“Por este caminito...”Prácticas disciplinarias y tácticas de encauzamiento del cuerpo infantil

en el discurso de la educación preescolarLic. Daniel Brailovsky

<dbrailovsky@gmail.com>

“Por este caminito / alegre y saltarínpor este caminito / llegamos al jardín...”

(Canción popular de bienvenida, cantada habitualmenteen la ronda inicial de la jornada en las salas de jardín)

Algunos textos de las décadas del 50 y 60 que definen, describen y de algún modo construyen a un naciente jardín de infantes, sugieren que el mismo debería ser “una familia agrandada; [donde] la directora es la madre de un gran número de niños” (Sourge y Leandri, 1958:6). Quien allí se desempeña, entonces, “por su amor, su bondad, su alegría, su sonrisa, por la gracia de su acogida, por la benevolencia con que ordena, reprende, aconseja o anima, es quien desvanece los pensamientos desagradables, tan malsanos en una comunidad” (ob.cit., p.41). La maestra jardinera – a quien en estos textos fundacionales siempre se alude en género femenino – debe destacarse por “el dominio de sí misma y el equilibrio emocional” necesario para crear el “buen humor y el ambiente de alegría” que debe reinar en el jardín (Bosch, 1969:133). Respecto de la maestra, continúa Bosch, “es obvio que debe estar libre de defectos físicos, su rostro ha de tener una expresión agradable y estar siempre listo para una sonrisa; (...) su voz clara, de tono amable y poco chillona” (Ibíd.) A la vez, estos preceptos sobre el carácter familiar de la institución, su tarea “natural”, ligada a cualidades personales de las docentes y la espontaneidad de la acción que allí se realiza, conviven en los mismos textos con un discurso técnico que proclama una profesionalización de este rol, donde se exige, por ejemplo, “que los cuadernos en que las maestras hacen el resumen de su trabajo sean presentados regularmente, con precisión y exactitud” (Sourge y Leandri, ob.cit. p.42), o sugieren la necesidad para la maestra jardinera de “ampliar los conocimientos adquiridos mediante su continua actualización y perfeccionamiento [en los] diversos temas que comprende el campo de la educación preescolar” (Bosch, ob. cit., p.134), campo que en estas obras y otras de la misma época (cf. Fritzsche y Duprat, 1968) es meticulosamente definido como una conjunción de conceptos psicológicos, sociológicos, filosóficos y, muy posteriormente, políticos. El entrecruzamiento de ambas dimensiones que se hace evidente en el comentario de Clotilde Guillén de Rezzano quien dice, prologando a Madeleine Faure (1958): “el Jardín de Infantes constituye una nueva afirmación del valor del método fröebeliano, que no radica tanto en su didáctica y en sus fines – una y otros superados por los pedagogos que han contribuido a difundirlo – como en su principio vital: el AMOR” Esta oposición, esta tensión constitutiva que es visible en los primeros textos sobre educación infantil que fundaron un campo en nuestro país entre las décadas del 40 y el 60, está presente en los jardines de infantes actuales. Subsiste junto a otras tensiones y conceptos fundantes, que en este trabajo se desarrollarán apelando a espacios de escrituración y enunciación de la vida cotidiana.

Así, la escuela primaria aparecerá discursivamente en un continuo doble registro, entre la mimetización y la diferenciación; el cuerpo infantil será analizado en su doble condición de vehículo de lenguaje y pensamiento y a la vez como desborde que debe ser encauzado y disciplinado; se analizará la concepción sobre la trascendencia de la tarea del jardín en base a la trascendencia de la etapa vital de los niños; la metáfora del “mundo feliz” en el jardín como sostén identitario; la reciente customización de la

