógicas que rescaten al
individuo y estén acordes con su desarrollo social y cognitivo, en estrecho vínculo
con las funciones cognitivas y comunicativas del lenguaje (Flórez-Ochoa, 1994;
Villegas, 2001).
Así se hace clara la proposición de que el lenguaje que se debe enseñar ha de ser
eminentemente funcional; es decir, deberá servir a las necesidades comunicativas
de los niños y a los contextos del entorno de éstos (Barca Lozano & Porto Rioboo,
1998). Por tanto un trabajo de la díada maestro-alumno, implica tres tipos de
procesos: i) actividad, ii) reconstrucción cognitiva y iii) atribución de
significatividad. El primero da cuenta de acciones de codificación y decodificación
del lenguaje mediador de contenidos, el segundo se refiere al análisis de la
información actual en relación con la enciclopedia del lector –conocimientos y
experiencias previas, y el tercero, es la integración de la experiencia actual dentro
del marco de los convenios culturales y la expansión de su saber dentro de ese
marco.
Junto a los procesos ya mencionados en la díada maestro-alumno, se debe tener
en cuenta aquello que deben aprender los niños y las prácticas apropiadas para el
desarrollo, al igual que la forma de evaluar el desempeño de los niños.
Hablar sobre lo que los niños deben estar aprendiendo remite inmediatamente al
concepto de desarrollo; no obstante hay que revisar que éste incluye dos grandes
31
dimensiones. La dimensión normativa, que trata sobre las capacidades típicas o
normales y también las limitaciones de la mayoría de los niños de una edad
determinada, en un ambiente cultural determinado; y la dimensión dinámica que
trata sobre la secuencia y cambios que ocurren en todos los aspectos de
funcionamiento del niño con el paso del tiempo y la adquisición de experiencias, y
cómo estos cambios interactúan dinámicamente (Saarni, Mumme & Campos,
1998, como lo cita Katz, 2000.)
Pero, ¿qué evaluar para contribuir mejor al desarrollo y aprendizaje a largo plazo?
La respuesta a esta pregunta se puede elaborar a partir de cuatro categorías
sobre objetivos de aprendizaje: a) conocimiento: adquirido a través de las
respuestas de alguien a sus preguntas, explicaciones, descripciones y serie de
eventos, como también a través de procesos activos y constructivos donde usan
tanto como pueden su entendimiento a través de la propia observación y acción
directa; b) habilidades: unidades de acción pequeñas que ocurren relativamente
en un periodo corto de tiempo y son fácilmente observables e inferidas. Estas
pueden ser aprendidas a través de instrucción directa o por imitación con base en
la observación, y son mejoradas con guía práctica, repetición, ejercitación y
verdadera aplicación y uso; c) disposiciones: pueden verse como hábitos de la
mente o tendencias para responder de cierta forma a ciertas situaciones. Ejemplos
de disposiciones son la cordialidad, la curiosidad, la generosidad y creatividad y
éstas no se aprenden a través de instrucción formal. Es útil tener en mente la
diferencia entre tener habilidades de escritura y tener la disposición para ser
escritor, o tener habilidades de lectura y tener disposición de lector. Por tanto
muchas de las disposiciones que se espera de los alumnos se aprenden
principalmente al estar rodeado de personas que las exhiben; y c) sentimientos:
son estados emocionales subjetivos; unos son innatos (como miedo, asco o
felicidad) mientras que otros son aprendidos (como competencia, confidencia,
32
pertenencia y seguridad). Frente a estos objetivos, no hay que olvidar la variedad
de métodos de enseñanza que el docente aplica y el ambiente de aprendizaje
dentro del que sucede el proceso, siempre en total comprensión de las relaciones
entre las dimensiones normativa y dinámica del desarrollo y los referentes
centrales (categorías a tener en cuenta cuando se crean objetivos de aprendizaje)
a la hora de evaluar. Estas ideas nos llevan a preguntarnos entonces ¿cuáles son
las prácticas apropiadas para el desarrollo?
Deben ser prácticas que se ajusten tanto al nivel de desarrollo del niño como a su
nivel de conocimiento, habilidades, disposiciones y estados afectivos suscitados
por las actividades. Así, el niño debe entender de manera inmediata lo que la
situación le propone, no hay que darle explicaciones ni convencerlo de actuar en
ella, la tarea diseñada corresponde al mismo problema que el niño se representa;
eso no quiere decir que el niño no tenga dificultades para enfrentarla o resolverla,
pero justamente esas dificultades son absolutamente conscientes para él y
superarlas forma parte de sus retos. Igualmente el niño debe querer apropiarse y
resolver lo que la situación le propone. La situación debe tocar sus intereses, su
mundo, su manera de ver las cosas; en otras palabras debe provocar su atención
y su afecto (Puche-Navarro, 2001).
Para el caso del trabajo en el área de lenguaje, éste debe manejarse como un
sistema de signos; por eso cuando se trabaja con el significante (los códigos
orales y escritos), siempre debe hacerse referencia al significado, que debe ser
muy concreto e inmediato con los niños más pequeños y, eventualmente, menos
inmediato y más abstracto con los alumnos un poco mayores (MEN, 1998).
33
Cualquier argumento a favor de un enfoque comunicativo de la educación
lingüística debe partir de la voluntad de encontrar respuestas a interrogantes como
éstos: ¿Para qué enseñar lengua y literatura? ¿Con qué criterios deben
seleccionarse los contenidos lingüísticos y literarios? ¿Aprenden de veras los
alumnos lo que les enseñamos en las aulas? ¿Qué debe saber (y saber hacer) un
alumno para desenvolverse de una manera adecuada en los diferentes contextos
comunicativos de su vida personal y social?
Si se consulta al profesorado de lengua en la educación primaria y en la educación
secundaria, a lingüistas (sea cual fuere la orientación de la escuela lingüística a la
que se adscriban) o a especialistas en asuntos pedagógicos sobre la finalidad de
la enseñanza escolar de la lengua, se notará cómo unos y otros coinciden en la
idea de que el objetivo esencial de la educación lingüística ha sido, es y quizá
deba ser siempre intentar contribuir a la adquisición y al dominio de las destrezas
comunicativas más habituales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer,
entender y escribir) y por tanto a la mejora de las capacidades comunicativas del
alumnado. Nadie niega ya que el objetivo esencial de la educación lingüística es la
adquisición y el desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las
capacidades que nos permiten desenvolvernos en nuestras sociedades de una
manera adecuada y competente en las diversas situaciones y contextos
comunicativos de la vida cotidiana.
Por esta razón, el aprendizaje lingüístico en las aulas no debe orientarse de forma
exclusiva al conocimiento, a menudo efímero, de los aspectos morfológicos o
sintácticos de una lengua, sino, que ante todo, debe contribuir al dominio de los
usos verbales que las personas utilizan habitualmente como hablantes, oyentes,
lectores y escritores de textos de diversa naturaleza e intención. El enfoque formal
34
o prescriptivo de la enseñanza de la lengua partía de la idea de que sólo el
conocimiento de las categorías y de las reglas gramaticales de la lengua haría
posible la mejora del uso expresivo de las personas, pero, con la extensión de la
enseñanza obligatoria en las últimas décadas a alumnos y a alumnas
pertenecientes a grupos sociales hasta entonces ajenos a la educación escolar, se
ha comprobado que no basta con un saber gramatical que no es sino una
caricatura de cierta lingüística aplicada, sino que lo que se precisa es una
educación lingüística orientada a la mejora del uso oral y escrito del alumnado.
