¿porque hay que aprender y ensenar

Ensear ciencias sociales en la educacin se-cundaria consiste en disear y desarrollaruna serie de actividades destinadas a que losadolescentes adquieran conocimientos quese consideran relevantes sobre las sociedadesactuales. Estos conocimientos comprendenlas relaciones entre diferentes colectivos hu-manos y los problemas, xitos y fracasos queles afectan, para poder comprender por qunuestra cultura, y la humanidad en general,han llegado a ser como son hoy en da.

Ensear es una actividad deliberadaque no garantiza necesariamente el aprendi-zaje. Probablemente la mayor parte de loque aprendemos se adquiere sin darnoscuenta (Pozo, 1996). Esto sucede no slo conlos hbitos sociales y otros conocimientosprcticos propios de la vida cotidiana, sinotambin con todo lo que se refiere a la socie-dad, la interpretacin del medio y el espacioo la imagen que vamos construyendo del pa-

sado. El aprendizaje implcito se adquiere in-conscientemente al socializarnos, al comu-nicarnos con los dems y participar de losmensajes e informaciones que proporcionanlos medios. Este aprendizaje produce conoci-miento implcito con el que desarrollamosteoras (tambin implcitas) muy difciles deverbalizar pero que influyen de manera muyimportante en la forma de entender y expli-car cuanto nos rodea.

La tradicin positivista aprendidaen la prctica

La idea de cmo ensear se basa siempreen una determinada concepcin del aprendi-zaje. Puede haber enseanza sin aprendizaje,de la misma manera que existe aprendizaje sinenseanza (explcita). La mayora de las per-sonas, incluidos los profesores, tienen una

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Didctica para profesorado en formacin: Por qu hay que aprender a ensear ciencias sociales?

Ramn Lpez FacalUniversidad de Santiagode Compostela

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En este artculo se discute la importancia que tiene la formacin didctica pa-ra el profesorado de historia y ciencias sociales de secundaria. Se justifica lanecesidad de un aprendizaje profesional especfico y se resumen los tipos deconocimientos que debe incluir: las principales teoras educativas, modelos deaprendizaje, conocimientos disciplinares y experiencias innovadoras desarro-lladas en las aulas.

Palabras clave: maestra en formacin de profesores, formacin inicial del pro-fesorado, didctica de las ciencias sociales, educacin secundaria.

Didactics for trainee teachers: why should we learn how to teach socialsciences?This article examines the importance of teacher training for teachers of his-tory and social sciences at secondary level. It justifies the need for specificprofessional learning and summarises the kinds of knowledge to be included:the leading educational theories, learning models, disciplinary knowledge andinnovative classroom experiences.

Keywords: teacher training qualifications, initial teaching training, socialsciences didactics, secondary education.

idea formada de en qu consiste ensearciencias sociales adquirida de manera implci-ta a lo largo de los aos de escolarizacin. Es-ta es la principal razn por la que resultadifcil modificar las tradiciones o rutinas do-centes: se tiende a reproducir ms o menosconscientemente aquello que en su da se haaprendido en las aulas, no slo los contenidos,sino sobre todo la manera de ensear. Muchaspersonas tienen una idea bastante definida dequ conocimientos histricos o geogrficosdeben aprender los estudiantes y, por tanto, decules deben ser enseados. El conocimientoimplcito sobre educacin ha generado este-reotipos, basados en el recuerdo de experien-cias escolares de la infancia y en el supuestosentido comn, que gozan de amplio respal-do social. As, la representacin social sobre lahistoria que se debe ensear y aprender sebasa en la idea de que en las aulas se debetransmitir la verdad objetiva de lo que real-mente ha ocurrido en el pasado, y de que elconocimiento histrico debe prescindir decualquier tipo de subjetividad: que se puedelograr un conocimiento exacto y objetivo apartir de los datos recogidos fielmente en losescritos que se han conservado de otras po-cas. De ah la sacralizacin del documento co-mo prueba emprica de la objetividadhistrica.