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relación con las familias frente a un fuerte disciplinamiento hacia las mismas, y otras en esta línea. Estos elementos delinean una identidad para el nivel inicial, un conjunto de asuntos que conforman su agenda implícita, y si acaso son visibles en las instituciones actuales, los espacios que he elegido para mirarlos son las producciones escolares y sus artefactos: cuadernos de comunicaciones, carteleras, documentos de uso interno, correcciones realizadas sobre planificaciones escolares por parte de directivos, las propias planificaciones, actas de reuniones y entrevistas, informes de niños... en todo espacio de escrituración y en todo contexto que registra prácticas, plasma enunciados, recurren una y otra vez estas tensiones, estos conceptos, que en los siguientes párrafos, parcial y acotadamente, intentaré esbozar. En la segunda parte de este trabajo se analizará una producción escolar, un documento elaborado en el aula y que permitirá, a la vez que desarrollar una de las tensiones que reviste particular interés, dejar ver a la vez el criterio que subyace al de trabajo de análisis que me ha llevado a construir estas categorías.

I

Algunas tensiones y tópicos claves que estructuran el discurso de la educación infantil escolar

En los párrafos anteriores se ha anticipado la intención de identificar y analizar ciertos tópicos y tensiones que constituyen la discursividad que atraviesa el nivel inicial. Se trata de revisar el sentido de conceptos que alimentan lo pensable, concebible y enunciable en los jardines de infantes. Como campo, el jardín de infantes se asienta sobre reglas de enunciación. Dice Foucault (1999) que todo sistema de educación supone una estrategia política cuya función es la mantención, modificación, apropiación, etc. de los discursos, con los saberes y los poderes que ellos conllevan. De allí que resulta necesario al menos esbozar dichas configuraciones para dar sentido a cualquier análisis más específico. Las fuentes de datos que proporcionan indicios sobre estas formaciones discursivas son diversas, pues toda producción, documento, etc. del jardín está de algún modo atravesado por ellas. Me he centrado en producciones escolares como un reglamento (cuyo análisis se expondrá en la segunda parte de este trabajo), cuadernos de comunicaciones, carteleras, documentos de uso interno, libros de didáctica para docentes de nivel inicial de los primeros tiempos en que éste se constituía como nivel de enseñanza, y otras fuentes muy próximas a la práctica y el uso en las aulas.

1) En primer lugar aparece la tensión constituida por lo doméstico, lo espontáneo, lo familiar y lo “natural” frente a lo intencionado, lo planificado, lo científico.

a) El lugar diferente que adquiere “el vínculo” en este nivel de enseñanza, por ejemplo, donde construir una relación afectiva se reconoce explícitamente como una condición previa a toda relación de saber, se atraviesa de una metodología desafectivizada donde la construcción del vínculo es una viñeta más dentro de un listado de objetivos específicos. Así, una enaltecida dimensión afectiva queda atrapada en esta tensión al ser colocada al interior de un mecanismo automatizado, de una tecnología de la información y la regulación de las acciones que la desdibuja como afecto. Dentro de este mismo procedimiento se analizará más adelante la función de vigilancia que se opera a partir de la ternura como mediación de la emocionalidad adulta.

b) Otro punto en que esta tensión se hace visible es el de lo asistencial, lo filantrópico, la “función social”, frente a lo pedagógico. Esto no se relaciona con las dificultades para enseñar que tiene la escuela cuando se

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enfrenta, por ejemplo, a situaciones de grandes carencias económicas. Aquí la tensión es constitutiva y no coyuntural, y no se relaciona (al menos en este período del dispositivo, ya desapegado de su funcionalidad estratégica) con la pobreza o las necesidades económicas. Desde sus comienzos el nivel inicial estuvo fuertemente atravesado por dilemas que se inscriben en esta dualidad, que atraviesa tanto a los jardines que trabajan con poblaciones carenciadas como a todos los demás. Finalmente se centra en una pregunta básica y muy sencilla: frente a un niño muy pequeño que es entregado a la institución escolar ¿qué debe hacer ésta? ¿educarlo? ¿o sencillamente cuidar de él?.

