por una ética de la legitimidad y la recuperación de la emoción...
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Por una ética de la legitimidad y la recuperación de la emoción fundante de lo humano, una
visión relacional de la construcción de sujetos políticos
Sebastián Arango Restrepo, [email protected]
Yonhny Vladimir Isaza Giraldo, [email protected]
Tesis de Maestría presentada para optar al título de Magíster en Educación
Asesor: Milton Daniel Castellano Ascencio, Doctor (PhD) en Lingüística
Universidad de San Buenaventura Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Ciencias de la Educación
Medellín, Colombia
2018
Citar/How to cite (Arango & Isaza, 2011)
Referencia/Reference
Estilo/Style:
APA 6th ed. (2010)
Arango, S.& Isaza, Y. (2017). Por una ética de la legitimidad y la recuperación
de la emoción fundante de lo humano, una visión relacional de la
construcción de sujetos políticos. (Tesis Maestría en Ciencias de la
Educación). Universidad de San Buenaventura Colombia, Facultad de
Educación, Medellín.
Maestría en Ciencias de la Educación, Cohorte VII.
Estudios Interdisciplinarios sobre Educación (ESINED).
Línea de investigación en Pedagogía, Lenguaje y Comunicación
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POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 3
Resumen
El programa prensa escuela, concebido como estrategia pedagógica para promover la lectura y
escritura en las aulas de clase de los niños y niñas del territorio nacional, genera un entramado de
relaciones pedagógicas que trascienden el paradigma escolar y sitúa al niño en el rol de sujeto,
convirtiendo el aula de clases en un espacio real de convivencia política y diversificando así la
función misma de la educación, en la medida en que une aula y ciudad en el mismo espacio y
convierte al estudiante en sujeto. Esta construcción de sujeto, como veremos, plantea paradojas y
discusiones entre posturas teóricas divergentes y aparentemente inconciliables como las diferentes
teorías críticas (Escuela de Frankfurt y Escuela de la Sospecha) y la biología del amor (Maturana),
discusiones que este trabajo intenta dirimir construyendo un diálogo y un lugar de encuentro en las
denominadas epistemologías del sur (De Sousa).
Este artículo, pretende pues hacer relieve de esta relación existente entre aula de clase como espacio
de ciudad y sujeto constitutivo de la construcción ciudadana, partiendo de un dialogo entre la teoría
crítica de Boaventura de Sousa y la biología del amor de Humberto Maturana, con miras a la
construcción de sujetos políticos nacidos en una ética de la legitimidad que recupere el amor como
emoción fundante de lo humano. En este sentido, y a pesar de las diferencias teóricas y
epistemológicas de ambas posturas (bases epistemológicas diversas y posiblemente incompatibles,
un papel y preponderancia variable de la racionalidad, diferencias ontológicas entre lo social y lo
biológico, la situación paradójica del concepto de sujeto), nos preguntaremos ¿Cómo pensar la
construcción de sujetos políticos en el programa Prensa Escuela a partir de las relaciones que se
tejen entre la teoría política crítica y la biología del amor? ¿Cómo armonizar y construir un diálogo
entre ambas perspectivas? Para este propósito, se ha diseñado un estudio de caso simple que se
soporta en una revisión documental.
Palabras clave: Ciudadanía, Prensa Escuela, sujeto político, escuela, emancipación, expansión,
epistemologías del sur.
Abstract
The school press programme, conceived as a pedagogical strategy to promote reading and writing
in the classrooms of the children of the country, generates a network of pedagogical relations that
transcend the school paradigm and places the child in the role of subject, turning the classroom into
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 4
a real space of political coexistence and thus diversifying the very function of education, insofar as
it unites the classroom and the city in the same space and converts the student into subject. This
construction of subject, as we will see, raises paradoxes and discussions between divergent and
apparently irreconcilable theoretical positions such as the different critical theories (Frankfurt
School and School of Suspicion) and the biology of love (Maturana), discussions that this work
tries to resolve by building a dialogue and a meeting place in the so-called epistemologies of the
South (De Sousa).
This article, therefore, aims to highlight this relationship between the classroom as a space of the
city and the constituent subject of the construction of citizenship, starting from a dialogue between
the critical theory of Boaventura de Sousa and the biology of love of Humberto Maturana, with a
view to the construction of political subjects born in an ethic of legitimacy that recovers love as the
founding emotion of the human. In this sense, and in spite of the theoretical and epistemological
differences of both positions (diverse and possibly incompatible epistemological bases, a variable
role and preponderance of rationality, ontological differences between the social and the biological,
the paradoxical situation of the concept of subject), we will ask ourselves how to think about the
construction of political subjects in the Press School program based on the relationships that are
woven between critical political theory and the biology of love, and how to harmonize and build a
dialogue between both perspectives. For this purpose, a simple case study has been designed and
is supported by a documentary review.
Keywords: Citizenship, press school, political subject, school, emancipation, expansion, southern
epistemologies.
Introducción
Con el propósito de fomentar la práctica de la lectoescritura y la autónoma y responsable
producción de textos, el programa Prensa Escuela, impulsado por el Ministerio de Educación
Nacional desde el año de 1993, incursiona en las aulas de clase como herramienta de apertura a
mayores posibilidades pedagógicas a partir de una serie de recursos didácticos. Esta propuesta,
asumida e impulsada en nuestro medio por el diario El Colombiano, y que cuenta ya con 20 años
de trayectoria, ha venido dejando un legado de importantes resultados: en primer lugar, la
promoción de una cultura que, a partir de la lectoescritura, estimulada desde los mismos recintos
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de clases, adquiere y utiliza las capacidades tanto racionales como emocionales orientadas hacia la
observancia de una actitud crítica y a la utilización de las herramientas propias de la argumentación;
posteriormente y de manera consustancial, surgen a la luz de múltiples objetos de investigación,
como por ejemplo, la descripción y análisis de los métodos pedagógicos y de sus resultados; la
trascendencia e impacto social y político del programa y su apertura contextual; la articulación que,
en términos cognitivos y de formación, se establece entre el diario, el niño y la ciudad etc.
El reto de pensar en el contexto educativo de la primera infancia, no desde la lógica común
y normativa de un currículo, sino desde la apertura de una relación más libre, dinámica y lúdica1
con los textos, implica el valor de eludir ciertos límites dogmáticos que son propios de la
institucionalidad y de buscar y encontrar dicha relación un asidero real y legítimo en lo social.
Ahora bien, la estrategia Prensa Escuela asume ese reto, pues como lo plantean algunos autores
rompe el silencio y le da el paso a la palabra. La ambiciosa búsqueda consiste en acabar con el
cómodo y anquilosado paradigma maestro (activo, poseedor del conocimiento) y alumno (pasivo
y en total oscuridad) y hacer de la educación un intercambio, una negociación de sentidos y
conocimientos. Al cabo de estos intercambios y negociaciones el estudiante entenderá que es él,
finalmente, el partícipe y artífice directo de su propia formación, es decir, de la construcción de sí.
Ahora bien, nuestro interés investigativo surge desde esas dinámicas pedagógicas que se
agencian desde el programa Prensa Escuela. Para nosotros surgió la idea de gestar, a partir de dichas
dinámicas, la construcción de un sujeto político. Para ello partimos de la base de una teoría política
de carácter crítico, concretamente desde el referente conceptual de Boaventura de Sousa. Aunque
no se trate de un autor canónico en el campo estricto de la pedagogía, sabemos que la relación con
los textos, la crítica y la argumentación, son asuntos de indudable trascendencia política, y por ello
vemos la total pertinencia de la aplicación de la teoría política crítica del sociólogo y jurista
portugués. Por otra parte, vimos la necesidad de complementar la crítica con la llamada Biología
del Amor de Humberto Maturana, pues los sujetos políticos que se esperan perfilar en el programa
1 El concepto de lúdica, desde autores como Huizinga, en Homo ludens (2007) e incluso Gadamer en Verdad y método
I (2007), no debe confundirse con la idea simple de jugar (lo que en la lengua inglesa se denomina play), sino más bien
asumido como una actividad seria en la que, no obstante, el aprendizaje y la comprensión se producen naturalmente
por su relación directa con el mundo de la vida y la cotidianidad. En la dinámica del juego y de la interacción aparecen
y se destacan tanto la racionalidad intelectual como las formas del emocionar que surgen en toda relación humana.
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 6
Prensa Escuela no sólo son seres racionales sino fundamentalmente emocionales como
pertenecientes a una estirpe biológica evolutiva.
En el diálogo entre la teoría crítica y la biología del amor, concebimos que el programa
Prensa Escuela proporciona el escenario adecuado y oportuno, y una muestra seminal para generar
un entramado de relaciones entre los actores del acontecer social (Peña, Castellano, & Cano, 2016;
Castellano, 2016). En este sentido vemos cómo las relaciones pedagógicas que trascienden el
paradigma escolar y sitúan al niño en el rol de sujeto, convirtiendo el aula de clases en un espacio
real de convivencia política. En dicho vínculo, pensar en la creación de sujetos políticos en medio
de las relaciones que se tejen entre el aula y la ciudad, requiere hacer una pausa y advertir que es
necesario considerar una relación aún más congénita y fundamental, el amor, esto es, en los
términos de la reflexión de Maturana, la relación del niño con un otro que asume siempre como
legítimo en la convivencia. Por tanto, además de las capacidades críticas y argumentativas, la
creación de sujetos políticos requiere también hacer patente una ética de la legitimidad que recupere
el amor como emoción fundante de lo humano.
En lugar de las relaciones de dominación vertical y jerárquica, herencia cultural y forma
permanente de negación del Otro, pensamos que en los niños de edad preescolar es posible realizar
la tarea de transformación cultural y lograr una relación de tipo horizontal que sea recurrente. En
este tipo de relación aparecen ya no la negación, la sumisión o la obediencia, sino la aceptación del
Otro y el amor como capacidad de validar al Otro como un legítimo Otro en la convivencia.
Por otra parte, se debe reconocer que el sistema político en el que nos encontramos ha socavado en
la intimidad de las relaciones humanas en las que nos movíamos con frecuencia y espontaneidad,
y ahora, como lo plantea Foucault (1984):
Cuando se habla de poder, la gente piensa inmediatamente en un gobierno, en una
clase social dominante, en el señor frente al esclavo, etc. Pero no es en absoluto en
esto en lo que yo pienso cuando hablo de relaciones de poder. Me refiero a que, en
las relaciones humanas, sean cuales sean –ya se trate de una comunicación verbal
(…), o de relaciones amorosas, institucionales o económicas- el poder está siempre
presente: me refiero a cualquier tipo de relación en la que uno intenta dirigir la
conducta del otro (p. 269).