Esto es algo tan sensato que no hace falta estar a la última en didáctica de la
lengua para estar de acuerdo, aunque ya se sabe que el sentido común es el
menos común de los sentidos. Por eso Rodolfo Lenz escribió con ironía hace ya
casi un siglo (1912): “Si conocer a fondo la gramática fuera condición
indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, ¿por qué no
son los mejores gramáticos a la vez los más grandes escritores?”. Y, en la misma
dirección, escribiría en 1924 el ilustre erudito Américo Castro: "La gramática no
sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo
que el estudio de la fisiología y de la acústica no enseñan a bailar, o que la
mecánica no enseña a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que
avergüenza tener que escribirlo una y otra vez”.
En un enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua castellana, ¿cuál es la
tarea del docente y cómo puede operar como mediador del cambio?
Hay quien piensa que enseñar lengua en un contexto comunicativo es algo que
rebaja la calidad docente y que devalúa el nivel de los contenidos enseñados.
35
Ante tal falacia la pregunta es clara: ¿Qué es más facil? ¿Enseñar el adverbio o
enseñar a hablar de una manera fluida y adecuada? ¿Enseñar la estructura
interna de una oración simple o enseñar a escribir con corrección, coherencia y
cohesión? ¿Enseñar la vida y obra de un autor consagrado por la tradición literaria
o enseñar a apreciar la expresión literaria y contribuir a formar lectores críticos? La
tarea del profesorado en el contexto de un enfoque comunicativo es más compleja
ya que para enseñar en esta dirección no basta con tener una cierta formación
lingüística (casi siempre de orientación estructuralista o generativista) sino que hay
que utilizar otros saberes lingüísticos (pragmática, lingüística del texto,
semiótica...) y otras metodologías: frente a la clase magistral y a la calificación
académica del texto elaborado por un alumno o una alumna, hay que actuar como
mediador e intervenir en el proceso de elaboración de los textos orales y escritos
con estrategias concretas de ayuda pedagógica.
36
4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Emplearíamos el método cualitativo etnográfico, así descubriríamos los diferentes
sucesos que ocurren en nuestro entorno educativo, familiar y en la comunidad que
rodea a nuestros educandos, nos daríamos cuenta de las necesidades y
dificultades de cada discente, observaríamos las problemáticas y buscar nuevas
propuestas obteniendo un mejor resultado. En las propuestas involucramos los
padres de familia, docentes educandos buscando emprender e interpretar su vida
individual y colectiva.
Es una característica de, los eres humanos vivir en sociedad y las relaciones con
los otros son necesarias para darle sentido a la existencia, desde el momento
mismo en la gestación este aprendizaje continua toda la vida.
Afortunadamente las experiencias significativas de maestros y padres de familia
ofrecen experiencias sobre la importancia de convivir y desempeñarse en
sociedad forjando lazos que les permita desenvolverse con las exigencias del
mundo de hoy siendo capaces de interactuar en las habilidades comunicativas y
en las relaciones personales.
37
4.1. MUESTRA
Buscamos trabajar con los educandos del C.E.R José Manuel Tapalcúa los
cuales son 32 alumnos entre primero y quinto donde un 10% de ellos presentan
dificultades en la lectura y la escritura lo cual incide en el aprendizaje, afectando
con esto el proceso pedagógico y el desarrollo de todas las actividades planeadas
y programadas..
Relacionamos los padres de familia pues lo primeros maestros del niño deben
ser sus padres y no los docentes, siendo esto una verdad, ¿por que los padres
se han ausentado de esta responsabilidad?
Este proyecto nos ha permitido profundizar e investigar a nuestros dicentes en su
núcleo familiar, como docentes pretendemos mejorar el léxico de nuestros
educandos por que hemos percibido un vocabulario inapropiado; nuestro propósito
orientarlos en el mejoramiento del lenguaje como fuente principal
desenvolvimiento de las diferentes áreas haciendo de ellos unos ciudadanos
competentes, buscamos mejorar su calidad de vida anhelando personas que en el
futuro sean capacitadas para vivir dignamente desarrollando sus habilidades.
38
4.2 RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Encuesta realizada a 10 padres de familia del C.E.R. José Manuel Tapalcúa
1. ¿Cree pertinente que el estudio de su hijo o hija sea basado en competencias?
Si _____No ______
2. ¿Considera que el trato que brindas a tus hijos e hijas es el adecuado para un
buen aprendizaje?
Si _____No ______
3. ¿Acompaña usted a su hijo en el proceso lector?
Si _____No ______
4. ¿Cree usted que es conveniente que su hijo lea cualquier clase de textos?
Si _____No ______
5. ¿Acompaña a sus hijos en las tareas?
Si _____No ______
6. ¿Es importante que su hijo lea acentuadamente?
Si _____No ______
7. ¿Reconoce el valor y la importancia de que su hijo escriba y lea?
Si _____No ______
8. ¿Para ustedes es fundamental la función de la biblioteca estudiantil como
herramienta esencial en el proceso pedagógico?
Si _____No ______
39
9. ¿Da usted oportunidad a sus hijos de que expresen sus ideas y sentimientos?
Si _____No ______
10. ¿Es importante que su hijo interactué con los libros y demuestre interés por
leer?
Si _____No ______
Encuesta realizada a 10 alumnos del grado tercero del C.E.R. José Manuel
Taparcúa
1. Demuestra usted interés por la lectura?
Si _____No ______
2. Cree que la lengua castellana es necesaria para un buen aprendizaje
Si _____No ______
3. ¿para usted es importante la biblioteca?
Si _____No ______
4. Tiene usted un buen acompañamiento de sus familiares?
Si _____No _____
5. le gusta mejorar su lecto-escritura?
Si _____No ______
40
4.3. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
.
Encuesta a padres de familia
Pregunta SI NO
1 6 4
2 10 0
3 8 2
4 8 2
5 2 8
6 8 2
7 8 2
8 9 1
9 6 4
10 9 1
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA C.E.R. JOSE
MANUEL TAPARCUA
6
10
8 8
2
8 8
4
0
2 2
8
2 2
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3 4 5 6 7
PREGUNTA NUMERO
SI
NO
41
Encuesta alumnos del grado 3
Pregunta SI NO
1 1 9
2 10 0
3 8 0
4 2 8
5 5 5
ENCUESTA - ALUMNOS GRADO 3 DE C.E.R.
JOSE MANUEL TAPARCUA
1
10
8
2
5
9
0 0
8
5
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3 4 5
PREGUNTA Nº
SI
NO
42
4.4. INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN.
4.4.1. ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA.
Después de analizar la encuesta que se realizó a los padres de familia estas
arrojaron los siguientes resultados.
En la primera pregunta vemos que el 60% de los encuestados responden que
consideran pertinente que sus hijos sean educados basados en competencias.