c) Otro aspecto donde se manifiesta esta dualidad es el contraste argumentativo entre el derecho de los niños más pequeños a la educación formal frente al derecho de las madres a disponer de tiempo paras el trabajo. Ambos argumentos avalan la existencia de jardines de infantes, pero son dos caminos que conducen a legitimarlo desde a ambos lados de esta tensión fundante.

d) A otro nivel, más próximo a la tarea concreta dentro de las salas, el “juego libre” pero montado en un escenario donde están inscriptas las intenciones del maestro respecto de ciertos recortes, de ciertos rumbos para el juego y los aprendizajes que se le suponen asociados se relaciona también con un dilema entre lo espontáneo y lo planificado. Es la recurrente tensión entre el juego como actividad “natural” de los niños frente al juego como método (artificial) inventado o generado por la escuela infantil.

e) En línea con lo anterior, también las actividades llamadas “de crianza” (alimentación, higiene, sueño) cobran un nuevo sentido al ser despojadas de la espontaneidad que las estructura en el ámbito familiar y atravesadas por una tecnología organizativa, por un corpus de saberes pedagógicos.

f) El clima “familiar” que debía existir en los jardines aludido en los textos fundadores, finalmente, se opone frente a la búsqueda de profesionalizar el rol también existente desde esos inicios, la necesidad de atravesarlo por una cientificidad y un método. La planificación en general y la formulación de objetivos en particular constituirían un núcleo conceptual de esta cientificidad, que no por ser coextensiva a la escuela primaria y a la profesión docente misma ante su progresiva deslegitimación social, deja de constituir una fuerte marca en el nivel inicial. “La vida en el Jardín de Infantes”, afirma Faure (1958:115) “no se improvisa, aunque así lo haría creer la espontaneidad de sus huéspedes. Es rica, cómoda o fructuosa en la medida en que la jardinera sabe crearla y mantenerla como tal”. Y afirma, párrafos más adelante, que la maestra jardinera “instintivamente los ama [a los niños] con amor sincero y fuerte, que la induce a olvidar, desde su llegada al jardín, todo lo que no sea ellos; preocupaciones personales, fatiga”, etc. (Ibíd.). Es que la conjunción entre una tarea que es prolongación natural del cuidado materno, que la mujer encarna en su naturaleza y sólo debe dejarse aparecer, parece convivir sin conflictos con un tarea profesionalizada, atravesada por métodos y regida por unos saberes científicos.

2) Lo anterior nos lleva a un segundo punto fuerte de tensión, el de la mimetización frente a la diferenciación respecto de la escuela primaria: la búsqueda del reconocimiento como nivel educativo “tan serio e importante como la primaria” frente a la diferenciación explícita en lo relativo a los métodos y la concepción del lugar del alumno y del docente.

a) Aunque deban hacerse algunas salvedades y reconocer especificidades y rupturas al respecto, puede decirse en general que el nivel inicial es en sus comienzos llamado a ser el espacio de concreción de las ideas renovadoras del escolanovismo. En ese sentido, hay desde el comienzo una serie de enunciados que apuntan a marcar una

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diferencia con los viejos métodos de la escuela primaria: en el jardín no hay boletines ni exámenes, sino registros cualitativos (“narrativos”, “acumulativos”) que realiza el docente1. En el jardín no hay pupitres, se hacen rondas, tampoco predomina el formato de la “clase expositiva”, sino que se trabaja habitualmente en pequeños grupos. Estas diferencias, sin embargo, conviven con la proclama de una búsqueda de legitimidad para el nivel inicial que apela a la mimetización con la escuela primaria, mediante la adopción de sus términos técnicos, su organización de tiempos y espacios y muchas otras evidentes semejanzas. En cualquier caso, no se trata aquí en modo alguno de descubrir diferencias donde aparenta haber semejanzas ni viceversa, objetivo que no me propongo en este trabajo, sino de identificar la coexistencia de dos posturas en tensión en relación a la escuela primaria: distinguirse, e incluso desafiar a la primaria a adoptar los métodos, enormemente progresistas, del nivel inicial2 y a la vez mimetizarse, parecerse, para pertenecer al sistema educativo nacional. Su primer denominación, aún en uso (el “preescolar”), que recurre a la mención del siguiente nivel de enseñanza para definirse y establecerse como un escalón del proceso total es un buen ejemplo de este polo de la tensión.