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Esta concepción de poder, ya vista en el plano de las relaciones humanas, evidencia que
culturalmente hemos aprendido a relacionarnos bajo el ímpetu de la dominación para alcanzar la
obediencia, y en esa lógica se ha naturalizado la negación del otro. Se ha construido una estructura
piramidal de relaciones en la que intencionalmente confundimos obediencia y sumisión. Esta
coherencia operacional, concepto que se desarrollará posteriormente, está presente en los
diferentes contextos sociales, en donde es fácil ver la distinción marcada de los roles y las jerarquías
que se le adjudican al jefe y a los empleados, al patrón y sus obreros, al padre y a los hijos, al
profesor y a sus estudiantes. En este sentido, adoptamos la idea de pensar la creación de sujetos
políticos desde la infancia, retomando las ideas propias de la teoría política crítica como
fundamento de esa pretensión revolucionaria, pero situada en el marco de un modelo horizontal y
amoroso de relaciones humanas.
Por medio del programa Prensa Escuela se pretende ampliar la experiencia pedagógica de
niños y niñas de edad preescolar acercando la realidad social y cotidiana y fortalecimiento hacia
sus competencias políticas como futuros ciudadanos (Peña y Castellano, 2015; Castellano, 2016).
Este giro pedagógico es el de la realidad social, el cual inspira aprendizajes y temas de reflexión
que están en contacto directo con los implicados y brindan así la posibilidad de promover
aprendizajes en términos de participación ciudadana. No se trata ya de un protocolo institucional,
sino verdaderamente de un reconocimiento al niño como ser político. Tal como lo plantea Tonucci
(1997), buscamos que el niño aprenda un nuevo modo de habitar. Esto permite situar a la educación
como lugar idóneo para repensar, desde la infancia hasta la adultez, estas anclas sociales que se
creen inamovibles y que en su momento formalizaron la manera en que se entiende la distribución
de la vida pública, los aconteceres ciudadanos, las formas de participación social, las maneras de
comunicarnos, los puntos comunes de acuerdo, las consecuencias del desacuerdo y, en suma, lo
que ha terminado por convertirse en una liosa convivencia.
Ahora bien, a pesar de las diferencias teóricas y epistemológicas que presentan ambas
posturas (como ya lo afirmamos antes: bases epistemológicas diversas y posiblemente
incompatibles, un papel preponderante y a la vez variable y contrario en la posición y valoración
de la racionalidad, diferencias ontológicas respecto de la formación y estructura de lo social y lo
biológico, la situación paradójica del concepto de sujeto) ¿cómo pensar la construcción de sujetos
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políticos en el programa Prensa Escuela a partir de las relaciones que se tejen entre la teoría política
crítica y la biología del amor? ¿Cómo armonizar y construir un diálogo entre ambas perspectivas?
Se pretende entonces señalar la incidencia que tiene la teoría política crítica en las nociones
de escenario escolar, ciudadanía y emancipación social. Se trata de una visión antropológica de
un sujeto que se apropia de su praxis, y que Boaventura de Sousa describirá a partir de seis retos
para la emancipación social (2008). Estos retos serán articulados al escenario escolar mediante
testimonios y entrevistas a maestros con experiencia pedagógica en el programa que ya hemos
referido.
Seguidamente se describirá el concepto de biología del amor y se presentará como una
alternativa pedagógica para promover reflexiones, transformar el hacer cultural ligado al emocionar
y construir sujetos políticos que a la par que críticos y racionales lógicamente sean amorosos en el
sentido arriba señalado. En este punto serán necesarios los conceptos de cultura (matríztica y
patriarcal), coherencia operacional, objetividad entre paréntesis, racionalidad y emocionalidad,
recursividad del lenguaje y autopoiesis.
Se plantea a continuación, mediante algunos subtítulos, el diseño metodológico, el
desarrollo conceptual y teórico. En una primera parte se abordará el componente correspondiente
al análisis de la teoría política crítica y la construcción de sujetos políticos desde los seis retos para
la emancipación social. Posteriormente, en un segundo apartado, abordaremos la concepción de
Maturana de cara al amor como concepto pedagógico. Finalmente un tercer apartado instalará la
discusión entre las teorías críticas y la biología del amor intentando dirimir las incompatibilidades
epistemológicas, teóricas y tradicionales en torno al papel de la racionalidad y de la emoción en la
búsqueda de la emancipación social, política y educativa de los educandos.
En cuanto al estado actual de la investigación es conocida la indicación de quienes
desarrollan la reflexión biológica de la autopoiesis de Maturana en el sentido de la escasa
aplicabilidad que según ellos tendrían el concepto para la comprensión de los sistemas sociales. Es
comprensible la dificultad que surge al trabajar con una teoría sistémica y que logra ser
autoconsistente y autocomprensiva sin ser por ello dogmática. Los autores que han desarrollado
esta investigación hacen de la autopoiesis un concepto material explosivo en la teoría social
contemporánea. Sabemos que Luhman (1991) ha reelaborado completamente el concepto y plantea
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que tal especificación autopoietica sí contribuye al entendimiento de los sistemas sociales. Para él
no se trata de un asunto metafórico y ha dado forma a una teoría de la sociopoiesis. Por otra parte,
el texto de Maturana y Varela El árbol del conocimiento (1990), plantea la fenomenología de lo
social o formaciones de tercer orden como el resultado de acoplamientos estructurales entre
metacelulares a través de una historia de interacciones mutuas recurrentes.
De esta manera el estado de la investigación es álgido por cuanto aun pensadores
metafísicos y sumergidos en las ontologías constitutivas como Gilbert Simondon (2009), se ocupan
del tema candente y fundante de la filosofía primera, abordando la inveterada relación entre el ser
y el devenir en la individuación de los minerales, los objetos técnicos, los seres vivos y los sistemas
sociales.
Como hemos indicado ya, el lugar de encuentro para un diálogo entre De Sousa y Maturana
esperamos haberlo encontrado en el concepto, propio del pensador portugués, de las epistemologías
del sur como forma de reivindicar y hacer legítimas las reflexiones alejadas de la modernidad
eurocéntrica y las cuales, antes de ayudar a pensar nuestra propia realidad, han mantenido a estas
regiones en una situación de colonialismo teórico, intelectual y también económico y moral.
1 Diseño Metodológico
El diseño metodológico de este estudio corresponde al propuesto en el proyecto de
investigación del que hace parte este estudio: La prensa como apoyo didáctico a los procesos de
lectura y escritura: sistematización de experiencias del programa prensa escuela en las
instituciones educativas de Medellín-nivel preescolar. En ese sentido, la investigación propuesta
es de tipo cualitativo, pues analiza una situación que se genera en un ambiente escolar, en este caso
el correspondiente al uso de la prensa como recurso didáctico en las prácticas de algunas docentes
que han participado del programa Prensa Escuela; según lo planteado por Galeano (2003):
La investigación cualitativa es abierta y emergente en cuanto a la selección de los
participantes y a la forma en que se integran con el contexto situacional, pues este
último ha de reconfigurarse de acuerdo con las condiciones, propósitos y hallazgos
de la investigación. Esto supone que los individuos interactúan con los otros
miembros de su contexto social para compartir el conocimiento que tienen de sí
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mismos y de su realidad. Atendiendo a esta definición, la presente investigación se
inscribe dentro de lo cualitativo (p.28).
Pues pretende comprender los aportes que hace el uso de la prensa como herramienta
didáctica a los procesos formativos de niños en edad preescolar. Sin embargo, es importante aclarar
que en este estudio sólo consideramos los discursos de los docentes recogidos en el material
audiovisual que ha recopilo el programa Prensa Escuela.
1.1 Método de investigación
El método establecido para esta investigación es el estudio de casos, que, según Galeano,
se refiere “a la recolección, el análisis y la presentación detallada y estructurada de información
sobre un individuo, un grupo o una institución” (Galeano, 2003, p. 68). En nuestro estudio, el caso
seleccionado es el de los docentes de Preescolar participantes en el programa.
El estudio de casos es un método de investigación cualitativa que ha sido utilizado en el
campo educativo para la comprensión de los fenómenos que allí suceden. El propósito del estudio
de casos es conocer lo que pasa en la situación o fenómeno investigado para interpretar, evaluar y
explicar según la profundidad que se le dé. De acuerdo con Stake (2007), el estudio de casos es “el
estudio de la particularidad y de la complejidad, de un caso singular para llegar a comprender su
actividad en circunstancias importantes” (p. 11).
De acuerdo con esto, el caso que se revisa en esta investigación se encamina a la
comprensión de las problemáticas, discusiones, reflexiones y posibilidades que, en los docentes de
preescolar, participantes del programa Prensa Escuela, suscita la implementación de la prensa como
recurso pedagógico para favorecer procesos asociados a la formación de niños en edad preescolar.
Teniendo en cuenta esto, y según las modalidades de estudio de caso propuestas por Stake (2007),
esta investigación se enmarca en el estudio simple de casos, cuyo interés se encamina a la
indagación de un fenómeno o población a partir del estudio intensivo de un único caso.
De igual forma, y de acuerdo con la clasificación propuesta por Stake (2007), atendiendo a
la profundidad del estudio y del análisis que se desee realizar, el tipo de caso elegido para esta
investigación es explicativo, pues, además de describir y explicar el fenómeno que se observa en
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el contexto en que se hace, se orienta a la formulación de juicios de valor que constituyen la base
para la toma de decisiones.
1.2 Criterios para la selección del caso
Para la selección del caso se tienen en cuenta los criterios de rentabilidad propuestos por
Stake (2007). Por ello, para revisar el impacto que ha tenido el programa Prensa Escuela a través
de su propuesta encaminada al uso de la prensa como herramienta didáctica para la orientación de
los procesos formativos de los estudiantes en las instituciones educativas, se revisaron las
instituciones que han permitido una continuidad del proceso y de las que se han desprendido
experiencias significativas tanto para la institución como para el programa. En esa medida, al
proponer la revisión en el nivel prescolar, se seleccionó el prescolar José María Córdoba, porque
cumplía con las dos condiciones anteriores y porque en esta institución el programa ha trascendido
al nivel de incluir la propuesta del uso de la prensa como herramienta pedagógica hasta la propuesta
curricular del preescolar.