Estas concepciones positivistas han sidoel paradigma dominante de la historiografadel siglo XIX y se han mantenido hasta la ac-tualidad de manera ms o menos explcita enla tradicin escolar. Responden adems a unaconcepcin de la ciencia y la enseanza propiade una sociedad en la que los valores de orden,autoridad y jerarqua se situaban por encimade los de participacin, pluralismo y democra-cia. El conocimiento cientfico se considerabacomo algo cerrado y acabado que tena unosdepositarios, los acadmicos, los profesores, y

el aprendizaje consista bsicamente en repe-tir lo ms literalmente posible el discurso deesos guardianes de la ciencia, desde las snte-sis elementales para la infancia hasta las gran-des historias generales que compendiaban laverdad histrica de la manera ms exhaustivaposible.

Los cambios sociales y polticos del sigloXX corrieron paralelos a una profunda trans-formacin de las ciencias, que han superadoperspectivas mecanicistas y deterministas.Pero se han mantenido en mayor medida enel imaginario colectivo discursos identitariosnacionalistas que han conformado la tradi-cin escolar de la mayora de los pases. Estosplanteamientos han entrado en abierta con-tradiccin con nuevas realidades propias delas sociedades democrticas: la emergenciade nuevos sujetos histricos, los derechos deminoras culturales, tnicas o sociales a par-ticipar en pie de igualdad en la formacin deun futuro compartido y la necesidad de quedesde el sistema escolar se potencie la auto-noma personal, la capacidad crtica y lacompetencia argumentativa que son necesa-rias para una democracia deliberativa.

Una nueva cultura del aprendizaje:aprender la profesin de profesor

El profesorado que ha asumido la nece-sidad de adoptar nuevas estrategias educati-vas se enfrenta habitualmente a resistenciase incomprensin social. Cada vez que se pro-pone orientar la enseanza de las cienciassociales hacia la reflexin y el conocimientode los problemas que nos afectan colectiva-mente se suceden las crticas amplificadaspor los medios, reclamando la buena y viejahistoria de siempre, la de Felipe II y Lepan-to. Tambin se expresa indignacin porque

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los alumnos ahora no aprenden nada porquenada se les ensea: ya no memorizan, comoantao, los nombres de ros, cabos o losafluentes del Duero por la izquierda. Y lo peores que este tipo de prejuicios se instala tam-bin entre los responsables de la educacin.

Entre muchos docentes existe la convic-cin de que son necesarios nuevos aprendiza-jes, porque la sociedad actual es muy diferentea la de generaciones anteriores, pero debenenfrentarse a la resistencia social a admitircambios en el modelo. Algo se ha avanzado:se han formulado competencias bsicas paraorientar la enseanza obligatoria en nume-rosos pases, incluido el nuestro. Nuevosaprendizajes implican otras formas de ense-ar y para poder ensear de una manera di-ferente es necesario que las profesoras yprofesores tomen conciencia de sus propiasteoras implcitas sobre la enseanza, elaprendizaje y el conocimiento escolar delrea de las ciencias sociales. Convertir enobjeto de reflexin los instrumentos que in-tervienen en el proceso de enseanza quehabitualmente no se cuestionan.

Ser profesor es una profesin que re-quiere un aprendizaje reflexivo (Schn,1983) para obtener resultados que se plas-men en la prctica profesional. Es necesarioaprender a ser profesor, de la misma maneraque es necesario aprender a ser mdico oelectricista. Los mejores resultados en cual-quier profesin se logran con aprendizajeexplcito y la ayuda ms o menos directa deotros profesionales.

La investigacin en educacin no gozadel mismo reconocimiento social que la quese realiza en otros campos de conocimiento.Las causas son complejas y variadas; un con-junto de ellas estn relacionadas con la re-presentacin social sobre la educacinmencionada antes.