b) Otra distinción importante en lo que se refiere a esta tensión respecto del parecido y la diferencia con la escuela primaria se relaciona con los resultados del trabajo escolar y la alianza con las familias. En la mayoría de las profesiones y oficios los resultados del trabajo, su producto, guardan una relación visible y evidente con la calidad de la tarea del profesional. Así, el trabajo de un abogado es bueno cuando su representado gana el juicio, el de un médico lo es cuando sus pacientes sanan, etc. Existen otros indicadores, pero éste es el central. En el caso del educador, en cambio, se sabe que esta delimitación es algo más confusa y problemática. Veamos porqué. La primer idea que surge como continuidad de las anteriores, es que el educador es bueno si los alumnos aprenden. En el caso de la escolaridad primaria el indicador más evidente, o de mínima, es la adquisición de la lectura y la escritura y algunas nociones de cálculo. Puede ser difusa la medida de aprendizajes referidos a competencias más abstractas, o puede haber discusión respecto de en qué grado los niños “aprenden a estudiar”, “incorporan valores”, etc. pero es claro que una exigencia insoslayable de parte de las familias hacia la escuela primaria es que enseñe a los niños a leer y a escribir y a manejar las operaciones matemáticas básicas. La obligatoriedad y gratuidad de la escuela básica, más allá de los fuertes fundamentos de homogeneización social, de consolidación de la identidad nacional, etc. encuentra en el imaginario social una fuerte relación con la necesidad de que todos sepan leer, escribir y contar. El educador infantil, por su parte, lleva a cabo su tarea en un nivel de enseñanza que sólo muy recientemente ha incorporado a la educación básica uno solo de sus grados (la sala de 5 años, donde además la obligatoriedad es relativa, pues un niño es admitido en primer grado aunque no haya cursado el preescolar), y en el que la evidencia del aprendizaje de los niños es mucho más imprecisa. Aunque con algunas excepciones, la libertad del docente para elegir qué enseñar y cómo hacerlo es bastante amplia, y claramente mayor que en la escolaridad primaria.

1 Como señalara en un trabajo anterior: “la evaluación no equivale a una calificación, y por ende no se asocia inmediatamente al éxito o al fracaso, a la medida de un grado de logro, sino a una valoración de orden cualitativo. Sin embargo, aunque la evaluación en nuestro nivel no concluya en exámenes escritos que produzcan calificaciones, sí se apoya en específicos artefactos escolares (que a los efectos de un análisis teórico, sí pueden llegar a cumplir las veces de las pruebas escritas) y que de un modo u otro reproducen el carácter disciplinante de las prácticas de evaluación” (Brailovsky, 2004:48)2 Dice Margarita Ravioli (figura emblemática en el nacimiento del nivel inicial argentino) en el prólogo de Fundamentos y Estructura... (Fritzsche y Duprat, 1968): “Quedaba bien claro que no se buscaba de ninguna manera el choque con lo que era ya tradicional –y muy estimable, por cierto, en un ciclo ya cumplido- porque el jardín de infantes actualizado no plantea rupturas con quienes aún no se han sacudido el polvo de la rutina que petrifica planteos y soluciones (...). Los centros educativos – cualquiera sea su nivel – deberán hgacer su adaptación progresiva a las exigencias renovadas que va imponiendo el vertiginoso progreso del mundo, en valerosa dinámica de transformación”.