1.3 Técnicas e instrumentos de recolección de información
Si bien el proyecto de investigación contemplaba como instrumentos y técnicas de
recolección de la información la entrevista (Bonilla & Rodrìguez, 1997) y la revisión documental,
en el caso de nuestra investigación el análisis se hace únicamente teniendo en cuenta los datos
recogidos a partir de la revisión documental. De esta forma, es importante mencionar que la
revisión documental que se hace en el marco de esta investigación se realiza con documentos
institucionales y personales, en la medida en que se revisan, por una parte, los registros escritos de
las propuestas didácticas basadas en el uso de la prensa, que las docentes del preescolar han
diseñado y ejecutado para el trabajo con los niños. Por otra parte, se revisa el material audiovisual
que reposa en los registros del programa Prensa Escuela y que recoge los testimonios del trabajo
que los docentes de preescolar han hecho con el uso de la prensa.
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2 Por una teoría política crítica como intención pedagógica para la construcción de sujetos
políticos: escuela, emancipación y expansión
2.1 La formación del sujeto en relación con la escuela
Recordemos o hagamos evidente que el concepto de sujeto emerge en la Modernidad a
partir de consideraciones gnoseológicas tanto racionalistas como empiristas, y que incluso algunos
creen ver vestigios de esta distinción entre sujeto y objeto en algunas obras platónicas como Menón
o de la virtud (Platón: 1871). Posteriormente la consideración estoica y romana del sujeto llamado
a emanciparse se confunde realmente con el concepto jurídico de persona -o sea con esa máscara
que tiene cierta capacidad jurídica y que puede emanciparse para obtener dicha capacidad en
relación con sus derechos y sus obligaciones. Volviendo a la Modernidad y sobre todo a partir de
los análisis de Hegel, el sujeto es el epicentro de prácticas y de saberes que tienen por objeto
colocarlo en situación de enajenación (piénsese por ejemplo en el sujeto político de Althuser
(1988), para quien un contexto educativo tiene por función alienarlo por medio de la escuela como
aparato ideológico del Estado). Yendo aún más lejos en esta dirección, el sujeto político que resulta
del análisis foucaultiano (2002) es el resultado de saberes y poderes que buscan la docilidad del
cuerpo y del alma en un entramado administrativo y arquitectónico que tiene por escenarios físicos
e instrumentales espacios que, como la escuela, reproducen fielmente el modelo panóptico y
disciplinario de los centros carcelarios. En Deleuze (1991), por su parte, la subjetividad se
construye y esa construcción se fortalece haciendo ahora uso de medios sociotécnicos que dan paso
a situaciones no sólo de poder disciplinario sino de un control a la vez más anónimo y eficaz. Con
algunas diferencias, la enajenación que plantea la fenomenología existencial de Sartre (1943) hace
que la construcción del sujeto político sea el resultado de una educación que, a partir de la mirada,
hace olvidar al sujeto de sí mismo y convertirlo en un objeto que deja de ser-para-si y se convierte
en un ser-para-otro perdiendo por completo su libertad. Por otra parte, bajo el análisis de teorías
políticas modernas, propiamente contractuales, recordemos que en ellas el sujeto ha cedido
contractualmente su libertad para poder disfrutar de los bienes y de la seguridad que sólo un estado
de sumisión a la voluntad general puede garantizarle. Con este panorama, ¿cómo es posible la
emancipación del sujeto político?
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2.2 La emancipación educativa según la teoría crítica (Escuela de Frankfurt)
Sabemos que en los postulados de la teoría crítica (Escuela de Frankfurt) el interés o uno
de los intereses tiende a la emancipación del educando. Aunque para dicha escuela la categoría en
sí de educación es bastante compleja pueden recogerse algunos conceptos y posiciones en relación
con la finalidad de emancipación que debe ser inherente a la educación (Navarro: 2000):
La educación emancipatoria debe servir para liberar a los sujetos de las condiciones que limiten
su racionalidad
Procesos que liberen al joven con base en la labor científica de la conciencia
Autoliberación política y social
Liberación de las personas de la situación de esclavitud
Reducir la determinación foránea en favor de la autodeterminación
La educación emancipatoria trata de reducir la irracionalidad a favor de la racionalidad
La emancipación es un proceso
Ahora bien, esta búsqueda de la emancipación no hace aquí ni busca llevar a la adopción y
la consecuente enajenación en una racionalidad instrumental, y esto en la medida misma en que la
educación sólo puede ser comprendida en cuanto se sostiene en la afirmación fundamental de la
vida, del hombre y del mundo.
No obstante De Sousa comprende de manera lúcida que estos medios de emancipación sólo
pueden llevarse a cabo haciendo uso de instrumentos hegemónicos, y asume por lo tanto que, con
miras a hacer posible la emancipación educativa, el trabajo es doble: intentar ver si los instrumentos
hegemónicos pueden ser utilizados contra-hegemónicamente, y ver si en las culturas y en las
formas políticas que fueron marginadas y oprimidas podemos encontrar embriones y semillas para
cosas buenas.
2.3 Desarrollando la emancipación a partir de De Sousa
Como veremos la propuesta o el camino propuesto por el pensador portugués para hacer
posible la emancipación difiere ostensiblemente de la de la Escuela de Frankfurt y tiene para
nosotros la ventaja de su aplicabilidad en un país como el nuestro a la vez que sienta elementos que
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pueden servir de base para un dialogo constructivo y operativo entre la biología del amor y su
propia posición crítica desde la sociología. En lo sucesivo este itinerario nos llevará a la distinción
esencial entre ciudadanías de baja y alta intensidad (según la capacidad de injerencia y
participación política democrática), y a la enumeración y desarrollo de los retos que es necesario
asumir con miras a realizar la imperiosa necesidad de la emancipación social.
2.3.1 Ciudadanías de baja y alta intensidad
El neoliberalismo sesga nuestras reflexiones sobre las instituciones inherentes al sistema y
sobre el tipo de hombre que tiene debe sortear la violencia del individualismo. Más allá de los
cándidos proyectos constitucionales, la ciudadanía sufre una fuerte determinación en su modo
particular de ser, pues los derechos democráticos, ideológicamente soñados por el concepto público
de ciudadanía, hoy se han privatizado, y de paso han sustraído al sujeto a un modo pasivo y
reaccionario, sin agencia y sin poder de decisión. Guillermo O´Donell denuncia esta tendencia
como una estratagema compleja del sistema mismo con miras a generar una dominación disfrazada
en democracia, situación ésta que denomina como ciudadanía de baja intensidad (2005, p. 84).
Boaventura de Sousa Santos reacciona, con una teoría de la democracia radical que sugiere los
parámetros teóricos y normativos para el ejercicio activo y la recuperación del papel político de los
sujetos en lo que se denomina como ciudadanías de alta intensidad (2005, p. 18).
Ostentar una ciudadanía de baja intensidad implica, en grado sumo, ver un sujeto formal
con la apariencia de todos sus derechos civiles, pero con la incapacidad real para ejercerlos, es
decir, idealmente tiene todo para ejercer su derecho, pero su aparente autonomía se limita a la
representación política a través del voto.
En contraste con la educación, como una de esas reproducciones del sistema, se ha venido
generando una reflexión crítica para intentar apartarse de los intereses que subyacen y alimentan
la inercia social. Esta reflexión pedagógica ha tomado la vocería para que la relación clásica
profesor-estudiante se amplíe y las preocupaciones tradicionales admitan lo prioritario del
escenario de clase como preparación para la ciudad y desde el estudiante como preparación como
sujeto político. Es aquí cuando el programa Prensa Escuela busca diversificar dicha tradición e
incluir entonces elementos reales y cotidianos en la visión formativa de los niños. Como lo
manifiesta la docente María Elena Usma Quintero:
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El proyecto apunta a innovar muchas estrategias que de pronto los profes hemos
olvidado en el aula. O sea, de encantar, esa magia que hay en el aula que muchos
profesores de pronto por sentido o por referentes de otros modelos pedagógicos, no
tratamos como de innovar (El Colombiano, 2016).
La educación está llamada a ser su mejor autocrítica en lo referente a sus procesos y
alcances, pues desde ella se ingenian muchas estrategias que en su momento brindaron algunos
resultados. Es claro, que los tiempos y los ideales de una sociedad cambian y de aquí que la
educación, como componente social inserto en la cultura, debe adaptarse de forma coherente a lo
que el medio propone. Hay que aclarar que en la ambiciosa idea que caracteriza a las instituciones,
las cuales buscan formar y direccionar los sujetos, y que en ocasiones logran imponer ideologías
que suprimen otras posibilidades, se corre el riesgo de afectar negativamente la autonomía del
sujeto y de verlos relegar así el poder creador de los protagonistas que surgen en los espacios de
formación.
Es necesario fortalecer aquellas ideas resultantes en la praxis del trabajo actual con nuestros
niños en el aula de clases. Dicho de otra forma, la educación que experimentan nuestros niños se
puede convertir en la catapulta para hacer explícitas propuestas innovadoras, nacidas de las
personas actuales que viven, sienten y hacen parte del día a día. O, por el contrario, el aula de clases
se puede convertir en el lugar donde se acallen las nuevas manifestaciones, las posibles respuestas
a las problemáticas y sus a veces caóticas variaciones.
No obstante, entre la posibilidad que brinda el programa Prensa Escuela de poder interpretar
el acontecer cotidiano sin por ello desconocer lo importante de la historia, se puede establecer un
equilibrio que sitúe a nuestros niños en un lugar privilegiado, un lugar que les permita, lejos de
prejuicios, interpretar de forma progresiva y oportuna los acontecimientos cotidianos, y así retornar
a la idea de construir ciudadanos, ciudadanías y democracia. Para esto el programa hace eco de la
realidad exterior a las aulas. Gracias a este medio de comunicación puede pasar a ser parte activa
de la dinámica escolar, brindando a los docentes la oportunidad de recrear sus estrategias
pedagógicas y didácticas.
Expresado por los mismos docentes que hacen parte de la experiencia en la implementación
del programa, se pueden destacar testimonios que hablan del aporte a la formación integral de
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 16
nuestros niños, por ejemplo: cuando hablamos de la capacidad de argumentación -tema destacado
especialmente en los niños de edad preescolar- vemos cómo se inician en la compleja tarea de
defender su discurso y exteriorizar sus pensamientos de forma coherente y convincente de acuerdo
con un propósito fijo.
El fortalecimiento de esta capacidad argumentativa se convierte en otro frente de trabajo a
cargo de los docentes, como lo menciona la educadora Susana Ortega de Hocevar:
Hemos tomado textos que aparecen publicados en los periódicos de mayor
circulación, acerca de acontecimientos que puedan a ellos provocarles opinión,
opiniones encontradas y sobre esa base hicimos todas las otras, nunca hemos
trabajado textos inventados digamos exclusivamente para este trabajo; siempre
fueron textos sociales (El Colombiano, 2016).