En la segunda pregunta podemos notar que el 100% de los padres encuestados
manifiestan brindarle un buen trato a sus hijos para un buen aprendizaje
El 80% de los encuestados dicen acompañar a sus hijos en el proceso lector,
mientras el 20% manifiestan no hacerlo
El 80% de los padres de familia manifiestan la conveniencia de que sus hijos lean
cualquier clase de textos
En la pregunta 5 solamente el 20% de los padres de familia manifiestan
acompañar a sus hijos en las tareas. Lo que crea un poco de incertidumbre y
preocupación
En la pregunta 6 se deduce que el 80 % de la población encuestada considera que
sus hijos deben leer acentuadamente
43
El 80% de los padres de familia reconocen el valor y la importancia de que su hijo
escriba y lea.
En la pregunta número 8 el 90% manifiestan la importancia por la biblioteca
estudiantil como apoyo pedagógico.
En la respuesta de la pregunta 9 el 60% de los encuestados dicen darle
oportunidad a sus hijos de que se expresen libremente.
En la 10 pregunta el 90% considera importante que sus hijos interactúen con los
libros-
44
4.4.2. ENCUESTA A ESTUDIANTES.
En el momento de analizar la encuesta realizada nos encontramos con los siguientes
resultados.
El 10 % de los alumnos encuestados manifiestan demostrar interés por la lectura situación
que nos cuestiona y nos motiva a indagar más frente al asunto puesto que el 90%
restante no se interesa.
En la 2 respuesta descubrimos que el 100% de los alumnos del grado 3º considera la
lengua castellana necesaria para un buen aprendizaje
En el tercer punto los alumnos muestran con el 80% de los alumnos reconocen la
importancia de la biblioteca.
El 20% manifiesta tener un buen acompañamiento en las tareas por parte de sus padres,
lo que significa que el 80% no se siente acompañado por sus padres
En la pregunta 5 el 50% manifiesta querer mejorar su lectoescritura, por lo tanto el 50%
restante no se interesa, esto es preocupante especialmente cuando conocemos que la
lectoescritura es la base fundamental de cualquier aprendizaje.
45
4.4.3. ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
Establecer criterios claros de evaluación del desempeño de los educadores
tanto verbal como escrito.
Plasmar por escrito los criterios de selección del centro educativo.
Alternativas de solución
Planear visitas domiciliarias para detectar necesidades de los diferentes
grupos familiares.
Llevar un libro reglamentario donde queden plasmadas las inquietudes de
padres de familia.
Alternativas de solución
Planear un modelo de evaluación clara y coherente con la filosofía
institucional.
Programar temas y proyectos que fundamenten el espíritu investigativo en
los alumnos.
Planear fechas para el mejoramiento del currículo pertinente donde
participe toda la comunidad educativa.
Alternativas de solución
Fijar en un lugar visible el cronograma de actividades, organigrama y los
criterios claros de matricula para que la comunidad lo conozcan.
Logística e infraestructura
46
Hace falta un plan de mantenimiento para evaluar y adecuar la planta física
teniendo en cuenta los distintos estamentos.
Hace falta implementos didácticos y tecnológicos para el buen
funcionamiento de la institución.
Alternativas de solución
Elaborar un plan de mantenimiento para el cuidado y mejoramiento de la
planta física y sus equipos.
Alternativas de solución
Plasmar por escrito las evidencias y mecanismos que conduzcan a la
comunidad a una plena satisfacción en comparación con los trabajos
realizados con otras instituciones.
Alternativas de solución
Plasmar por escrito todas las actividades realizadas por el centro educativo.
47
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
5.1. PRESENTACIÓN
Desde el primer momento que fue creada la institución José Manuel Tapalcúa se
ha dado mucha importancia a la enseñanza de la lengua castellana como una
necesidad urgida para que toda la comunidad educativa, especialmente los niños
y las niñas aprendan a leer comprensivamente al igual que la escritura sea
utilizada como herramienta de comunicación. Es difícil hablar de una época
determinada en que se toma esta como área fundamental, lo que si se sabe a
ciencia cierta es que los maestros que han estado en esta institución, han tenido
como prioridad la enseñanza de la lengua castellana, lo cual se ve reflejado en
cada una de las formas de comunicación tanto en las personas mayores como en
los niños y las niñas, aunque de una forma burda en algunos.
Por tal razón, esta propuesta de intervención “Aprendo a leer y a escribir” se ha
implementado como estrategia de aprendizaje de tal modo que brinde las
herramientas que fortalezca tanto la lectura como la escritura, ya que son las
bases para el aprendizaje de las demás áreas del conocimiento. Tanto la lectura
como la escritura, están íntimamente ligadas, pues, el lenguaje y el conocimiento
posibilitan el desarrollo del pensamiento formal, mediante el cual, los estudiantes
son críticos y analíticos, formulan soluciones a problemas nuevos; saben cuando
si y cuándo no hablar, qué hacer, dónde y en qué forma; manejando un sinnúmero
de posibilidades para comunicarse, haciendo uso de las cuatro habilidades:
hablar, escribir, leer y escuchar.
No debe olvidarse que al hablar de competencia, es hablar precisamente de un
fenómeno tanto individual como social y cultural donde el individuo con su
conocimiento, saberes y habilidades interactúa con las demás personas de su
entorno, ya que las competencias se refieren específicamente a potencialidades o
capacidades. Dicho en otros términos “son las capacidades con que un sujeto
cuenta para”; es decir, como un conocimiento que se tiene o se aprende para
“saber hacer”, dichas competencias están estrechamente relacionadas con el
48
aprendizaje significativo, pues supone que el estudiante aprende para ser capaz
de establecer relación entre lo que sabe con lo que conoce.
En este proyecto, se hace especial énfasis en las dimensiones comunicativas y
cognitiva, las cuales se apoyan en las competencias básicas: interpretativa,
argumentativa y prepositiva a fin de que los estudiantes desarrollen capacidades
críticas y reflexivas, permitiendo que la práctica de estas redunde en su
conocimiento para la solución de problemas que presenta su expresión oral y
escrita.
Es pues, tarea del maestro aplicar dichas estrategias dentro del aula de clase para
lograr en sus estudiantes aprendizajes significativos y a la vez, descubran que el
uso adecuado del lenguaje en la sociedad moderna los conduce por el camino
hacia el conocimiento y a muchas oportunidades futuras.
Con todo lo anterior, se espera que los estudiantes de la institución mejoren su
nivel sociocultural, intelectual, e incluso ético, contando con la orientación del
maestro quien es el que posibilita el desarrollo de sus estudiantes ayudándolos a
configurar sus estructuras y procesos mentales mediante el lenguaje y la
comunicación en un medio que vive en permanente evolución y cambio cultural.
49
5.2. ESTRATEGIA METODOLÓGICA
5.2.1. TALLER 1
TEMA: Comprensión lectora
GRADO: Primero.
PROPÓSITO: Analizar comprensivamente tanto escrito como oral.
ACTIVIDAD: lectura: el diamante.
Un rayito de se enamoró de una de agua y la de agua
le correspondió. Habiendo resuelto casarse, fueron a ver a un para
que los uniera.
- Deseamos unirnos para siempre. Dijéronle la de agua y el rayito de.
50
Entonces el ordenó que se juntaran y cuando el rayito de
hubo atravesado la y esta quedó luminosa, volvió a ordenar y
dijo:
- de agua, vuélvete cristal.
- Obedeció la , se volvió cristal y rayito de quedó
encerrado en ella, iluminándola. Y así nació el.
Fernando Silva Valdés.
ACTIVIDADES DE INICIACIÓN
Dinámica: “aquí estoy”
Instrucciones: Busca en revistas y periódicos, láminas o fotografías, o sea, con las
que encuentres una afinidad interior.