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Entre las excepciones a esta libertad sobre el qué enseñar se cuentan algunos contenidos vinculados a las efemérides, el acompañamiento de ciertos momentos del desarrollo de los niños (el control de esfínteres, por ej.) y algunos contenidos (que se aproximan a los del primer grado de la primaria) en la sala de 5 años. En lo referido al cómo, se espera una predominancia en el empleo del juego como recurso de enseñanza. A la luz de esta virtual imposibilidad de dar cuenta precisa de los aprendizajes de los niños y, por ende, de constatar que la escuela cumple con su trabajo se puede entender el lugar que se ha ido ganando la lectoescritura en la sala de 5 en los últimos años (se habla recurrentemente de la “primarización” de la sala de 5). Pero interesa también destacar un ícono más antiguo que ha atravesado toda la historia del Nivel Inicial en nuestro país y que cumple en el jardín de infantes la función del cálculo y la lectoescritura en la primaria: la adquisición de hábitos por parte de los niños. Se espera que ciertos hábitos de docilidad y obediencia, proclamados como hábitos de higiene, orden, respeto e íntimamente ligados a las tácticas de encauzamiento del cuerpo que se desarrollarán en siguientes apartados de este trabajo, muestren el efecto del trabajo del jardín en la conducta de los niños. “No debe juzgarse a la escuela infantil por el número de conocimientos que se les comunica a los niños, sino por el conjunto de buenas costumbres materiales, morales e intelectuales en las cuales el niño es sometido por el placer que le procura en cada uno de sus trabajos”, decía El Monitor de la Educación Común de Julio de 1931, en su sección de noticias exteriores, a cuento de un artículo que comentaba los beneficios de la educación infantil, en auge en Europa por aquellos tiempos. Y continúa: El verdadero programa y única razón de las escuelas infantiles es el desarrollo de las facultades y de los sentidos en el niño (...) dándole el amor al trabajo, al orden, a la limpieza, a la disciplina, a la atención, y abriéndole el corazón a los buenos sentimientos”.

Lo anterior se relaciona con otra tensión, que se refiere al cuerpo infantil. La misma se enunciará aquí acotadamente pues ocupará luego toda la segunda parte del texto:

3) El cuerpo como portador de pensamiento y como vehículo de un lenguaje propio del niño (tal es el sentido del “sensoriomotor”, un niño que piensa y habla con sus movimientos y sus sentidos) frente al cuerpo del atentado, al cuerpo que debe ser acallado y prohibido porque sus excesos, asociados a una emocionalidad descontrolada, amenaza el “mundo feliz” que existe en el jardín.

4) Otro punto de oposición estructurante de discursividad se relaciona con el modo en que se concibe la relación con las familias de los niños. Los términos opuestos son: la creciente customización de la relación con las familias ante la inversión del dispositivo de alianza3, frente a la intimidad familiar bajo la lupa, los rasgos de las familias percibidos como “negativos” y que nunca escapan a la pesquisa del jardín. Éstos rasgos no ofrecen salida, cualquier práctica familiar es tributaria de un posicionamiento de la escuela, y siempre está mal, en un extremo u otro generalmente la falta o el exceso de ciertos rasgos que remiten al “dejarse (o no) civilizar” o al “exigir” a la escuela. Algunos ejemplos a modo de ilustración de prácticas familiares frente a las que el jardín no es nunca indiferente:

o Prácticas vinculadas al sueño (dormir con los padres, dormir al niño con el pecho o la mamadera, o en coche)

o Destete tardío, o precoz.o Control de esfínteres tardío, o precoz.o Modo de vestir al niño (demasiado oneroso o demasiado “descuidado”)

3 Me refiero a los desarrollos de Narodowski sobre el modo en que allí donde una escuela con legitimidad de origen civilizaba a las familias, se ha constituido una escuela que debe ganarse la legitimidad en el día a día, pues ya no es legítima a priori y debe satisfacer las demandas de las familias.