Con experiencias como estas, nacidas de los actores propios de esta estrategia, se puede
visualizar la idoneidad del objetivo de la prensa como guion de la clase, como estrategia
pedagógica, complemento didáctico y finalmente vehículo que permita la incursión a la realidad
extramural.
En este sentido, y de cara a retomar la estrategia Prensa Escuela como un medio para la
promoción de un pensamiento crítico y la construcción de sujetos políticos (Castellano, 2016), es
necesario precisar que la ciudad como noción propia de la participación y resultado de los sujetos,
nunca fue un tema de clase, y menos en las edades en las que este programa viene incursionando,
lo cual supone que los escenarios de clase eran modos de reproducción de un estado cómodo y
conveniente al sistema político y económico, es decir, modos de fabricación de ciudadanos
bajamente intensivos.
En esta clasificación, el autor Antoni Jesús Aguiló Bonet (2009), nos responde respecto a
las ciudanías de baja intensidad:
Significa ser un obediente ciudadano–siervo que queda reducido a la condición
periódica de elector sin el poder sustantivo necesario para participar en los procesos
de toma de decisiones que le afectan, de tal modo que su capacidad de autodecisión
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 17
y libre elección es sustraída por poderes privados que deciden unilateral y
autoritariamente las condiciones que van a regir la vida de la mayoría de las personas
y ejercen por ellas los derechos y facultades que, en su calidad de ciudadanas, les
corresponden legalmente. Ser un ciudadano de baja intensidad implica también
tener un escaso o nulo control sobre la función y el patrimonio público, lo que genera
un ambiente propicio para la corrupción y la manipulación. Los ciudadanos de baja
intensidad presentan, además, un alto grado de desafección, desconfianza y apatía
electoral, actitudes funcionales a la reproducción de los intereses e instituciones del
sistema vigente (p. 16).
En la deriva de estos planteamientos pensar en la construcción de sujetos políticos, presenta
una incoherencia sustancial. Un sistema que ha roto el vínculo social, y que promociona el
individualismo como visión, imposibilita el encuentro en la práctica cotidiana y debilita la
credibilidad en una actitud responsable para una democracia real que reivindique el derecho a la
vida.
La vida no es posible sin el vínculo con los otros, pues es justamente en ese vínculo en
donde nacemos como humanos. Sin embargo, la violencia capitalista consiste precisamente en
desgarrar ese vínculo y romperlo. Lo hace imponiendo un ideal de independencia que afirma que
la conciencia se basta a sí misma para ser y conocerse, lo cual podemos denominar autonomía del
yo. Esto significa no depender de otros para el cumplimiento de las normas sociales, y también
supone actuar de acuerdo a criterios, valores y conciencia sin por ello invadir el derecho del otro.
La autonomía sobrepasa la creencia ilusoria de autosuficiencia, ese sofisma que debilita el poder
colectivo. El estímulo a la autosuficiencia y la omnipotencia individual supone que la vida es un
proyecto egótico que nada tiene que ver con la experiencia colectiva. Se trata de una privatización
de la existencia, marca de aislamiento demasiado propicia para el control. Por último, la violencia
capitalista plantea que no necesitamos a nadie que nos cuide, lo cual deja al descubierto la
imposibilidad de pensar en un sujeto político desde su propia individualidad, llevándonos a
reformular el ejercicio político de la ciudadanía.
La hegemonía del modelo liberal —hoy neoliberal— de ciudadanía de baja
intensidad dificulta el proceso de construcción e implementación de una ciudadanía
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 18
alternativa, basada en una cultura política democrática y emancipadora que sitúe
como eje central de su propuesta las prácticas sociales inclusivas y participativas, a
partir de las cuales el conjunto de la ciudadanía pueda desempeñar un papel activo,
crítico y responsable, así como ejercer una acción político–cívica más allá del voto
electoral y las demandas de reconocimiento de derechos individuales al Estado. El
actual modelo vigente de ciudadanía es, por tanto, uno de los principales
impedimentos con el que chocan los diferentes proyectos políticos
contrahegemónicos que albergan una concepción sustantiva de la ciudadanía
(Aguiló, 2006, 17).
La noción de sujeto no remite a la identificación de quiénes son, sino que alude,
sobretodo, a la existencia de una conciencia concreta de la necesidad de cambiar, a
la existencia de una voluntad de cambiar y a la capacidad para lograr construir esos
cambios (dialéctica de querer y poder). De ahí que el proceso de toma de conciencia
aparezca hoy tan estrechamente ligado a los procesos de constitución-
autoconstitución de los sujetos como algo intrínseco a los propios actores sociales
(Rauber, 2006, p. 56) citado en (Agencia Vasca de Cooperación para el Desarrollo
del Gobierno Vasco, 2014, p. 8).
En la constitución de sujetos que logren vencer la inercia del individualismo planteado
como sistema neoliberal surgen las primeras fracturas al esquema e inicia, bajo la noción de lo
colectivo, el impuso hacia las ciudadanías de alta intensidad.
Todo inicia después de la elaboración de una conciencia colectiva, en donde exista un
segundo paso dirigido a la movilización de los actores plurales, populares, democráticos y
multipolares. Aquí nos encontramos con el aspecto subjetivo de la acción, y la génesis del sujeto
político imaginado por De Sousa y solicitado por los movimientos populares.
El compromiso es un acto social caracterizado por un elemento afectivo fuerte y central
denominado vínculo. Veamos el testimonio de una de las profesoras del programa. Veremos cómo,
en él, se refleja la fuerza colectiva que nace del vínculo, la visión social del cambio en la toma de
conciencia y la dialéctica del querer y poder planteada por Isabel Rauber
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 19
En este sentido, necesitamos construir una ética de la articulación, no
declarativamente, sino como aprendizaje y desarrollo de la capacidad dialógica,
profunda de respeto por los otros, con una disposición a construir juntos desde
saberes, experiencias y consideraciones distintas, potenciando identidades y
subjetividades que superen el carácter soberbio de la individualidad y nos lleven a
creer en la fuerza colectiva y pedagógica del vínculo social como expansión de la
ciudadanía de alta intensidad (Valdés, 2001, p. 28).
De esta forma, todos los escenarios se convierten en escenarios educativos, pues, al estar
conectados con el mundo, todo hecho que ocurra, adentro o afuera de la escuela, es un motivo de
pensamiento que permite reafirmar que el conocimiento es la posibilidad estrecha de acercarse a
eso que ocurre, no en la incomprensión de una fórmula matemática, sino en la reflexión de los
fenómenos, en la pregunta por los contextos, en la aproximación a saberse parte del mundo y en
conformarse como un sujeto colectivo que rompe el paradigma individualista. Esto propiciará el
ejercicio de las ciudadanías que De Sousa denomina como de alta intensidad.
La experiencia de la implementación de este programa es cómplice en esta búsqueda de
apertura y formación de un carácter con miras al fortalecimiento del sujeto político crítico que se
está formando allí. Así lo manifiesta la docente María Pía Vélez:
A mí me parece que Prensa Escuela, es conocer otras cosas, abrirse al mundo,
porque yo trato de que sean cosas que no necesariamente estén en el currículo,
entonces uno ve que se les abre un horizonte de cultura, de conocer otras cosas (El
Colombiano, 2016).
Pensando esta alternativa de formación, encontramos testimonios no sólo de docentes;
también se hace sentir la opinión de algunos padres de familia, quienes legitiman los logros
evidentes en dichos procesos que repercuten en la vida misma de los estudiantes e hijos. También
se hace explícita la intervención del ente Rector de las instituciones educativas, y en este caso
tomamos las palabras del Rector Ángel Mesías Ramírez refiriéndose al programa:
El programa Prensa Escuela es leer lo cotidiano de la vida y hacer que esa vida se
manifieste en el aula de clase y que ellos la puedan ver y palpar desde ahí, y el
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 20
sentido de la información es un sentido de crecimiento humano muy importante (El
Colombiano, 2016).
En un intento de construir una alternativa teórica y práctica transformadora, que logre desde
una nueva concepción de sujeto y ciudadanía una revolución social desde la praxis cotidiana,
Boaventura de Sousa Santos elabora una nueva teoría política crítico–emancipadora que incorpora
una pluralidad de elementos inclusivos y participativos para una ciudadanía de alta intensidad.
De acuerdo con este enfoque se replantea el abanico de nociones con las que normalmente
se ha pensado la participación del hombre individual en el escenario social, y es aquí donde
democracia y ciudadanía se convierten en conceptos inseparables, de tal forma que no puede haber
una auténtica democracia sin el ejercicio real de la ciudadanía, En este escenario se necesita un
ejercicio de imaginación que permita encontrar otras formas de participación que trasciendan la
simpleza del voto y que el carácter inerte de la consulta popular alcance un lugar de ejercicio real
de status social.
(Bonet, 2009)Dicho de otra manera, ser ciudadanos de calidad exige un compromiso
irrenunciable con la profundización democrática, al igual que la democracia de alta
intensidad debe comportar avances ineludibles en la intensificación de la
ciudadanía. Teniendo en cuenta estas premisas, uno de los ejes centrales de la teoría
política de Santos es la que propone la reconstrucción crítica de los conceptos y la
práctica tanto de la ciudadanía como de la democracia. Y ello con el objetivo de(p.
18)
Ampliar y profundizar el campo político en todos los espacios estructurales de la
interacción social. [...] La diferenciación de las luchas democráticas presupone la
imaginación social de nuevos ejercicios de democracia y de nuevos criterios
democráticos para evaluar las diferentes formas de participación política. Y las
transformaciones se prolongan en el concepto de ciudadanía, en el sentido de
eliminar los nuevos mecanismos de exclusión de la ciudadanía, de combinar formas
individuales con formas colectivas de ciudadanía y finalmente, en el sentido de
ampliar ese concepto hasta más allá del principio de la reciprocidad y simetría entre
derechos y deberes (Santos, 1998, pp. 338-39).
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 21
Con el ánimo de lograr instaurar un proyecto político alternativo de emancipación
ciudadana, Antoni Jesús Aguiló Bonet, en el marco de la corriente teórica de Boaventura, nos
propone afrontar una serie de importantes desafíos entre los que deben contemplarse, los siguientes
retos:
2.4 Retos para la emancipación social
2.4.1 Profundización democrática
Este primer reto apunta a incidir directamente en lo que el mismo De Sousa llamó fascismo
social: aquel fenómeno en el que prevalece un control estatal centrado en el autoritarismo y el
ejercicio desmedido del poder sobre las clases sociales más desprotegidas, fortalecer las más
poderosas, privilegiar la participación de éstas y marginar del escenario democrático a los
despojados.