Forma equipos de trabajo con tres o cuatro de tus compañeros. Cada uno
muestra la foto o el recorte seleccionado y explica por qué piensa que lo identifica,
cómo se siente ante esa foto o recorte.
Los integrantes del equipo cuestionan al que habló, expresando su acuerdo o
desacuerdo ante la percepción de sí mismo, dejando de lado todo comentario que
sea de irrespeto hacia los demás.
51
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
1. Presentación de la lectura en un cartel.
2. Lectura por parte del profesor. Los alumnos repetirán en voz alta cuando el
profesor haga una pausa para indicar que estos continúan pero nombrando
las palabras que están representadas con dibujos.
3. Breve comentario acerca de cómo se sintieron y que aprendieron de la
dinámica.
4. Argumento:
a. ¿Estás de acuerdo con la orden que dio el hechicero al rayito de sol y a
la gota de agua? Sustenta tu respuesta coloreando el siguiente gráfico
si tu respuesta es sí. Si por el contrario es no, lo dejas en blanco.
SI NO
b.¿te parece una historia triste o divertida?. Sustenta tu respuesta,
utilizando color rojo si te parece divertida y color violeta si te parece triste.
52
TRISTE DIVERTIDA
C. Explica con un dibujo por qué el rayito de sol y la gota de agua fueron a
ver al hechicero?
5. Interpreto:
a. Represento con dibujos cada personaje de la lectura.
b. En que lugar se desarrolla la historia. La represento con dibujos.
6. Propongo:
Pruebo mi creatividad: hago un dibujo de rayito de sol, si la gota de agua le
hubiese respondido negativamente.
ACTIVIDAD DE FINALIZACIÓN
Para jugar solo. En el siguiente esquema están escritas en cada figura
geométrica sílabas de palabras correspondientes a personajes y acontecimientos
de la historia.
Colorea con un mismo color cada figura geométrica y formarás dichas palabras.
Sigue el orden de la flecha.
53
nión
ra
yi
to
de
sol
he
chi
ce
ro
go
ta
de
a
gua
a
mor
u
54
EVALUACIÓN: Los alumnos mediante un diálogo dirigido comentarán;
1. ¿Cómo les pareció el taller?
2. ¿Qué aprendieron de la historia?
3. ¿Qué actividades fueron fáciles y cuáles difíciles?
4. ¿Creen que es necesario trabajar otros talleres de lectura? ¿Por qué?
RECURSOS: Lápices de colores, fotocopias, lápiz, borrador,
cuadernos, alumnos, profesor, salón de clase, patio de recreo,
tablero.
55
5.2.2. TALLER 2
TEMA: Interpretación de señales
GRADO: Primero
PROPÓSITO: Comprender la información precisa que transmiten los textos
informativos.
ACTIVIDAD: Lectura:
Interpreto señales naturales.
Talvez, he oído que las nubes negras en el cielo son señal de lluvia.
También, otros fenómenos de la naturaleza me indican que algo ocurrirá.
Nuestros antepasados confiaban mucho en estas señales, para sembrar, recoger
las cosechas, pescar y programar sus viajes.
Algunas señales son el aviso de algo que va a ocurrir o que ya pasó.
56
ACTIVIDADES DE INICIACIÓN 1. Dinámica: Canción: “sol, solecito”.
Desarrollo: Los niños tomados de las manos giran en círculo mientras van
entonando la siguiente estrofa:
Sol, solecito,
Caliéntame un poquito,
Por hoy y mañana,
Por toda la semana.
Luna, lunera, cascabelera,
Ojos azules y boca morena.
Caracol, caracol
Que mañana salga el sol
Con gotitas de limón
Para lavar el pantalón
De mi tío Don Ramón, mon, mon.
Al decir mon, los niños y las niñas se agachan todos a la vez.
2. Comentarios acerca del juego con preguntas cómo ¿A quiénes se nombran en la dinámica? Dibújalos.
c. Lectura del texto y en voz alta por parte del profesor. d. Los niños dibujarán algunos ejemplos de señales naturales, como la lluvia,
un día de sol, el viento.
57
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
INTERPRETA:
Con base en la lectura:
a. Observa el siguiente esquema y llena con dibujos o láminas que representen actividades propias a la señal dada.
Señales
Naturales
58
b. Según la lectura: la señal de que va a llover se representaron:
-
-
-
Señala la respuesta
ARGUMENTA:
Con ayuda de tus padres consulta.
- ¿Por qué el viento y las nubes oscuras nos avisa que algo va a ocurrir?
- ¿En qué tiempo aprovecha el hombre para sus cosechas y por qué?
PROPONE:
a. Inventa una señal que te indique que es tiempo propio para ir de pesca con tus amiguitos. Represéntala, utilizando material del medio.
59
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN
EVALUACIÓN
El profesor realizará un diálogo mediante el cual los alumnos expresen que
aprendieron de la actividad, que fue lo más importante para ellos, como
pueden poner en práctica lo aprendido y como se sintieron con este trabajo.
Recursos:
Material de desecho del medio, alumnos, profesos aula de clase, patio,
lápices de colores, cuadernos.
60
5.2.3. TALLER 3
TEMA: La descripción
GRADO: Segundo
PROPÓSITO: Expresar oral y por escrito ideas acerca de lo que se observa y se
piensa.
ACTIVIDAD: Lectura de coplas
1. Florecita de mi valle, Florecita sin igual;
eres tan brillante y linda
Como las flores del mar.
61
2. El gato de mi vecino, Tiene ojos de Lucifer
Mirada de pura bruja
Y la risa como Usted.
62
ACTIVIDADES DE INICIACIÓN.
1. Dinámica: “La orquesta loca”
Formar varios grupos, cada grupo tendrá el nombre de un instrumento musical
(Piano, Guitarra, Trompeta, etc...)
Entonces haces una historia de una orquesta que estaba loca y vas
mencionando en la historia cada instrumento cuando menciones el instrumento
entonces cada grupo tendrá que hacer el sonido del instrumento que les toco.
Pero trata de hacerlo rápido para que se haga más divertido mencionar los
nombres de diferentes instrumentos seguidos para que sea más divertido.
Al final dices orquesta loca o en medio de al historia o cuando quieras y todos
al mismo tiempo tendrán que hacer el sonido del instrumento y si es posible
hacer una melodía.
(Mas divertido el sonido debe ser con sus voces)
2. Al final cada grupo comentará como se sintió durante el desarrollo de la dinámica.
3. Lectura de las coplas en voz alta por los alumnos.
4. Preguntas a los alumnos sobre:
- ¿Qué clase de versos son?
- ¿Cómo se cantan
5. Cantar las coplas por grupos.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
INTERPRETA
a. ¿De quién se habla en la primera copla y en la segunda?
b. ¿Qué dice cada copla?
63
c. En la copla “el gato de mi vecino” tiene ojos de…
1. Pantera.
2. Lucifer.
3. Búho.
Señala la respuesta.
d. Florecita de mi valle
e. Eres tan brillante y linda como:
1. Las estrellas del cielo.
2. Las flores de mi jardín.
3. Las flores del mar.
ARGUMENTO:
1. ¿Cuál copla te impacto más y por qué?
2. ¿Qué ideas presenta el autor a través de las comparaciones que hace en cada copla?