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o La falta o exceso de prolijidad en el cuaderno de comunicaciones y otros documentos escolares.

o La falta o el exceso de puntualidad al ingreso y a la salida (es “sarmientito” el que asiste siempre puntual, o es “colgado” el que viene discontinuadamente)

o El cumplimiento o no de las propuestas de la maestra (las habituales propuestas para realizar en el hogar)

o La asistencia y participación en las reuniones de padres (que si se expresan con elocuencia podrán ser considerados “desubicados” o en el mejor de los casos “extravagantes”, y si no lo hacen serán padres apáticos y desinteresados de sus propios hijos)

o La actitud de reclamo, ya sea en una actitud de “cliente” o en un intento de responsabilizar al jardín por las conductas del niño; o la indiferencia frente a señalamientos acerca de la conducta del niño por parte de los docentes.

o La falta o el exceso de cordialidad en el trato.o La sobreprotección que se le atribuye a la familia de un niño que se muestra

temeroso o inhibido en el jardín.o La falta de “límites” que se le atribuye a la familia de un niño que muerde, pega

o protagoniza conflictos en el jardín.o etc.

No se trata sólo de que el jardín dicte normalidades para las familias de los niños, dictamine modos de actuar y de vivir desde un lugar legítimo (o no) para hacerlo, sino de que no pueda dejar de estar sistemáticamente atareado en posicionarse respecto de estas prácticas familiares en las que podría sencillamente no tener ningún interés ni opinión. Este último punto, “customización vs. invasión de la intimidad familiar”, muestra a la vez un debilitamiento de la legitimidad de la escuela y un ejercicio normativo respecto de la intimidad familiar que lleva a suponer una relación causal: allí donde la legitimidad de origen se ha esfumado en las últimas décadas, el “dispositivo de confesión”4 viene a renovarla desde su capacidad de reasegurar unas relaciones de poder que se veían amenazadas. Por otro lado, la legitimidad se apoya en el hecho de que esa información se recaba con fines pedagógicos: ha quedado claro que el estatuto “científico” del trabajo docente en el nivel inicial se ve reforzado por que la infancia es tenida como una etapa trascendente y eso lleva a una consecuente trascendencia de la tarea del nivel inicial.

5) El “mundo feliz”

Se reconocen distintos ámbitos desde los que se refuerza la idea del mundo feliz que existe en el jardín: la infancia en un mundo feliz, a su medida, donde todo está dispuesto para su desarrollo, naturalmente alegre. Los buenos sentimientos y la alegría infantil son elementos claves en esta construcción en los textos de los años 50, como hemos visto. Las referencias de Sourge y Leandri a la docente que “desvanece los pensamientos desagradables, tan malsanos en una comunidad” (ob.cit., p.41), o de Faure respecto de “los buenos sentimientos” que deben de inculcarse en el corazón de los niños como “verdadero programa y única razón de las escuelas infantiles”, junto con el desarrollo de las facultades sensoriales y los hábitos, son sólo algunos ejemplos de una recurrencia diascursiva que atraviesa todo el discurso sobre el nivel inicial. El mimetismo y la apropiación por parte del docente de ese espíritu está presente en documentos y distintas evidencias. Las carteleras y cuadernos, por ejemplo, suelen combinar grillas y registros administrativos que sugieren un clima altamente burocratizado y atravesado por la despersonalización que supone el funcionamiento administrativo conviviendo con simpáticos y tiernos ositos, pollitos, y demás íconos de

4 mediante el que es posible para el maestro, “aquél que ejerce un poder discrecional sobre la niñez escolarizada, (...) interiorizarse acerca de los más recónditos secretos de la vida cotidiana (...)” (Narodowski, ob.cit.p.200)

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la ternura que suscitan en el adulto los rasgos de la infancia. Este contraste, aparentemente inofensivo, muestra con elocuencia la tensión entre un cuerpo acallado y prohibido, atravesado por una minuciosa parcelación de su experiencia, sujetos a movimientos y posturas administradas por una sofisticada tecnología burocrática, y a la vez compelido a atravesar la vigilancia de la emocionalidad adulta ateniéndose al lugar que ella otorga. Se verá luego, en el análisis del reglamento que nos ocupará en la segunda parte, que en el centro de esa vigilancia está el típico sentimiento del adulto hacia el niño en nuestra cultura, la ternura.