“La profundización consiste exactamente en llevar a cabo ejercicios de radicalización
democrática que suponen la repolitización global” (Santos2, 1993, p. 84) de la sociedad. Esta
repolitización se plantea como una estrategia capaz de ampliar la noción de política a otros
escenarios de la vida cotidiana y así enfrentar el sistema neoliberal en la estructura de participación
del poder (el cual sólo pertenece hoy día a la esfera pública estatal). De esta forma busca ampliar
y reconfigurar el campo político para develar las formas de opresión y dominación
tradicionalmente hechas invisibles por la teoría política liberal.
2.4.2 Expandir y ciudadanizar la ciudadanía
Ciudadanizar la ciudadanía es otro reto pensado en la dirección de una revolución social
inspirada en la emancipación, el cual busca presentarse como un nuevo modo de compartir el poder
y ejercer la participación política. El objetivo es trascender la vigente modalidad liberal y permitir
ensayar una democracia y ciudadanía que superen el voto como procedimiento formal.
La ciudadanización de la ciudadanía requiere, en este sentido, la construcción y
consolidación de nuevos espacios de democratización y autonomía, espacios de
poder, autoridad y responsabilidad compartida. Esto implica ampliar las estructuras
2 Otros textos del autor (1998-2003).
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 22
y los enclaves autoritarios que reproducen desigualdad y que fueron confinados por
la teoría política liberal al ámbito de lo privado no político, obstaculizando el
proyecto de radicalización democrática (Bonet, 2009, p. 19).
La concepción sustantiva de ciudadanía de Santos señala que la práctica liberal ha
privatizado y sectorizado la dimensión política, y que las formas en las que emana la experiencia
social se han restringido a un único modo de participación, lo cual implica un control exclusivo del
Estado como juez y parte del escenario político. Ciudadanizar la ciudadanía implica reconstruir la
política y la acción democrática en y desde la vida cotidiana. De ahí que la propuesta de
emancipación social, basada en la construcción de sujetos políticos, promueva la participación en
los diversos espacios en donde normalmente somos desciudadanizados por la teoría política liberal:
el local de trabajo, la escuela, el barrio, la familia, la esfera de la producción y el consumo. En este
sentido el aula de clase es un lugar privilegiado para promover la ciudadanía mediante ejercicios
reflexivos y prácticas críticas como lo hace el programa Prensa-Escuela.
Pensar en un ejercicio de traducción, como lo es convertir el ejercicio real de la ciudadanía
en algo cotidiano y natural, permite encontrar los modos más cercanos para que las relaciones
humanas sean democráticas y solidarias, y en esta lógica, ese sujeto desnaturalizado de su ejercicio
de participación política, tendrá ahora en sus manos un modo consciente de sobrepasar la
dominación y jerarquía del poder para alcanzar como símbolo una convivencia centrada en el
respeto y la legitimidad del otro.
Ciudadanizar la ciudadanía significa, en síntesis, recuperar e intensificar el potencial
emancipador de la ciudadanía, que juega el papel de “crítico de las formas dominantes de la
sociedad” (Santos, 1993, p. 83).
2.4.3 El desafío de crear una nueva esfera pública no estatal
En tercer lugar, encontramos el desafío de crear una nueva esfera pública, no estatal,
alimentada por un novedoso movimiento social como lo refiere Santos. Este movimiento se
compone de un conjunto diverso de “redes y organizaciones de naturaleza estatal y no estatal. Este
espacio público democrático no sólo estatal, constituye una nueva arena política de negociación e
interacción” (Bonet, 2009, p. 21), dispuesta a la diversidad de opiniones que a su vez daría paso a
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 23
la construcción de una red policéntrica de actores estatales y no estatales. Además, permitiría la
aparición de diferentes “movimientos sociales de organizaciones no gubernamentales, sectores
sindicales y empresariales” Bonet, (2009, p. 21), buscando así garantizar la igualdad de
oportunidades y dando espacio a prácticas basadas en la inclusión; se postula la ciudadanía como
ente regulador de los proyectos institucionales. En este nuevo ejercicio de poder compartido, la
ciudadanía es reconocida como parte fundamental del proceso, capaz de incidir en el ámbito de lo
público. En esta nueva construcción de ciudadanía el papel del Estado sería el de coordinar los
procesos, cediendo parte de su actual autonomía a la ciudadanía:
[…] una soberanía compartida, descentralizada y recíprocamente permeable que
promueve la dispersión del poder y la gestión compartida del espacio público,
favorece la profundización de la democracia y organiza nuevas formas de construir
y ejercitar la ciudadanía (De Sousa, 1998, p. 351).
Un cuarto desafío supone el fortalecimiento de la construcción de ciudadanía desde abajo.
Son ciudadanías que se expresan como una práctica de resistencia cívica social, a modo de redes
institucionales que señalan acciones comunitarias para el fortalecimiento del tejido y la crítica
tácita frente al sistema hegemónico. Para De Sousa este fenómeno de asociatividad, que de alguna
manera ha sido promovida como reacción y práctica de resistencia a la administración del sistema,
es denominada cosmopolitismo de los oprimidos (Santos, 2005, p. 232).
Este concepto se refiere a un conjunto heterogéneo de resistencias locales y globales que
enmarca un pie de “lucha contra las diferentes formas estructurales de desigualdad, discriminación
y opresión que producen el fascismo social y la globalización hegemónica” (Bonet, 2009, p. 21),
Por ello, un reto para la emancipación social es promover el fortalecimiento de esta red de
movimientos conducidos por actividades “feministas, ecologistas, pacifistas, de defensa de
derechos humanos, de instituciones asumidas por la recuperación de la memoria histórica, por
aquellas minorías étnicas y sexuales, movimientos artísticos y científicos con valores solidarios”
(Bonet, 2009, p. 21) . En este sentido todos aquellos ejercicios conscientes de ciudadanía hallados
en el aula de clase y promovidos por el programa otorgan nuevas formas de participar en la vida
pública y nuevas prácticas de movilización social.
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 24
2.4.4 Descolonización de la ciudadanía
Un quinto reto se denomina descolonización de la ciudadanía. Este corresponde a una
ciudadanía intercultural con diferentes formas de pertenencia, es decir, una ciudadanía que pierda
los límites de intercomunicación con esferas locales y globales y no tenga un contorno obligado de
operatividad en la dimensión política, étnica, religiosa y moral. Nadie podría ser tan omnipotente
como para adueñarse de la totalidad de los colectivos sociales, y así, interviniendo la colonización
actual de los sistemas políticos, se abre un panorama horizontal de relaciones para responder a
preguntas como las siguientes: “¿Realmente “somos”? ¿Es plural este sujeto político cuando
realmente lo que prima en este sistema es la individualidad? Se considera como síntesis en este
reto pasar del soy al somos” (Agencia Vasca de Cooperación para el Desarrollo del Gobierno
Vasco, 2014, p. 4).
2.4.5 Creación de nuevas formas de sociabilidad alternativas a las dominantes
Finalmente, podemos ver que la teoría política crítica expresada como un nuevo fenómeno
social de ciudadanía de alta intensidad, es la reflexión que articula el idealismo de un mundo cívico
y la plataforma real de acciones concretas y posibles asumidos como retos. En ellos, el sujeto
político en construcción, que se ha expuesto en la relación institucional de la “otredad”, tendrá que
abrirse paso en un camino de retorno al intrincado mundo de la “mismidad”, en un último paso
para la emancipación social: creación de nuevas formas de sociabilidad alternativas a las
dominantes.
Se pretende entonces, desde la teoría política crítica, revolucionar el escenario colectivo en
el cual somos sujetos pasivos y forjar una nueva arena política de participación activa que dé lugar
a una emancipación ciudadana. Para ello es fundamental una pedagogía que permita conectar el
aula de clase con el mundo, la información con el contexto, la escuela con la vida. Una ciudadanía
de alta intensidad que rompa las formas dominantes, el sistema opresor, la estructura piramidal de
participación, recupere los saberes y reivindique su lugar en el conocimiento, democratice el
escenario cotidiano, venza el paradigma individualista del neoliberalismo, permita nuevas formas
de sociabilidad y elija el escenario escolar como el espacio para la creación de sujetos políticos que
vean en los otros el baluarte para tejer, en la fuerza del vínculo, una convivencia matríztica
(Maturana, 2001, pp. 125-126).
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 25
3. Por una ética de la legitimidad y la recuperación de la emoción fundante de lo humano
Con miras a pensar la construcción de sujetos políticos desde una óptica diversa y enraizada
en la misma condición humana, se propone el abordaje de la concepción de sujeto haciendo
dialogar la teoría crítica y la biología del amor. Así, en la visión de Humberto Maturana podemos
describir la noción de biología del amor como un nuevo fenómeno pedagógico para la
construcción de sujetos políticos en niños y niñas de edad preescolar.
3.1 Una visión relacional de la construcción de sujetos políticos
Estamos fundamentados socialmente sobre la premisa de la razón como el estandarte de
nuestros comportamientos. A la razón se le ha atribuido un poder trascendental y universal que le
da una validez innegable al mundo de las cosas, y en función de ella se ha estructurado la visión
antropológica del hombre y se han edificado todos los proyectos sociales, instituciones, normas,
leyes, valores y pautas de conducta. No obstante, antes que la razón, existió un fundamento
biológico que dio lugar a la hominización y permitió el vínculo, la sociabilidad, la interacción y,
en suma, la condición humana. Fue la emoción de aceptación del otro quien dio lugar a la
convivencia social, pues: ¿cómo es posible que la vida surgiera en un mundo relacional agresivo?
a esa emoción de aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, desde el discurso
de Maturana, se le llama amor.
Ahora bien, el lenguaje como coordinación de acciones consensuadas nació producto de la
emoción del amor, pues en esta disposición corporal se abrió la posibilidad del vínculo y se sostuvo
como una estructura autopoietica gracias al lenguaje. El origen de lo humano es producto entonces
del lenguaje como aquella coordinación de acciones consensuadas dadas en la emoción de
aceptación del otro. ¿Cuál es entonces el fundamento de lo social? ¿A dónde estaría dirigida la
revolución y emancipación social? ¿Cómo pensar la construcción de sujetos políticos en un sistema
anclado y convencido en el fundamento racional como el dominio de acciones y explicaciones de
la conducta humana?
Estas cuestiones encuentran una línea de conexión muy estrecha con esos retos para la
emancipación social, y ubican la discusión en el contexto educativo como interés real de esta
investigación. Por ello, el concepto de pedagogía adquiere una jurisdicción diferente, en la medida
en que no se concentra únicamente en la relación entre el docente-enseñanza, estudiante-
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 26
aprendizaje, sino que permite descentralizar el sujeto pedagógico y llevarlo al campo de lo social
y político. En la noción de biología del amor existe un fenómeno pedagógico alternativo, con el
cual podríamos pensar la construcción de sujetos políticos en el contexto infantil: más allá de la
racionalidad que supone pensarse como parte activa del contexto, cualquier ser humano, desde su
propio saber y de su experiencia cotidiana, puede asumirse como el actor vital de la emancipación
social.