Tambin existe cierta responsabilidaden el divorcio actual entre el profesorado desecundaria y los departamentos universita-rios de educacin que, hasta el ao 2010, notenan la menor relacin con la formacindel profesorado de secundaria. En los depar-tamentos de didctica se ocupaban nica-mente de la formacin inicial de maestrosde educacin infantil y primaria. La investi-gacin educativa se centraba, bien en estaetapa educativa, bien en la educacin noformal como la didctica del patrimonio, yslo marginalmente en la enseanza secun-daria. El profesorado de secundaria ha man-tenido tradicionalmente mayores relacionescon los departamentos de las facultades enlas que se haba formado, ignorando (e in-cluso despreciando) en gran medida lasaportaciones de las ciencias de la educacin.El resultado ha sido un divorcio entre teoray prctica, entre departamentos de didcti-ca y profesorado. Es ms frecuente que elprofesorado de ciencias sociales conozca lahistoriografa actual que las investigacionessobre enseanza de la historia. Bastantesprofesores de secundaria que se preocupanpor su formacin como gegrafos, historia-dores o expertos en historia del arte, no secuestionan si su manera de ensear es lams adecuada para lograr el mejor aprendi-zaje; incluso puede parecerles irrelevantededicar tiempo y esfuerzo a leer sobre edu-cacin.

No se considerara un buen msico alque interpreta un nico concierto durantetoda su vida. Tampoco al que trate de com-poner un concierto para piano sin sentarsejams al teclado. La teora y la prctica de-ben ser inseparables para la formacin de losmejores profesionales. Se debe superar elaislamiento de aquellos departamentos uni-versitarios de educacin que en gran medida

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han ignorado lo que sucede en las aulas desecundaria, y el de los profesores de secun-daria que nunca nunca se han preocupadoen leer publicaciones didcticas de su rea,como ber o Enseanza de las Ciencias So-ciales. La mejor prctica educativa es la quese sustenta en una buena teora; la mejor te-ora es la que nace de la reflexin sobre laprctica.

Con la implantacin del nuevo msterde educacin secundaria y a pesar de todaslas deficiencias que han acompaado supuesta en marcha, estamos ante una situa-cin nueva que debemos aprovechar paracontar con mejores profesores. El objetivo esdisear una formacin que familiarice alalumnado con la teora y la investigacin di-dctica y se complemente con unas prcticasescolares en los centros de secundaria. Quellegue a ser mejor o peor va a depender detodos los que participamos en esa tarea(profesorado universitario, de secundaria yestudiantes de maestra).

Ahora tenemos la oportunidad de po-ner fin a una anomala que nos diferenciabade la mayora de pases desarrollados, desdeFrancia a Finlandia, pasando por el ReinoUnido: la ausencia de una buena formacininicial del profesorado.

Es necesario conocer las disciplinas de referencia

Al acabar las licenciaturas correspon-dientes en las facultades de Geografa e Histo-ria, los egresados suelen tener una formacinbastante especializada en un campo especfi-co de conocimientos (geografa, historia delarte, historia contempornea). Aquellosque deseen dedicarse a la enseanza secun-daria debern completar esa formacin con

conocimientos bsicos de ciencias sociales noincluidos en su titulacin.

Las ciencias sociales en la enseanzasecundaria no son una mera adaptacin delos conocimientos acadmicos universita-rios, reducidos o sintetizados. El conocimien-to escolar debe tener como referencia lainvestigacin cientfica disciplinar para in-corporar contenidos que son relevantes en laformacin de todos los ciudadanos y descar-tar muchos otros. El conocimiento cientficoacadmico debe proporcionar, principalmen-te, la lgica interna de cada disciplina antesque amplia informacin de sus resultados;debe ensear a entender el presente y el pa-sado de la sociedad desde la lgica de lasciencias sociales para que los ciudadanospuedan tomar decisiones libres e informadassobre su futuro. El conocimiento escolar de-be ayudar a entender que existen determi-nadas interrelaciones entre las sociedades ylos medios en los que se desarrollan, y quenecesitamos saber aplicar diferentes escalasespaciales para poder conocerlas; que todaslas culturas, sociedades o grupos humanoshan experimentado cambios a lo largo de lahistoria, pero tambin que convivimos conelementos que se han generado en el pasado,que nuestras opiniones y creencias, nuestrasmanifestaciones culturales, instituciones yformas de convivencia son todas ellas unproducto histrico en constante transforma-cin; incluso aquellas que parecen inmuta-bles o eternas. Cambio y continuidad; tiempocronolgico y tiempos histricos; espaciospercibidos y espacios construidos; escalastemporales y espaciales; empata son algu-nas de las claves del conocimiento que nece-sita la sociedad.