Así como el castigo es un punto de encuentro entre las estructuras constituyentes y los sujetos que se construyen a partir de ellas (o en oposición a ellas, que es lo mismo) también lo es la corrección. A partir del análisis de la corrección que coordinadores y autoridades educativas realizan habitualmente de las planificaciones de las maestras se evidencia un último punto, que guarda relación con el lugar del docente y la definición de su tarea dentro de la definición técnica cuya prosecución se mostró a partir de las tensiones anteriores.

6) La tarea del docente estaría atravesada por seis variables: tiempo, espacio, orden, jerarquía, pertinencia y equilibrio.

Estas categorías pueden entenderse en (y se desprenden de) términos y aspectos muy precisos. El tiempo, espacio, orden, equilibrio, jerarquía y pertinencia serían, en una ajustada síntesis, los elementos que habitualmente se toman en cuenta a la hora de evaluar las prácticas. Y es por ello que merecen especial atención los elementos que definen cada una de estas variables. Aunque esta enumeración pueda parecer algo obvia, creo que debe mirarse con detenimiento pues, al decir de Foucault (1989b:13) “lo que hay que hacer con los hechos banales es descubrir – o por lo menos intentar descubrir – qué problema específico, y quizás original, está ligado a ellos”.

Veamos en principio qué sentido se le atribuye a cada variable en los documentos escolares:

Tiempo, en lo referido a la duración que se espera de una propuesta en el aula, a sus distintos momentos (generalmente se busca un inicio, un desarrollo y un cierre), y también en relación al momento oportuno en que la propuesta debería ser ofrecida.

La variable espacio aparece vinculada a la disposición de los materiales, al uso de los ambientes y dimensiones disponibles, a la previsión de un dispositivo donde cada sujeto esté posicionado, y a una posición grupal como puede ser una ronda, una fila, etc.

El orden se refiere a los dos sentidos de la palabra: a la práctica disponibilidad de materiales dispuestos en forma cómoda y accesible, y a la óptima ordenación en secuencia de las propuestas, encadenadas unas con otras.

En ese sentido, la jerarquía tiene que ver con la mayor importancia de unas respecto de otras, lo cuál está sujeto a los objetivos que se persigan con la propuesta,

y la pertinencia si bien es una variable de amplísima interpretación, es en general entendida como pertinencia respecto de la edad y nivel evolutivo del grupo de niños.

El equilibrio, finalmente, sería una variable aplicada a una visión a más largo plazo, semanas o meses, en la que se contempla la presencia de elementos de distintas áreas de conocimiento, sin excesos ni ausencias de unas u otras.

El lugar de estas variables en la construcción de definiciones sobre el nivel inicial como campo se relaciona con el lugar del docente en la relación pedagógica, pero

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también con su lugar en la institución-escuela como garante de los lugares específicos destinados para la infancia, como antes se ha mostrado. En general se espera de las llamadas estrategias del docente que estén atravesadas por estas variables. Son esas estrategias las que deben ser puntuales, pertinentes, equilibradas, etc. Detengámonos entonces un momento en el uso del término estrategias5. Foucault reconoce en este concepto tres acepciones:

“(...) para designar la elección de medios que se usan para llegar a una meta; se trata de la racionalidad empleada para alcanzar un objetivo”.

“(...) para designar la manera en la que una persona actúa en un acto determinado en función de lo que estima que debe ser la acción de los demás y de lo que juzga que los demás pensarán de cómo debe ser la suya. En resumen, en la que se trata de tener influencia sobre los demás.

“(...) para designar el conjunto de procedimientos utilizados en un enfrentamiento para privar al adversario de sus medios de combate y obligarlo a renunciar a la lucha: en este caso, se trata de los medios que tienen por objetivo la victoria.