Como lo expresa la docente Mónica López Gil,
Para muchos docentes representará salirse de sus currículos académicos,
representará “más trabajo” pero no; cuando uno articula, cuando uno sabe
transversalizar lo que son las partes académicas de esos currículos con lo que nos
ofrece Prensa Escuela, se logran trabajos muy bonitos, diría yo que más que trabajos
son filosofías para la vida (El Colombiano, 2016).
En contravía a este testimonio vivido por la docente y sus niños en el salón de clase, se
puede argumentar que cuando acudimos a la razón, como la mayor fortaleza en el discurso, estamos
hablando implícitamente de una noción que se ha relativizado y que hemos ocultado bajo el influjo
de ese conclave arraigado en todas las instituciones sociales que hoy presentan el sistema social.
Pero ¿Cómo sería entonces una sociedad no basada en la certeza de la razón? ¿Cómo se establecería
el encuentro personal con el otro, la idea del vínculo, la noción de lo colectivo? y aún más, ¿cómo
la idea de ciudadanía y democracia?
Esa visión que planteamos como titular de este apartado, y que pretende introducir la noción
de amor como un fenómeno pedagógico para la construcción de sujetos políticos, asume, antes que
todo, la importancia de considerar la emoción, por encima de la razón, como el hecho fundante de
la condición relacional humana. La razón no es la que da lugar a las acciones, es la emoción como
una disposición corporal la que otorga el dominio de acciones en el que nos podemos mover los
seres humanos. Desde el punto de vista de nuestro ser y movernos relacionalmente en las
emociones, sólo [y siempre] ocurre aquello que queremos (Maturana, 2001); es la emoción la que
determina el dominio de acción. En este sentido, y a la luz de la teoría política, sería oportuno
preguntarnos qué tipo de acciones se pretenden en el campo del programa prensa escuela.
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 27
Existen, dentro de la concepción de Maturana, dos campos o dominios de acción básicos:
El rechazo, como una emoción que constituye el espacio de conductas que niegan al otro, y el
amor, como el dominio de conductas donde se da la operacionalidad de la aceptación del otro como
un legítimo otro en la convivencia.
Es en este sentido que planteamos la necesidad de una visión relacional de carácter
horizontal centrada en la emoción del amor: ese fundamento social y político que permite ver al
otro, valorarlo en su experiencia del vivir y encontrarse con él en la convivencia.
Es aquí donde la idea de emancipación social de De Sousa, encuentra un eje de conexión,
pues un sujeto político es un sujeto estrictamente social, un sujeto que superó la fuerza del
individualismo y que salió de la negación del otro para lanzarse al campo de lo colectivo y constituir
una convivencia centrada en la aceptación.
En otras palabras, decimos que son sociales las relaciones que se fundan en la aceptación
del otro:
Y que tal aceptación es lo que constituye una conducta de respeto. Sin una historia
de interacciones suficientemente recurrentes, envueltas y largas, donde haya
aceptación mutua, en un espacio abierto a las coordinaciones de acciones, no
podemos esperar que surja la construcción de un sujeto políticamente democrático
(Maturana, 2001, p. 9).
En la deriva de estos planteamientos, Maturana nos refiere que “amar es abrir un espacio
de interacciones recurrentes con otro en el que su presencia es legítima y sin exigencias”, y en ese
encuentro se declara que el “amor es el fundamento de lo social” (Maturana, 2001, p. 74).
La razón trascendental al hacer del observador o de los participantes en la relación, y el
deseo de tenerla y de forzar así a la sumisión o la obediencia es una forma de negar al otro y de
desaparecerlo en su legitimidad. Otra “forma es la competencia que se da en el ámbito cultural
humano y que implica siempre contradicción y negación del otro” (Maturana, 2001, p. 13).
Competencia y arrogancia de la razón son reacciones típicas del individualismo capitalista, ya que
es un ejemplo extremo del emocionar patriarcal. Digamos que en “el ámbito humano la
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 28
competencia se constituye culturalmente cuando el otro no obtenga lo que uno obtiene” (Maturana,
2001, p. 21), es decir, en juegos de suma cero, y se hace fundamental como modo de relación
recurrente y racional negando así cualquier conversación matríztica como coordinación de acciones
de colaboración que hagan posible la democracia
Otra forma de negar el vínculo democrático es la búsqueda de “la victoria, pues es un
fenómeno cultural de naturaleza patriarcal que se constituye en la derrota del otro. La competencia
se gana cuando el otro fracasa frente a uno, y se constituye” (Maturana, 2001, p. 21), alimenta y
perpetúa cuando la derrota del otro es lo culturalmente deseable.
3.2 Racionalidad, emoción y juego
Reconociendo la naturaleza del ser humano y sus construcciones ideológicas a lo largo de
su existencia, tenemos que muchas de ellas vienen acuñadas por un argumento y con la potestad
de validar o negar su veracidad. Estamos hablando aquí de la Razón, es decir, la realización de una
acción socialmente esperada y valorada como normal según las expectativas sociales del deseo
mimético, es decir, la situación involuntaria y condicionada en la que se desea el deseo del otro
(Girard, González, & Vuillemain, 1995) Desde esta construcción se pueden edificar imperios
ideológicos de supuestos válidos que se sustentan con aparente autonomía, es decir, como si
existiesen por fuera del hacer humano.
Ahora pensemos un poco la emoción como esa idea inexplorada, vista como sublime, que
tiene un lugar en el imaginario del colectivo, como un ideal de color claro con el que diferenciamos
las formas de sentir. Este supuesto, que también hace parte de nuestra cotidianidad, carece de la
fortaleza cognitiva y del calado cultural frente al imperio de la razón, las formas institucionales y
la distribución patriarcal del orden social, político y humano.
La emoción como concepto es hoy ridiculizada por la razón en el escenario simple de
nuestra cotidianidad. También en el contexto histórico de las grandes tradiciones de la
epistemología ha sido relegada a un lugar secundario en todos los contextos y mucho más en lo
político. Pero, cabe hacer una pausa y declarar que el proceso de humanización datado por los
hallazgos arqueológicos, encontró que los procesos de agrupación entre los primeros homínidos no
surgieron bajo la declaración organizada de argumentos racionales, ni bajo el influjo de teorías
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 29
explicativas. Sí, en cambio, mediante emociones de aceptación que consolidaron la fuerza del
vínculo hasta configurar la noción de grupos mediatizados por una convivencia enraizada en la
emoción del amor. De hecho, las emociones se han venido convirtiendo en objeto de reflexión, con
grandes alcances, en áreas como la filosofía, la psicología cognitiva, la neurociencia y la biología.
En esta controversia nos plantea Maturana (2001):
Todo sistema racional tiene un fundamento emocional. Pertenecemos, sin embargo,
a una cultura que da a lo racional una validez trascendente y a lo que proviene de
nuestras emociones, un carácter arbitrario. Por esto nos cuesta aceptar el fundamento
emocional de lo racional y nos parece que tal cosa nos expone al caos de la sinrazón,
donde cualquier cosa parece posible (p. 58).
En contraste con esta idea de hacer posible casi cualquier cosa en nuestra cotidianidad,
valdría preguntarnos ¿qué mejor protagonista que la imaginación del niño en su proceso de
aprendizaje? Pues en esta tarea delegada en gran parte a los docentes, y es oportuno ya pensar en
los niños, su posibilidad de crear y de construir individual y colectivamente.
Aquí vemos cómo la estrategia Prensa Escuela hace conclave, como lo expresa la directora
del jardín José María Córdoba, Adriana Rendón Meza:
Estas generaciones el medio las invade con toda la información y los niños leen de
diferentes formas, entonces hay que entender en esos procesos cómo le vamos a
transmitir, nosotros como maestros esos conocimientos a los niños, entonces hay
que aprovechar todas esas herramientas del medio, porque los niños son visuales,
auditivos, ellos aprenden de todo lo que ven en el medio, entonces es rescatar y
conocer mucho las características de cada una de las edades, para saber cómo llega
ese mensaje al aula de clase, cómo llega al hogar, llega a las familias es eso, es el
compromiso, la observación, la constancia, la dedicación y como siempre lo he
dicho el amor con que uno impregna en los otros el saber (El Colombiano, 2016).
Es este un ciclo evolutivo en el que el niño se construye en diversos aspectos que lo llevan
a hacerse cargo de algunas de sus elecciones. A saber, desde la perspectiva de Vigotsky, se plantea
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 30
que en la edad preescolar se dan cuatro aspectos psicológicos para la constitución del niño, como
persona, cuando éste ingresa a las dinámicas sociales, estos aspectos son: “la situación social del
desarrollo, la línea general del desarrollo, las neoformaciones básicas de la edad y la actividad
rectora” (Bonilla, Solovieva, & Jiménez, 2012, p. 57).
En estas cuatro consideraciones se retoma la última como aspecto que caracteriza y aporta
a la idea que se quiere plasmar en el trabajo, en la medida en que las competencias de crítica,
argumentación y aceptación y vivencia del emocionar entran a participar de los aspectos
constitutivos del niño que ingresa a dinámicas sociales. En efecto, “la actividad rectora, el juego
de roles sociales, pasa por diferentes etapas y constituye una de las premisas básicas para el
desarrollo del lenguaje lectoescritural en el niño y por tanto para su preparación escolar” Bonilla
et al., (2012, p. 57). Teniendo el juego como premisa y la creación como reflejo, se puede otorgar
a los infantes la autoría de sus ideaciones, conocedores de un contexto, con la posibilidad de crear
por sí mismos. De hecho
“Sólo cuando nosotros permitimos que la actividad motriz del niño ocurra en la
espontaneidad del juego libre, puede el niño tomar conciencia operacional de su cuerpo y de sus
posibilidades” (Maturana, 2003, p. 151).
No obstante, la creatividad de la niñez actual, en cierta manera, está supeditada a las
iniciativas de los adultos, que buscan en elaborados objetos marcar el inicio, el fin de la diversión
y marginan la capacidad creadora de los niños. Por tomar un ejemplo de la cotidianidad de muchos
de los niños, hablaremos del video juego. Con esta creación se involucra al niño de en un operar
que tiene consigo el refuerzo que le motiva a seguir divirtiéndose. El juego se rutiniza y se hace
repetitivo y ritual, y se convierte en un círculo que no deja espacio para la creación, la novedad, la
curiosidad, la iniciativa, y las cualidades propias a desarrollar en la primera infancia.