3. Con dibujos sencillos, trata de representar las coplas.
4. ¿Qué sentimientos despiertan en ti las coplas antes mencionadas?
PROPONGO:
Escoge con tus compañeros y compañeras de grupo dos de las siguientes
actividades. Justifiquen su elección por escrito y lleven a cabo las actividades.
a. Supongan que se realiza un concurso de coplas y se van a elegir las mejores.
b. Inventar coplas y cantarlas en clase.
64
c. Pedir a sus padres de familia que les digan coplas para copiar y cantar en el saló de clase.
1. Imagina que el salón está hecho de golosinas. Inventa una copla para describirlo. La escribes en tu cuaderno, luego, intercambias tu trabajo con el de un compañero para leer la copla que él escribió.
2. Describe la cara de tu maestro (a) escríbela en forma de copla, la copias y la lees frente a tus compañeros.
EVALUACIÓN:
Mediante un diálogo dirigido, los alumnos tendrán la oportunidad de
reflexionar acerca del desarrollo de sus actividades, cuál fue el grado de
facilidad o dificultad para realizarlas y qué aprendizajes significativos se
lograron con el desarrollo del taller. Expondrán sus razones, escribiendo en
una hoja y luego todas estas respuestas se darán a conocer en el grupo.
RECURSOS
Alumnos, profesor, salón de clase, tablero, tiza, hojas de block, lápices de
colore y otros necesarios para desarrollar las actividades
65
5.2.4. TALLER 4
TEMA: La historieta.
GRADO: Segundo.
PROPÓSITO: Interpretar los mensajes que presentan los textos de las historietas.
ACTIVIDAD: Lectura de historietas mudas.
66
ACTIVIDAD PARA LA MOTIVACIÓN.
1. DINÁMICA: La serpientes
Los jugadores de cada equipo forman una cadena, cogidos de las manos, que
será la serpiente. La cabeza de la serpiente debe ser fácilmente reconocible
(un gorro, un pañuelo…), las serpientes han de comerse una a otra, y para
lograrlo, la cabeza de una debe tocar la cabeza de otra. El muchacho así
tocado debe abandonar su serpiente y se coloca detrás de la cabeza o de la
cola de la serpiente que lo ha cogido.
2. Comentarios sobre la dinámica:
- ¿Qué aprendiste de ella?
- ¿Qué te gustó?
ACTIVIDADES DE INICIACIÓN. 1. Entrega de las fotocopias con el contenido de la historieta.
2. INTERPRETA: - ¿Qué personaje se ve en la historieta? - ¿Qué crees que está sucediendo en cada cuadro? - ¿Qué crees que hizo el perro del cuadro 2?
3. ARGUMENTA: - ¿Por qué crees que el perro soltó lo que llevaba en su hocico? - ¿Qué ideas te da el refrán: “El que mucho abarca poco aprieta” - ¿Piensas que al personaje de la historieta le ocurrió igual a lo que se dice
en el anterior refrán? ¿Por qué?
4. PROPONE: - Escribe un posible diálogo en cada cuadro. - Consulta dos refranes conocidos y represéntalos con dibujos. - Crea una historieta con uno de los refranes que consultaste.
67
EVALUACIÓN:
Los alumnos distribuidos en grupos comentarán los resultados del trabajo, cada
uno le contará a sus compañeros que dificultad tuvo para realizar las actividades,
que utilidad le ve al trabajo y qué enseñanza le dejó el refrán de la historieta y los
dos que logró consultar.
RECURSOS:
Alumnos
Profesor
Salón de clase
Patio
Colores
Fotocopias y otros necesarios para el desarrollo de todas las actividades.
68
5.2.5. TALLER 5
TEMA: La dramatización
GRADO: Tercero
PROPÓSITO: Desarrollar habilidades para la representación de personajes.
ACTIVIDAD. Lectura:”Los abuelos”
El abuelo y la abuela se habían peleado, y la abuela estaba tan enojada que no le
dirigía la palabra a su marido.
Al día siguiente el abuelo había olvidado por completo la pelea, pero la abuela
seguía ignorándole y sin dirigirle la palabra. Y, por más esfuerzos que hacía, el
abuelo no conseguía sacar a la abuela de su mutismo.
Al fin, el abuelo se puso a revolver armarios y cajones. Y cuando llevaba así unos
minutos, la abuela no pudo contenerse y le gritó airada ¿Se puede saber qué
demonios estás buscando? “¡Gracias a Dios, ya lo he encontrado!”, le respondió
el abuelo con una maliciosa sonrisa “¡Tu voz!”
Anthony de Melo
69
MOTIVAVIÓN:
DINÁMICA: Mi disfraz
Uno de los estudiantes sale del salón y los demás dialogan sobre el disfraz que le
convienes, teniendo en cuenta su comportamiento, su actitud frente al grupo, su
modo de ser, su característica más notoria, etc. El disfraz elegido puede ser de
persona, animal o cosa. Luego entra el estudiante que salió y le comunican el
disfraz elegido para él.
Le piden que descubra por qué lo disfrazaron así. Después, los demás le explican
sus argumentos y se observan las reacciones de la persona “disfrazada”. Así
sucesivamente con todos los estudiantes.
Adaptado de dinámicas de grupos
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
1. Organización del grupo por pares. 2. Explicación del trabajo a realizar. 3. Lectura del texto y asignación de roles.
INTERPRETA:
a. Después de releer la narración anterior, completa la siguiente ficha:
TITULO:
AUTOR:
GÉNERO LITERARIO:
PERSONAJES:
70
b. De acuerdo a la lectura, señala:
EL ABUELO PARA LOGRAR QUE LA ABUELA POR FIN HABLARA, TUVO QUE
HACER:
1. Desorganizar toda la casa. 2. Ir de viaje con sus vecinos. 3. Revolver armarios y cajones.
c. ¿Qué fue lo que encontró el abuelo?
ARGUMENTA:
a. Llena la siguiente ficha:
PREGUNTAS RESPUESTAS
1. ¿Qué personaje te gusta más y por
qué?
2. ¿Qué personaje te gusta menos y
por qué?
4. ¿Cuál personaje quisieras interpretar?
¿Por qué?
5. ¿En dónde se desarrolla la historia?
6. ¿Cuál es la problemática de la historia?
b. ¿Cuál es la idea principal?
71
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN
PROPONE:
a. Busca una obra corta que guste a la mayoría del grupo y luego sigue estos pasos:
- Lectura de la obra. - Nombra un director y un productor. - Distribución de los papeles. - Memorización de los papeles. - Nombra un grupo que prepare el vestuario. - Nombra otro grupo que realice la escenografía. - Ensaya muchas veces. - Estreno de la obra.
EVALUACIÓN
Después de haber realizado todas las actividades se preguntará a los alumnos:
1. ¿Qué dificultades encontraron en el desarrollo de las actividades?
1. ¿Cómo crees que pueden superasen dichas dificultades? 2. ¿Les pareció importante el trabajo? ¿Por qué? 3. ¿Para que sirve lo que aprendiste en este taller y cómo lo aplicarías?
RECURSOS:
Fotocopia con la lectura
Lápiz
Cuaderno
Ropa
Patio
Salón de clase
72
Alumnos
Profesor.