Este tipo de saberes no se adquieren enabstracto. Se generan en determinados con-textos y se explican en ellos. Las personas in-

telectualmente formadas poseen un ciertosentido histrico, de cambio y continuidad alo largo del tiempo y tratan de comprenderlas causas que han llevado a una sociedad aser como es. La enseanza explcita de la his-toria favorece esa competencia. De la mismamanera que aprender geografa debe contri-buir a adquirir competencias espaciales sobrelocalizacin y emplazamiento, comprensinde los paisajes y las formas de organizacindel espacio, o sobre la utilizacin de cartogra-fa de diferente tipo y escala.

Pero no basta con conocer las disciplinas

Un profesor de ciencias sociales debeposeer conocimientos bsicos, pero slidos,de historia, sobre todo contempornea queest presente en mayor medida en la ense-anza secundaria, de geografa, de historiadel arte, de economa. Y tambin algunaaproximacin a la sociologa, la antropolo-ga, la poltica o el derecho.

Pero para ensear ciencias sociales nobasta con conocer las disciplinas. Es necesa-rio aprender a ensearlas. Y tampoco estacompetencia se puede aprender en abstrac-to. No es lo mismo ensear historia que fsi-ca, y aunque existan obvios puntos encomn en todos los procesos de enseanza yaprendizaje, las diferencias son notables.

Todos los profesores y profesoras debe-mos adquirir una buena fundamentacin te-rica de cmo se producen los procesos deaprendizaje. La psicologa cognitiva ha in-vestigado estos procesos desde hace casi unsiglo, con rigor y seriedad, y no podemos ig-norar sus aportaciones, aunque como cual-quier conocimiento cientfico es siempreprovisional, y no dogmas revelados. Trabajos

pioneros como los de Piaget o Vygotski, hancimentado unos principios sobre los que seasientan las mejores pautas educativas ac-tuales: pocos profesores imaginan ya alalumnado como pginas en blanco sobrelas que escribir conocimientos acabadosque debe memorizar y repetir; por el contra-rio, hoy es casi un lugar comn concebir elaprendizaje como un proceso dialctico enel que se confrontan las ideas, opiniones yestereotipos previos y los nuevos datos o ar-gumentos racionales, y que la mayora de laspersonas modificamos nuestros puntos devista cuando nos resultan de alguna utilidady ayudan a explicar la realidad de manerams eficiente que nuestras posiciones departida.

Otros cientficos sociales, desde soci-logos como Durkheim, filsofos como Ador-no o Habermas, psiclogos como Dewey,pedagogos como Stenhouse han realizadootras valiosas aportaciones tericas parafundamentar la educacin con criterios ra-cionales. Sus reflexiones han dado lugar amodelos y teoras que, asumidas por decenasde miles de docentes de todo el mundo, hanhecho posible una mejor prctica educativa.Teoras e hiptesis de trabajo que debemosconvertir en herramientas del trabajo esco-lar, contrastarlas con la prctica concreta. Lamejor prctica nace de una buena teoraconsistente, en la misma medida en que lasmejores teoras educativas nacen de la refle-xin sobre la prctica, como han puesto demanifiesto Clestin Freinet o Paulo Freire.

La didctica de las ciencias socia-les es un conocimiento prctico1

La didctica de las ciencias sociales ylas dems didcticas especficas se ocupan

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de reflexionar desde y para la prctica do-cente. En Espaa, tras el desierto intelectualdel franquismo, a partir de los aos setenta delsiglo XX, diversos grupos de profesores de se-cundaria iniciaron una forma diferente deensear geografa e historia con la partici-pacin activa del alumnado, sentando lasbases de la mejor tradicin innovadora quellega a la actualidad.