Pensándolo de esta manera, podría tener lugar la pregunta por el carácter precoz y limitado
de ver cómo un niño, sin dudar, negocia su juguete convencional por un novedoso aparato
electrónico.
Cuando hablamos de convencional nos referimos a los juegos de calle, que se convierten
en experiencias tan autónomas, motivadas por un objeto tan sencillo como un carrito o una muñeca.
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 31
Se trata de esos juegos básicos que permiten extender la imaginación de los niños con capacidad
de crear su disfrute en el juego, llegar a un consenso sobre las normas y vivir el presente. Así, por
ejemplo: ¿Cuán antigua es la práctica “callejera” de un niño que arrastra su carrito plástico por
medio de una cuerda, en contraste con la creación de un video juego? Es descabellado pensar que
ambos juegos entregan al niño las mismas posibilidades, esto mencionando sólo el aspecto social,
y la posibilidad de interactuar con sus pares y de generar un vínculo relacional.
En primera instancia, la posibilidad de estar en campo abierto arrastrando su juguete con
los niños de la cuadra le sugiere al niño la capacidad de relacionarse, hablar, ponerse de acuerdo,
refutar, en suma, validar a los otros como legítimos que vivencian el mismo juego, pero con
diferentes modos de interpretación, con todo lo que ello implica.
Por otro lado, cuando hablamos de un video juego, nos remitimos a un escenario
obligatoriamente electrónico, y las posibilidades de relacionarse con el otro son tan limitadas como
lo plantean las reglas preestablecidas del juego. En este sentido es claro que se reduce
ostensiblemente la posibilidad de socializar, ya que la pantalla de su aparato electrónico permite
sólo 1 o 2 participantes, en cambio la experiencia de arrastrar su carro por la calle, hace del niño
un receptor de muchas y variadas emociones, tan numerosas como numerosos pueden ser sus
compañeros de juego. Aquí vemos nuevamente ese interés individualista y desgarrador del vínculo
social, como la estratagema del control y la sustracción de esa posibilidad colectiva de crear.
El niño humano llega a ser humano en un proceso naturalmente fácil y confortable
que no requiere esfuerzos ni diseños, ni cuidados especiales, a través de su vivir en
coexistencia humana, con sus padres en total mutua aceptación corporal. Más aún,
cuando este desarrollo normal ocurre, llega a ser un ser humano socialmente bien
integrado en su proceso que tiene lugar de manera natural y sin esfuerzo. Sin
embargo, los seres humanos adultos frecuentemente perdemos el bienestar normal
del vivir y creamos dificultades para nosotros mismos y para el crecimiento de
nuestros niños como seres sociales normales (Maturana, 2003, p. 37).
Es por esta razón que la revolución planteada por De Sousa para la emancipación social
implica un nuevo modo de estar en el mundo, convirtiendo las relaciones humanas en campos
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 32
democráticos que partan desde las ciudadanías desde abajo hacía relaciones horizontales fundadas
en la emoción de aceptación del otro.
Desde el punto de vista biológico, Humberto Maturana (2001) plantea la emoción como
una disposición corporal dinámica que define los distintos:
Dominios de acción en que nos movemos como seres humanos. Bajo esta
declaración cuando se cambia de emoción hay un cambio de dominio de acción. En
verdad, todos sabemos esto en la praxis de la vida cotidiana, pero lo negamos porque
insistimos en lo racional como carácter humano de nuestras conductas (p. 15).
En los diversos dominios de acción en los que nos movemos como seres humanos y en los
que emprendemos nuestra red de acciones (denominada coherencia operacional) ubicamos lo
racional como si tuviese un fundamento trascendental, valido y universal más allá de lo que
hacemos en esa práctica relacional que configura nuestro vivir.
Atender a la razón como sustento ideológico, frente a nuestro accionar en la convivencia,
no pasa de ser una necesidad aprendida con la cual justificamos y validamos nuestra interacción
social. En su discurso, el biólogo Humberto Maturana referencia la emoción como ese elemento
fundante de una cultura más antigua, más humana, y le atribuye unas connotaciones muy ajenas al
sistema que se pretende vivir hoy, el cual está sometido por la dinámica actual que pondera los
argumentos como la verdadera razón de vivir.
Además, no es fácil para nosotros seres humanos patriarcales modernos,
comprender el cambio en el emocionar implicado en la adopción de alguna nueva
manera de vivir, porque estamos acostumbrados a explicar lo que hacemos o lo que
nos sucede con argumentos racionales que excluyen la mirada sobre el emocionar.
Pero, lo que no es raro es la observación de que una persona puede vivir una gran
transformación en su emocionar en relación con algún cambio en su manera de vivir
(Maturana, 2003, p. 113).
Visto de esta manera, se abre ante nosotros los adultos una posibilidad para que la emoción,
hoy despojada de su esencia creadora, tan antigua como nuestra existencia, y tan genuina como el
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 33
sentir en la lógica de los niños, sea vinculada a los propósitos del trabajo que involucra el proyecto
Prensa Escuela.
3.3 La escuela como espacio emocional de ciudad
Habíamos mencionado más arriba que la escuela hace parte de la ciudad y se constituye
como espacio de ciudad. Ahora bien, ya desde los estoicos antiguos (Hadot, 2013), antes de las
reflexiones medievales sobre la ciudad terrena y la ciudad de Dios, o la ciudad eterna de Roma, se
planteaba la ciudad como escenario no físico ni material, cargado de instrumentos públicos no
naturales que se ofrecían al individualismo de los sujetos y de los consumidores de las épocas
históricas posteriores, sino como una unidad espiritual que les permitía incluso referirse a la ciudad
del mundo. Esta versión cosmopolita, era ante todo la definición de la unión o vínculo común de
todos los seres racionales a quienes rige la ley común y a la vez propia de cada uno de los seres, y
que para ellos es a la vez razón y naturaleza. Desde esta perspectiva el papel del hombre se
determina por su pertenencia a la ciudad en una posición que Aristóteles sintetizaría en su famoso
aforismo según el cual “el hombre es un animal político”, es decir un animal que pertenece a la
ciudad.
Posteriormente ciudad e iglesia se confundirán en el medioevo de tal forma que en la
Modernidad se complementarán ciudad (ahora Estado) y ciudadano. Todas estas posiciones,
desarrolladas al calor del emocionar patriarcal greco-judeo-cristiano hacen énfasis en la
racionalidad propia de la ciudad, la iglesia y el Estado así como de la sumisión racional del hombre,
el feligrés y el ciudadano. Así, partiendo de esta base, decir que la escuela o el aula de clase hacen
parte de la ciudad sería conminarla a perpetuar un estado de cosas que haría nugatoria cualquier
forma de emancipación y, a contrario sensu serviría para perpetuar la alienación a las jerarquías
sociales.
Sin embargo, desde la posición de Maturana la ciudad y por tanto la escuela y el aula de
clases hacen parte y son constructos de la cultura humana como coordinación de coordinaciones
de acciones, emociones y lenguaje. En otros términos, en nuestra cultura lo que se estima, valora y
protege como racional es el lenguaje y la acción que coordina coordinaciones de acciones casi
siempre patriarcales, estando llamada la escuela a operar en ella una transformación cultural en la
medida en que se coloque en condiciones de cambiar el tipo de conversaciones que promueve.
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 34
Hemos tenido la ocasión de apreciar como las propuestas para la emancipación educativa
de la Escuela de Frankfurt hacen énfasis en la necesidad de superar los elementos irracionales que
subyacen en los estudiantes y en eso se entiende que para tal fin deban estimularse los recursos al
fortalecimiento de las capacidades lógicas. En este sentido sabemos que el recurso a la
argumentación, orientado hacia el fortalecimiento de las competencias lógicas y racionales con
miras a defender una posición adoptada como criterio (forma del emocionar patriarcal que valora
y estimula la razón como apropiación de la verdad), ha hecho carrera desde los sofistas griegos y
recibió un impulso y desarrollo extraordinario desde Aristóteles y los estoicos romanos (Cicerón y
Quintiliano principalmente). Dicho ejercicio ha sido asumido como modelo claro y evidente de la
racionalidad humana, e incluso dicha racionalidad así formada y fortalecida es loada como
competencia esencial y casi exclusiva, necesaria y suficiente del sujeto político y de su idoneidad
en la deliberación pública. Desde esta perspectiva la emancipación sería la evidencia de un sujeto
que ha pasado de la superstición silenciosa y de la afasia sumisa a la tal vez inconsciente o pérfida
verborrea del retórico. No obstante la misma teoría de la argumentación en algunas de sus variantes
menos analíticas reconoce y abre el campo para el estudio de elementos emocionales en la retórica,
la dialéctica, la argumentación y en general en esas formas de razonamiento denominadas
dicientemente “débiles” (por no aspirar a las formas fuertes de verdad a las que aspira la lógica
simbólica). En efecto, estas disciplinas han comenzado a reconocer que quien argumenta y su
auditorio habitan necesariamente una dinámica emocional específica -el odio, la competencia, la
desconfianza, la gloria, la sustentación racional del control, etc., y que el fenómeno del acuerdo,
útil para adelantar cualquier argumentación o esgrimir una pretensión de validez entre los
participantes, tiene como base un componente emocional que se filtra e incide en el lenguaje y en
sus oportunidades de lograr la persuasión o el asentimiento. Precisamente, pensamos nosotros, uno
de los componentes esenciales para que la argumentación se mantenga dentro de la racionalidad
implica que los participantes han aceptado ab initio la legitimidad del otro en la convivencia en la
convivencia, es decir, en este caso en el contexto de la comunicación o, en términos de Habermas,
en el espacio de la acción comunicativa en el que los participantes esgrimen sus pretensiones de
validez.
Por otra parte, como se pudo apreciar más arriba, los medios para la emancipación que
promueve De Sousa hablan menos de la racionalidad instrumental o incluso analítica, o incluso
cognitiva, teórica o intelectual que de cambios efectivos a ejercerse en lo público, las instituciones
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 35
y el papel mismo del Estado (llamado a marginarse y a reprimir su anhelo de control). Esto nos
lleva a deducir que la propuesta hace mayor énfasis en la praxis transformadora. De esta manera
prepara algo que se aproxima o en todo caso es del todo compatible al llamado de Maturana en el
sentido de hacer los movimientos precisos y crear las condiciones para un cambio cultural.