73
5.2.6. TALLER 6
TEMA: La descripción
GRADO: Tercero
PROPÓSITO: Expresar oral y por escrito lo observado en imàgenes o en
narraciones
ACTIVIDAD: Poesía “PLATERO”
Al trote menudo
Casi repicando
Sobre la campiña
-colegiala en flor-
Con su piel de felpa
-sombra en cuatro cascos
74
Va el dulce platero
De los ojos mansos
Como dos gotitas
De resignación.
Es tierno y sencillo
Como el mes de mayo,
Como los duraznos,
Como el algodón.
Es casi un juguete
de acero y de luna
Que lleva la cuerda
Sobre su corazón.
-tan peludo y suave
Tan pequeño y blando,
Como tan sin huesos
En el armazón,
Gusta de las rosas
celestes y gualdas
Que abrochan los campos
De Nuestro Señor.
Come mandarinas,
Uvas moscateles,
Los higos morados
75
Con manchas de sol.
Es igual que un niño
Mimado y goloso
Con raros anteojos
Todos de color.
Cuando los domingos
Pasa por el pueblo
Los hombres que salen
A Misa Mayor,
Se queda mirando
Mirando el juguete
De acero, de luna,
De resignación.
Jorge Robledo Ortiz
INICIACIÓN
1. MOTIVACIÓN: “Juegos de las palabras vivas”
DESARROLLO: Se conforman dos grupos. Cada uno recibe el mismo número
de tarjetas con palabras escritas; estas se colocan en la espalda de los
jugadores.
Las palabras pueden ser de la siguiente oración: “Platero es tierno y sencillo
como el mes de mayo”
Cada grupo debe formar una oración con estas palabras, el grupo que la forme
primero será el ganador.
76
El animador debe tener varias oraciones preparadas para darle continuidad al
juego.
2. Después de realizado el juego, los alumnos comentarán por escrito, qué dificultades se les presentó en la realización del juego y que fue lo que más les llamó la atención.
DESARROLLO
3. PRACTICA a. Lectura en voz alta y en forma alternada. b. Comentario de lo leído mediante preguntas como éstas: - ¿Quién es el protagonista de la poesía? - ¿Qué clase de personaje es? - ¿Qué se está diciendo del personaje?
4. INTERPRETA
a. copia las siguientes expresiones. Complétalas agregándoles detalles y características por medio de cualidades según la poesía. Al trote______________________________________________ El _________________________Platero de los ojos_____________ Platero es________________y______________________________ Come higos_________________________ Igual que un
niño________________y_________________________
b. En la poesía Platero come: - Mandarinas, peras y uvas - Mandarinas, uvas moscateles - Uvas moscateles y golosinas c. Las expresiones que llevan la palabra como, me indican comparación;
identifica las expresiones en las que comparan a Platero con algo.
77
5. PROPONE
a. Diseña una sopa de letras con las palabras subrayadas en la poesía. b. Busca el significado de las siguientes palabras: Campiña
Colegiala
Felpa
Armazón
Celeste
Manso
Gualda
Moscatel
Goloso
6. ARGUMENTA a. Escribe dos ideas importantes de la poesía. b. Explica por escrito por que de la poesía se dice que es una descripción. c. ¿Qué sensación te dejó la poesía
78
ACTIVIDAD FINAL a. Dibuja en este espacio a Platero según como tu te lo imaginas.
RECURSOS Fotocopias
Alumnos
Profesor
Patio
Salón de clase
Lápices de colores
Cuaderno
79
EVALUACIÓN
Después de desarrollado el taller se iniciará una charla con los estudiantes para
conocer el grado de dificultad encontraron los alumnos en el desarrollo de
algunas actividades en caso tal de que se hayan presentado, como también
conocer con que facilidad pudieron realizar sus actividades. Todo esto con el fin
de hacer posible una retroalimentación en aquellos estudiantes que hayan
manifestado sus posibles dificultades.
Esa evaluación la harán por escrito e individual.
5.2.7. TALLER 7
80
TEMA: La fábula
GRADO: Cuarto
PROPÓSITO: Identificar el tema y los personajes especiales de la fábula.
ACTIVIDAD:
La mona y la nuez
Subió una mona a un nogal
Y, cogiendo una nuez verde,
En la cáscara la muerde,
Lo que le supo muy mal;
Arrójola el animal,
Y se quedó sin comer.
Así suele suceder
A quién su empresa abandona,
Porque halla como la mona,
Al principio que vencer
Iriarte
81
MOTIVACIÓN DINÁMICA: Interpretación de refranes.
Se organiza el grupo en subgrupos de trabajo, a los que se le asigna un refrán,
que luego son representados por los estudiantes. Después, los alumnos
adivinarán que refrán fue re4presentado por cada equipo.
Se dialoga sobre el desarrollo del juego comentando las dificultades
presentadas y cuáles les llamó la atención.
Algunos refranes pueden ser:
“Aunque la mona se vista de seda, mona se queda”
“Camarón que se duerme se lo lleva la corriente”
“A caballo regalado no, no se le mira el colmillo”
“Hay que comer para vivir, y no vivir para comer”
“Hijo de tigre, sale pintado; hijo de chucha, rabipelado”
- ¿Qué personajes se mencionan en cada refrán? - ¿Estos refranes son aplicados a la vida cotidiana? ¿Cómo?
ACTIVIDADES DE PREDICCIÓN
Se invita a los alumnos a un conversatorio de lo que conocen sobre la fábula. Se
les pregunta:
- ¿Qué es fábula? - ¿Qué personajes sobresalen en este tipo de narración? - ¿Qué otras fábulas conocen? - ¿Qué fabulistas han oído mencionar?
82
ACTIVIDADES DE INICIACIÓN
1- Entrega del documento con la lectura en grupos de trabajo. 2- Lectura en voz alta y en forma alternada por los alumnos. 3- Lectura por parte del profesor.
4- INTERPRETA
De acuerdo al texto anterior, selecciona la respuesta correcta.
La mona se quedó sin comer por qué:
a. La nuez estaba dura. b. Le supo muy mal. c. No le gusta la nuez.
El personaje de la fábula la mona y la nuez:
a. Una mona b. Un cachorro c. Una paloma
Responde: a. ¿a qué personas está representando la mona? b. ¿Qué fruta cogió la mona?
4- ARGUMENTA Responde:
a. ¿te ha sucedido alguna vez, que empezando una tarea, la abandonas a la primera dificultad que se te presenta? ¿Por qué?
b. ¿Deben actuar las personas como la mona de la fábula? ¿Por qué? c. ¿Fue buena la actitud de la mona? ¿Por qué? d. ¿Qué enseñanza deja para nuestra vida la lectura de la fábula?
83
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN
a. Escribe un pequeño relato, donde los personajes sean dos animales que escojas a tu gusto, los pones a actuar, les das cualidades de seres humanos y deja algún consejo o enseñanza.
b. Lee el escrito a tus compañeros y escucha los de ellos.
EVALUACIÓN
Después de haber realizado todas las actividades se preguntará a los alumnos:
1. ¿Qué dificultades encontraron en el desarrollo de las actividades?
4. ¿Cómo crees que pueden superarse dichas dificultades? 5. ¿Les pareció importante el trabajo? ¿Por qué? 6. ¿Para que sirve lo que aprendiste en este taller y cómo lo aplicarías?
RECURSOS:
Fotocopia con la lectura
Lápiz
Cuaderno
Ropa
Patio
Salón de clase
Alumnos
Profesor.