Grupos como Germana 75 difundieronen las aulas la importancia de trabajar confuentes variadas y la necesidad de implicaral alumnado en su propio aprendizaje pormedio de actividades no memorsticas. Dosaspectos que a partir de los aos ochenta ynoventa se generalizaron en los libros detexto y en las aulas, aunque hoy podemos re-alizar una crtica de las propuestas de Ger-mana, en el sentido que se sustitua eldiscurso histrico cerrado por documentossin cuestionarse crticamente la informacinque proporcionaban. Hoy sabemos ms, peroen su momento su aportacin permiti rom-per con una prctica centrada casi slo en lamemorizacin mecnica.

El grupo 13-16, por su parte, adapt enlos aos ochenta materiales homnimos brit-nicos, y se centr en el aprendizaje de conoci-mientos relacionados con los procedimientosantes que con contenidos ms factuales. Estegrupo pretenda instruir al alumnado encompetencias especficas del trabajo del his-toriador. El proyecto contribuy a que sedestacase la importancia de realizar activi-dades en las que el alumnado de secundariaadquira conocimientos relacionados concompetencias en el tratamiento de la infor-macin histrica: localizar, seleccionar, ana-lizar, relacionar, indagar, deducir, formularhiptesis Su aportacin a la didctica hasido relevante porque trataba precisamentede propiciar una mayor competencia en el

anlisis crtico de fuentes y en la capacidadde argumentacin. Aunque tambin tena li-mitaciones, como partir de la existencia deun mtodo histrico universal con indepen-dencia de los acontecimientos o procesosque se estudien, lo que llevaba a centrar elobjeto de estudio en aspectos histricos bas-tante anecdticos (la historia del vestido,una momia egipcia de la que interesaba saberms la causa de su muerte que comprender lacomplejidad social que haba desarrolladoesas creencias y prcticas mortuorias, etc.).Pero aportaron experiencias valiosas sobre eldesarrollo de otras competencias educativasque a partir de los aos noventa se han idointroduciendo en los manuales y materialesescolares.

En los aos noventa se consolidaronotra serie de grupos (Kairs, Gea-Clo o loscolectivos que, como Cronos o nsula Barata-ria, se integraran en Fedicaria). Asumieroncomo referencia la teora crtica, tratando dehacer compatible una perspectiva crtica de lasociedad con los contenidos preceptivos parala educacin secundaria. Lo ms interesantede sus aportaciones es la incorporacin denuevos sujetos histricos y planteamientoshistoriogrficos habitualmente ausentes enlos materiales escolares, incidiendo en la ge-nealoga de los conflictos actuales con el ob-jetivo de ensear a tomar decisiones sobreproblemas sociales relevantes.

En la primera dcada del siglo XXI he-mos asistido a cierta involucin. Al cansan-cio del profesorado ms veterano, al escasorelevo generacional y la falta de formacininicial del profesorado joven, se ha sumadola falta de apoyo de las administracioneseducativas hacia la innovacin docente.

Con todo se han desarrollado algunaspropuestas dignas de ser tenidas en cuenta.Por una parte una minora innovadora ha ex-


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plorado las herramientas TIC, tratando de me-jorar el proceso de enseanza por medio deblogs, webquests, utilizacin de aulas virtua-les, etc. Son propuestas muy variadas y utili-zan estrategias didcticas muy diferentes,aunque predominan las de aprendizaje pordescubrimiento. Puede criticarse en algunasde estas experiencias que ponen ms nfasisen los medios y los instrumentos informticosque en el fondo de qu ensear y para qu ha-cerlo. Se pueden localizar enlaces de las expe-riencias ms interesantes en webs comoHistodidctica (www.ub.es/histodidactica/) oClo en Red (clioenred.ning.com/), entre otros.