No obstante, las diferencias teóricas, filosóficas y hasta estilísticas y conceptuales entre
Maturana y De Sousa la posibilidad del diálogo y de la complementación de ambos está dada por
el mismo concepto del pensador portugués de las epistemologías del sur. Extrañará este concepto
si se ve en él un asunto geográfico, pues salta a la evidencia que la proximidad territorial de las
regiones poco tiene que ver con la pertinencia de los conceptos. No, no se trata de eso. Recordemos
que Thomas Kuhn (2013), Feyerabend (1986) y en ciertos textos el mismo Popper & Sánchez de
Zavala (1962) reconocen una dimensión política decisiva en la adopción de los paradigmas
científicos; un cambio de paradigma implica, por lo menos directamente en el primero, una
revolución. Retomando la argumentación, De Sousa asume y es consecuente con el carácter
metafórico del Sur, y, al ser incluyente, este concepto reivindica la legitimidad, pertinencia y
aplicabilidad social de los productos intelectuales de nuestro continente ya que se evade
precisamente del control euro-centrista para asumir, comprender y transformar su propia
singularidad como escenario que siempre ha tenido sus avatares históricos casi siempre
desafortunados, productos de la invasión, la injerencia arbitraria y violenta y la brutalidad del
eurocentrismo. Así, una epistemología del sur, como la de Maturana, legitima y hace viable la
utilización y reivindicación de las emociones en nuestras instituciones educativas lejos de la
racionalidad que escuelas como la de Frankfurt plantean como medio idóneo para lograr la
emancipación. Por otra parte, una epistemología del sur permitirá seguramente tomar distancia
frente a las constricciones neoliberales que están de la mano y el impulso de la transmisión
manipulada del saber-conocer racional y globalizado que está a la base de las políticas públicas de
expansión educativa.
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 36
Conclusiones
De acuerdo con lo analizado hasta aquí, creemos pertinente extraer y enunciar las siguientes
conclusiones:
La biología del amor como elemento teórico de esta propuesta, junto a la teoría crítica de
De Sousa, permite una proyección revolucionaria de la escuela como escenario cultural en que se
coordinan coordinaciones de acciones, emociones y lenguaje, y, al expandir el espectro de lo
humano más allá de lo racional, asunto vital para las teorías críticas, se constituye en un instrumento
no hegemónico para lograr la emancipación. Por otra parte, en la medida en que los hombres
tienden a imitarse y a hacer recurrentes sus conversaciones y coordinaciones de acciones, esta
proyección revolucionaria podrá ser incluso una piedra de toque para la expansión educativa como
medio de transformación cultural. Esto allana el espacio educativo para que se pueda gestar allí un
fenómeno pedagógico que permita pensar la construcción de sujetos políticos centrados en la fuerza
relacional de la emoción como premisa de lo humano y por tanto de la pertenencia a la ciudad
cosmopolita.
Por otro lado, el amor visto como lo plantea el biólogo Humberto Maturana es la emoción
que permite el encuentro legítimo y democrático, en donde se da lugar al otro como un sujeto
constitutivo de la construcción de ciudad y donde realmente puede agenciarse el potencial colectivo
del sujeto y creer en la construcción de relaciones colectivas.
En ese sentido, hablar de emancipación social implica un esfuerzo de ciudadanía desde
abajo, con todo un despliegue ideológico que pueda remover lo que hoy tenemos como idea de
política. Pretender esa emancipación social, supone una revolución centrada en la construcción de
sujetos políticos fundamentados en relaciones de aceptación, legitimidad, perdón, de un abandono
sistemático de la clásica tradición conflictiva de nuestra visión humana y política. Construir sujetos
políticos, implica la construcción de sujetos habitados en la emoción del amor. Para ello, las
herramientas hegemónicas a utilizar para la emancipación deberán ser reinterpretadas y
paulatinamente transformadas en un proceso que ha de conceder la importancia decisiva que para
lo humano tiene el reconocimiento del emocionar en que se mueve una relación. Para ello es
fundamental que en el proceso de lectoescritura que promueve prensa escuela se respeten los
sentidos y creaciones libres de los estudiantes, su intuición, su poesía y su capacidad de juego
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 37
semántico y de humor tanto como los asuntos tradicionalmente racionales como la consistencia
lógica, la argumentación y la persuasión, asuntos que si bien son de reconocida importancia para
el ciudadano político son también castrantes de lo humano en la medida en que ocultan la violencia
propia de la razón como fin en sí y como cortina de humo que oculta la obediencia, la jerarquía, la
sumisión y la apropiación de la verdad.
De acuerdo con lo anterior, el programa Prensa Escuela en su búsqueda de llevar la realidad
de las calles al salón de clases, logra revolucionar este escenario de aprendizaje y afecta a estos
niños que vienen identificando sus propias realidades, dando nombre a sus propias experiencias,
en sujetos dueños de sí, conscientes de sus cambios y atentos a lo que constituye su espacio social
y cultural. Convierten también a las asignaturas en acontecimientos de ciudad, a las discusiones
infantiles del preescolar en encuentros democráticos, libres y oxigenados por la tranquilidad de no
conocer lo que otros dan por sentado como única realidad. Este pensamiento sin desligarlo de las
decisiones que verdaderamente han aportado al bien común, son los actos que ciudadanizan la
ciudadanía. De esta forma comienzan a coordinar acciones y emociones democráticas en la medida
en que los participantes son legítimos en la deliberación de los asuntos que interesan a la
comunidad. En la medida en que un hombre sólo no hace parte de la comunidad de los hombres,
el individualismo, lejos de emancipar al hombre lo enajena aún más quitándole la posibilidad de
participar legítimamente en los asuntos públicos y por tanto en ser un medio efectivo para la
emancipación de los demás.
De esta forma, la revolución planteada por Boaventura de Sousa, para la emancipación
social, implica un nuevo modo de estar en el mundo, replantear lo que hoy entorpece la posibilidad
de avanzar conjuntamente y emprender la búsqueda para lograr convertir las relaciones humanas
en campos democráticos que encuentren su lugar en las ciudadanías desde abajo hacía relaciones
horizontales fundadas en la emoción de aceptación del otro.
Se puede decir que la cultura patriarcal conserva valores dominantes y opresivos para
ejercer el control sobre el otro, promoviendo una figura vertical de opresor-oprimidos jefe-
empleado, patrón–esclavo, profesor–estudiante, padre e hijo, y una emoción de negación que
suprime el respeto por los demás. Insistir en una ciudadanía de alta intensidad para la construcción
de sujetos políticos críticos nos situaría en un escenario horizontal que permite la emancipación
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 38
social en un ser humano consciente de la profunda legitimidad del otro como un legítimo otro en
la convivencia.
Desde un comienzo sabíamos del reto que supondría hacer dialogar y confluir corrientes de
pensamiento como las de De Sousa y Maturana. La epistemología que sirve de base a las teorías
críticas en su conjunto, oriundas de la sociología, hunde sus raíces profundas en el racionalismo
moderno, sea este racionalista o cartesiano en sí o empirista, o tienda hacia el materialismo o el
idealismo. Al fin y al cabo fueron constructos teóricos que se forjaron antes de la teoría evolutiva
-con todo el homocentrismo que eso acarrea- y en pleno ambiente de secularización y laicización
con un cambio de paradigma que hizo metonimia de Dios en la razón: en adelante la razón era el
ídolo, la verdad y el camino de la verdad y de la vida. Desde la Grecia clásica y luego en el mundo
judeocristiana, la vida emocional humana quedó relegada o identificada con las pasiones y la carne,
y fue desplazada y aceptada en el campo cultural de las poéticas, el arte, el mito y la tragedia-
comedia. Por otra parte, la teoría biológica adopta las emociones humanas porque procede de los
estudios biológicos y no tiene otra opción sino recoger, valorar y sacar a la luz lo emocional como
legado evolutivo de una estirpe de cazadores y recolectores pertenecientes al linaje de los
mamíferos, que se asentaron hace sólo 10.000 años, en lo que se constituyó en un evento de cambio
cultural que dio paso a la cultura patriarcal en la cual vivimos.
Ahora bien, a pesar de estas diferencias epistemológicas y conceptuales De Sousa y
Maturana se encuentran y dialogan por lo menos en dos sentidos trascendentales: la biología del
amor como epistemología del sur y la emancipación desde abajo como medio para comenzar un
cambio cultural que, desde lo educativo, abra de nuevo lo humano a la experiencia del amor. No
creemos que esto sea utópico; la humanidad tuvo ya una experiencia democrática en la Grecia del
siglo IV a.C. y precisamente este encuentro de los ciudadanos para expresar y ocuparse
legítimamente todos acerca de los asuntos públicos los colocó en una situación amorosa que fue
denominada el siglo de la razón. Así que razón y emoción pueden coexistir simplemente cuando el
tipo de conversaciones que acontecen surgen de la emoción del amor, pero tanto la una como la
otra desaparecen si las conversaciones ocultan emociones que privilegian las jerarquías, la
dominación, el control, la apropiación de los recursos.
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 39
De hecho la democracia griega fue un ejemplo de expansión de la emancipación ciudadana
al crearse, gracias a la recurrencia de la relaciones de aceptación y de legitimidad del otro, una
esfera de lo público que incluso lego a hacer innecesaria la figura del rey. Aunque somos
conscientes de la distancia histórica que esto supone, y de las grandes diferencias en el modelo
económico, la técnica, el sentimiento religioso y hasta la abismal diferencia demográfica, el
fenómeno de la democracia griega es muestra de una ciudadanía que se forma desde abajo y en la
que podían participar los miembros de las escuelas filosóficas, incluso aquellas que no tenían
organización escolar, como los cínicos y los escépticos, así como los miembros de la comunidad
que ejercían cualquier profesión (agricultores, militares y comerciantes. Era sin duda una
ciudadanía neomatríztica y descolonizada que dio lugar a formas de sociabilidad alternativas a las
dominantes. Piénsese por ejemplo en las escuelas helenísticas (estoicos y epicúreos) formadas
espontáneamente para oponerse, viviendo filosóficamente, a la tiranía que resurge en el mundo
heleno y latino en el siglo III.
Aceptando la biología del amor como una epistemología del sur, y aplicándola en el campo
educativo como herramienta de emancipación, expansión de la emancipación y cambio cultural al
nivel de las conversaciones que una democracia debería impulsar (conversaciones de colaboración
y de legitimidad), danos la oportunidad para que los niños, por intermedio de la lectoescritura, sean
el semillero para nuevas generaciones que reivindiquen lo humano, la emoción fundante del amor
y alejen cada vez más la naturaleza violenta y destructiva de lo patriarcal definido patriarcalmente
como lo racional en sí.
POR UNA ÉTICA DE LA LEGITIMIDAD Y LA RECUPERACIÓN... 40
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