84
5.2.8. TALLER 8
TEMA: Poema o rima
GRADO: Cuarto
PROPÓSITO: Reconocer elementos del lenguaje que hacen que las palabras se
conviertan en poesía.
ACTIVIDAD: Poema “La lección del mundo”
Este es el cielo de azulada altura,
Y éste el lucero y ésta la mañana,
Y ésta la rosa y ésta la manzana
Y ésta la madre para la ternura.
Y ésta la abeja para la dulzura,
Y éste el cordero de la tibia lana,
Y éstos: la nieve de blancura vana
Y el surtidor de líquida hermosura.
Y ésta la espiga que nos da la harina,
Y ésta la luz para la mariposa
85
Y ésta la tarde donde el ave trina.
Te pongo en posesión de cada rosa,
Callándote tal vez está la espiga,
Más cerca del dolor que dE la rosa.
Jorge Rojas
MOTIVACIÓN Juego: “Busquemos significados”
Instrucciones: para el juego, se necesita que el alumno tenga a mano su
diccionario para usarlo en el momento que crea necesario.
Con base en la lectura del poema anterior, realiza el siguiente trabajo:
1- Lee las palabras de la izquierda y busca su correspondiente significado a la derecha
Ternura Agua lluvia helada que cae en forma de copos
Suaves y ligeros
Nieve Manantial, que provee o proporciona.
Surtidor Calidad de afecto, de cariño
2- Busca en la mariposa, tres parejas de palabras cuyos significados sean contrarios y las escribes:
86
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
1- Lectura del poema, haciendo la entonación adecuada
2- INTERPRETA:
a. responde a que personajes se le atribuye lasa siguientes cualidades AZULADA ALTURA____________________________
TERNURA_____________________________________
DULZURA_____________________________________
BLANCURA VANA_____________________________
LÍQUIDA HERMOSURA_________________________
b. ¿Qué tema presenta el poema?
3- ARGUMENTA:
a. ¿Qué quiso expresar el autor con la siguiente expresión: “Le pongo en posesión de cada cosa, callándote tal vez está la espiga más
cerca del dolor que de la rosa”
87
b. ¿Por qué crees que el anterior poema tiene ese nombre? c. ¿Te gusta aprender poemas? ¿Por qué?
4- PROPONE:
a. Escribe otro título para el poema y explica por qué? b. Escribe las cuatro primeras líneas del poema y cambia sus palabras finales
por otras que también rimen. Lee el producto fina a tus compañeros. c. Representa con un dibujo el poema.
5- EVALUACIÓN
Después de haber realizado todas las actividades se preguntará a los alumnos:
1. ¿Qué dificultades encontraron en el desarrollo de las actividades?
7. ¿Cómo crees que pueden superarse dichas dificultades? 8. ¿Les pareció importante el trabajo? ¿Por qué? 9. ¿Para que sirve lo que aprendiste en este taller y cómo lo aplicarías?
6- RECURSOS:
Fotocopia con la lectura
Lápiz
Cuaderno
Ropa
Patio
Salón de clase
Alumnos
Profesor.
88
5.2.9. TALLER 9
TEMA: El mito
GRADO: Quinto
PROPÓSITO: Leer comprensivamente diferentes clases de textos.
ACTIVIDAD: Lectura: “El origen del oro”
Mito de la Costa Pacífica
Al principio, los habitantes del pacífico vivían muy aburridos por que el sol cubría
casi todo su territorio. El calor era insoportable y todo era un gran desierto.
- Voy a quitar esa bola de encima de nosotros –Dijo un día oro, un joven muy valiente mientras preparaba su cauchera y embolsaba gran cantidad de piedras.
Tiempo después, se marchó en busca de la loma más alta y cuando la encontró,
oro se acomodó y comenzó a lanzarle piedras al sol. Por cada piedra que tiraba,
caía un pedacito de sol que se hundía en los ríos o en la tierra.
Así duró muchos días, hasta que fue reduciendo la gran bola de fuego. De esta
manera, fue que, detrás del sol, fueron apareciendo la noche, la luna y las lluvias.
Cuando ya la gran bola quedó bien reducida, bajó hasta su pueblo. Los habitantes
agradecidos, le pusieron una corona con las piedritas que habían caído.
89
Todos decían que esas piedras eran oro, nombre del joven que había traído la
noche y las lluvias.
MOTIVACIÓN
JUEGO:
DICEN QUE LOS MONOS
Dicen que los monos, no se ponen sombrero,
Por qué los monos chicos,
Los tiran por el suelo.
Qué bien que le viene qué bien
Que le va,
Viva la alegría ja, ja, ja,...
Dicen que los monos, no usan corbata,
por qué los monos chicos,
Los halan por las patas.
Qué bien que le viene qué bien
Que le va,
Viva la alegría ja, ja, ja,...
90
Dicen que los monos, no toman coca-cola
por qué los monos chicos,
Los tiran de la cola...
Qué bien que le viene qué bien
Que le va,
Viva la alegría ja, ja, ja,...
- No usan camisa...
Se mueren de la risa.
- No comen mantequilla
Los cogen a cosquillas.
- No toman chocolate
Los baten y los baten.
1. Diálogo sobre los conocimientos previos: ¿Qué ideas tienes acerca del oro? ¿Cómo crees que se formó el oro?
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
1. Lectura del texto, primero por parte del maestro, luego en forma alternada por los niños y las niñas.
2. Diálogo acerca de cómo se produce la lluvia y en qué lugares de Colombia se encuentran minas de oro.
3. INTERPRETA a. Según el relato - ¿En qué región sucedió lo narrado?
91
- Según los primeros habitantes del Pacífico, ¿cómo se formaron la noche, la
luna y las lluvias?
- ¿Por qué los habitantes de esta región vivían muy aburridos?
- ¿A quién le pusieron corona y de qué, según el relato?
4. ARGUMENTA - ¿Qué clase de texto es este? ¿Por qué? - ¿Qué parte del relato muestra que es un hecho fantástico? ¿Por qué? - ¿El personaje principal es real o imaginario? ¿Por qué? - ¿Qué hechos trata de explicar este relato?
5. PROPONE a. Imagina y relata a tus compañeros lo que hubiera sucedido a los habitantes
del relato si no se hubiera reducido la gran bola de fuego. b. Inventa y escribe otro final diferente para el relato “el origen del oro”. Léelo
a tus compañeros y escucha el de ellos.
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN
a. Busca información en libros o con tu familia sobre: 2. ¿Cómo se obtiene el oro y cómo se trabaja? 3. ¿Qué precauciones debes conocer con los rayos solares?
EVALUACIÓN
Después de haber realizado todas las actividades se preguntará a los alumnos:
1. ¿Qué dificultades encontraron en el desarrollo de las actividades?
10. ¿Cómo crees que pueden superarse dichas dificultades? 11. ¿Les pareció importante el trabajo? ¿Por qué? 12. ¿Para que sirve lo que aprendiste en este taller y cómo lo aplicarías?
92
RECURSOS:
Fotocopia con la lectura
Lápiz
Cuaderno
Ropa
Patio
Salón de clase
Alumnos
Profesor.
93
5.2.10. TALLER 10
TEMA: El significado, uso y cambio de las palabras
Grado: Quinto
PROPÓSITO: Relacionar el significado de las palabras con su contexto.