Por otra parte, una de las lneas de in-vestigacin emergente en la didctica de lasciencias sociales ha sido investigacin sobrepatrimonio, orientada sobre todo a la educa-cin no formal, no vinculada a los mbitosestrictamente escolares (museos, patrimoniourbano y arquitectnico, yacimientos ar-queolgicos). Pero una parte de este trabajose ha trasladado a las aulas de secundaria,tratando de dar respuesta educativa a unproblema social: la necesidad de formar a laciudadana para que valore y preserve el ricopatrimonio natural y construido ante lasamenazas y proceso de degradacin al que seha visto sometido. En este sentido, han apare-cido numerosas iniciativas como el Proxectote-rra (www.coag.es/proxectoterra/), promovidopor el Colegio de Arquitectos de Galicia en elque se desarrollan actividades globales sobreel patrimonio natural y construido y la orde-nacin del territorio, dando gran importanciaal patrimonio cultural popular (la viviendatradicional, y no las grandes construccionesemblemticas ms conocidas) o la arquitectu-ra contempornea.

En los ltimos tiempos existe una cre-ciente preocupacin didctica por los temassociales conflictivos en la enseanza, lo que

los franceses han popularizado como ques-tions socialement vives. Se trata de una re-conceptualizacin de la preocupacin porproblemas relevantes que se haba formula-do desde los aos ochenta. Frecuentementeirrumpen en la sociedad y en las aulas temasque generan conflicto, opiniones contra-puestas, enfrentamiento social (Heimberg,2010). Desde una catstrofe mal gestionadapolticamente, una intervencin militar enotro pas, el conflicto entre memoria e histo-ria del franquismo, un enfrentamiento cul-tural o xenfobo, o un conflicto de intereseslocal o nacional (Thnard-Duvier, 2008). Lostemas polmicos permiten desarrollar la ca-pacidad de argumentacin, al tiempo que seadquieren hbitos democrticos como el res-peto por las personas que defienden postu-ras diferentes, o entender la legitimidad (ono) de las diferentes opiniones que convivenen una sociedad mestiza y plural.

En conclusin, la profesin de profesorse aprende. Los mejores profesores y profe-soras son los que se preocupan en reflexio-nar sobre su trabajo, tratan de documentarsey conocer e incorporar otras experienciaseducativas, al tiempo que aprenden a dudarde lo que hacen mientras lo estn haciendo.Una buena formacin didctica asentada so-bre bases tericas slidas y en la reflexin dela prctica, en la prctica y para la prcticaeducativa, constituye el conocimiento msrelevante que se debe adquirir para aprenderla profesin de profesor.

Nota 1. Para ampliar la informacin que se ofrece eneste apartado, consltese Lpez Facal y Valls:Construccin de la actual didctica de la his-toria, la geografa y otras ciencias sociales, enPRATS, J. (coord.): Didctica de la historia, lageografa y otras ciencias sociales. Barcelona.Gra, 2010.

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Referencias bibliogrficasHEIMBERG, CH.: Cmo puede orientarse laeducacin para la ciudadana hacia la libertad,la responsabilidad y la capacidad de discerni-miento de las nuevas generaciones?. ber. Di-dctica de las Ciencias Sociales, Geografa eHistoria, nm. 64, 2010, pp. 48-57.LPEZ FACAL, R.; VALLS, R.: Construccin dela actual didctica de la historia, la geografa yotras ciencias sociales, en PRATS, J. (coord.):Didctica de la historia, la geografa y otrasciencias sociales. Barcelona. Gra, 2010.POZO, J.I.: Aprendices y maestros. Madrid.Alianza, 1996.

SCHN, D.: The Reflective Practitioner. NuevaYork. Basic books, 1983. [La formacin de pro-fesionales reflexivos, Madrid, Paids/MEC,1992]THNARD-DUVIER, F (coord.): Lenseignementdes questions socialement vives en histoire egographie. Pars. ADAPT, 2008.

Direccin de contactoRamn Lpez FacalUniversidad de Santiago de [email protected]

Este artculo fue solicitado por BER. DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA en mayo de 2010y aceptado en junio de 2010 para su publicacin.

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