ACTIVIDAD:
Lectura: Un trayecto de Góndola
Guagua, además de significar niño pequeño, bebé, en Chile, es en Cuba el
autobús que presta servicios urbanos, o sea que es la góndola de Bolivia, la
chiva de Colombia y el colectivo de Argentina. Quién conduce estos vehículos?
Además del guagüero y del colectivero en sus respectivos países, en España
es el Chófer, y chofer (palabra aguda) en Hispanoamérica. No se confunda
Chofer con conductor, pues éste es, en Argentina, el que lleva el tiro de bueyes,
mulas o caballos.
En México, el conductor es una especie de inspector de ferrocarriles, encargado
de cuidar el orden y cobrar los pasajes en dicho medio de transporte.
En España, Argentina, Chile, los vehículos automóviles están provistos de
neumáticos que se pinchan fácilmente. En México se ponchan no los
neumáticos, sino las llantas, y en Cuba, las gomas. Y en Venezuela no se
pinchan ni se ponchan las llantas ni los neumáticos: simplemente se revientan las
tripas. Y llanta es, en el norte argentino, la leña en general.
94
Ahora bien, sabemos que el volante es el aro que sirve para regular la dirección
de los coches, autobuses, etc., es lo que en Chile llaman manubrio, y timón en
Colombia, Perú y Cuba. Sin embargo, volanta es en las Antillas el coche ligero
provisto de dos ruedas grandes y tiradas por una bestia.
La fuerza de las palabras
ACTVIDADES DE INICIACIÓN
a. Juego: Consiste en decir el nombre o algún dato identificativo de algún
participante antes de que te toquen.
Aprender los nombres o algún dato identificativo. Iniciar un pequeño conocimiento
del grupo
Grupo, clase,... a partir de 8 años
Debe hacerse lo más rápido posible. Si te tocan pasas al centro. Antes
de inicial el juego todos deben decir previamente el dato en cuestión
6 participantes en círculo y uno en el centro. El animador/a da el nombre
de una persona del circulo, esta debe decir el nombre de otro antes de
ser tocada por la que este en el centro y así sucesivamente. En caso de
ser tocado antes de responder pasa al centro
Variantes:
el nombre con el que le gusta que la llamen. su lugar de procedencia. algunos gustos. algunos deseos.
Diálogo acerca de lo vivido en la dinámica: ¿Qué fue lo que más les gusto? ¿Por
qué?, ¿Qué no les gustó? ¿Por qué?
95
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Lectura del texto anterior y descripción de las diferencias semánticas que presentan las palabras resaltadas
INTERPRETA:
Complete los enunciados:
a. En Argentina, España y Chile, los neumáticos son:___________________________________
b. En México los neumáticos se_______________ c. En el Norte de Argentina, leña se conoce
como:__________________________________ d. Volante en chile lo llaman:____________________, en Colombia, Perú y
Cuba:_________________________
Observa el significado de las siguientes palabras:
RUMBAR: En Chile, rumbear; en Colombia y Honduras: echar, tirar, arrojar.
RUMBEAR: En América: orientarse, tomar el rumbo; en Nicaragua: hacer rumbos
o remiendos, en Cuba: andar de parranda.
CHUCHO O CHUCHA: En América: fiebre palúdica intermitente, escalofrío, miedo;
en Cuba y Venezuela: látigo.
CHOCO O CHOCA: En Colombia: persona de tez muy morena; en Bolivia: color
rojo oscuro; en Chile: persona que le falta una oreja o una pierna; en América:
perro de aguas.
MEZQUINAR: En América: obrar con tacañería; en Argentina: esquivar, apartar;
en Colombia: librar a alguien de un castigo.
AZAREARSE: En América: turbarse, avergonzarse; En chile y Perú: irritarse,
enfadarse.
96
BABOSA: En Cuba: enfermedad del ganado vacuno; en Venezuela: especie de
culebra.
BAGAZO: En Argentina, Bolivia y Uruguay: bravo, indómito; en Argentina, Bolivia:
potro o caballo no domado.
ARGUMENTA: a. ¿Has escuchado algunas de las palabras anteriores? ¿Cuáles? b. ¿Qué significado tienen para ti, las palabras que conoces de la anterior lista? c. ¿Conoces otras? ¿Cuál es su significado?
PROPONE: a. Conforma equipos con tres compañeros y prepara un viaje imaginario en el que
puedas incluir el mayor número de regionalismos. Redacta un informe y compártelo con tus compañeros en forma oral.
b. Ahora que ya sabes que son los regionalismos, anota los que escuches en tu casa, en tu barra de amigos o en el barrio.
c. Elabora una cartelera y exponla a tus compañeros.
EVALUACIÓN
Después de haber realizado todas las actividades se preguntará a los alumnos:
1. ¿Qué dificultades encontraron en el desarrollo de las actividades?
2. ¿Cómo crees que pueden superarse dichas dificultades? 3. ¿Les pareció importante el trabajo? ¿Por qué?
4. ¿Cómo crees que podrías aplicar lo aprendido en el taller?
97
6. CONCLUSIONES
La elaboración de este proyecto ha sido un proceso que nos permitió profundizar y mejorar en el aspecto de la lectura e interpretación de textos, además se logró que los alumnos se afianzaran un poco más en el manejo de escritura, se fomento el amor por la lectura que antes les ocasionaba pereza y malestar.
Las estrategias lingüísticas empleadas le dieron sentido y categorización a la
problemática.
La propuesta metodológica fue de gran importancia para los alumnos ya que
mediante gráficos, talleres, se obtuvo importantes logros como la familiarización
con la lecto - escritura, mejorando problemas que deben ser enseñados dentro
del contexto.
Tanto las habilidades como las estrategias utilizadas nos presentaron unos
resultados satisfactorios que nos permiten dar a conocer los avances logrados
mediante este proyecto.
Los talleres contribuyeron a que los dicentes utilizaran sus conocimientos básicos
para una comprensión más eficaz de acuerdo a las exigencias del medio
Se logró que los alumnos dejaran el miedo por escribir o temor para dar a conocer
sus aportes
La propuesta permitio a las docentes dinamizar y reorientar los talleres y
activifdades para inducir a los alumnos con agrado a la lecto –escritura.
Se observó gran entusiasmo por la realización de los talleres y actividades
programadas
98
ANEXOS
99
100
101
102
103
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106
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122
123
124
125
BIBLIOGRAFIA
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11. Madrid: 1990.
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ARTEAGA , Amanda . Psicología evolutiva. Medellín: tecnológico de Antioquia
1984
CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. Edelvives 1995
CONDEMARIN, Mabel. La escritura creativa informal. Chile: Andrés bello, 1986.
DEBESSE , Maurice. Psicología del niño. Buenos aires: Nova . 1969.
FLOREZ, Guissipe. Diccionario de ciencias de la educación. España. Paulatinas.
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estudio y disfrute de las narraciones. Preparado por Jaime Alejandro Rodríguez,
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GUZMÁN, Berta Cecilia revistas: la alegría de enseñar
JARAMILLO, Doralba módulos de lingüística de la normal superior de
Medellín ZAPATA, Guillermina módulo epistemología de la pedagogía
SÁNCHEZ ALZATE Alba Lucía y Zapata Rivera Guillermina, Modulo
historia de la pedagogía
126
CIBERGRAFÍA
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