Estos tres significados, dirá Foucault, “se reúnen en las situaciones de enfrentamiento —guerra o juego— en las cuales la finalidad es actuar sobre un adversario de tal manera que la lucha sea imposible para él. La estrategia se define entonces por la elección de las soluciones ganadoras” (Foucault, 1989b:35-36) Más allá de la colorida metáfora bélica a la que alude, y de la que haremos caso omiso, la estrategia es concebida en el jardín de infantes en su primer acepción, como una pieza de racionalidad emparentada a la formulación de objetivos que, como ya hemos dicho, son un núcleo de dicha racionalidad. Sería impropio analizar estas prácticas sin abordar el contexto en que las ideas del llamado tecnicismo fueron tomadas por el nivel inicial junto con los postulados de la escuela nueva. Digamos al menos que una de las tensiones señaladas como constitutivas de la discursividad del nivel, la que se conforma entre prácticas naturales, espontáneas, frente a prácticas “científicas”, tiene aquí una presencia particular. En otro orden, lo que me interesa destacar del término estrategia es el lugar que reserva a la infancia. Como se puede observar en las anteriores definiciones, la estrategia supone a un otro activo, un otro al que se debe enfrentar desde una construcción compleja que lo contemple como autor de una agenda propia, que será preciso desentrañar y descubrir. Lejos del término “método”, por ejemplo, que supone un objeto fijo que se altera a voluntad de la intervención, que es igualmente estable, la estrategia se enfrenta a una infancia que no asume un lugar a priori, sino que exige un dispositivo que lo defina y mantenga. Las seis variables, entonces, muestran un conjunto de reglas para la construcción de las estrategias, que si van a ser efectivas para sostener a esa infancia dócil y disciplinada no deben dejar de ubicarla espacial y temporalmente (variables de espacio y tiempo), atravesarla de una experiencia de saber que contemple todos y cada uno de los enunciados escolares en exacta disposición de gradualidad y presentación (equilibrio, orden y pertinencia) y cuidando mediante la jerarquización de los saberes, que aquellos que son marginales pero cuya presencia se tolera no invadan el espacio central de la estrategia (jerarquía). Desde la teoría didáctica se distingue estrategia de método en función de la rigidez de éste respecto de aquélla. El método es una suma de acciones preestablecidas,

5 Aunque el desempeño del maestro frente al grupo y su planificación se denomina de distintas maneras, el término estrategia es, dentro de los más utilizados, el único que remite a una dimensión global de la tarea con sus finalidades y contexto específicos. Actividad, por ejemplo, o propuesta, son muy utilizadas, pero nunca aparecen solas, sino que deben acompañarse de objetivo y/o contenido (en la típica tríada de las planificaciones: “objetivos/contenidos/actividades”) o de otras especificaciones.

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mientras que la estrategia es un criterio general que se dirige en forma dinámica hacia un fin (Pozo, 1999). Esta distinción es apropiada también aquí en un segundo nivel reconocible en la finalidad de la estrategia como práctica disciplinaria y de encauzamiento del cuerpo, cuyos criterios generales se han definido a partir de las seis variables enunciadas. Si no se obtienen los resultados deseados, el método tiende a culpar al docente. La estrategia, en cambio, resguarda al maestro al sustituir la aplicación lineal de una serie de pasos por un criterio complejo y dinámico; ante las dificultades, la estrategia siempre sigue intentando distintos tipos de actividad tendiente al mismo fin. Siempre sigue, retomando a Foucault, persiguiendo la victoria.

II“Debe siempre existir en el castigo una parte

al menos que es la del príncipe (...) [en la que] el rey procura la venganza de una

afrenta que ha sido hecha a su persona” (Foucault, 1989:53)

La elección de un reglamento de disciplina como punto de partida no es arbitraria. Adhiero a la idea de que las relaciones de poder que atraviesan la escolaridad son un punto insoslayable para comprender sus prácticas y que no es posible comprender la escuela sin sumergirse en el modo en que construye tecnologías de poder, visibles – entre otras - en las prácticas del castigo, la corrección y el secreto. Y estos tres elementos merecen aquí especial atención e interés puesto que subyacen a las tensiones y conceptos fundantes a los que antes hice referencia. Concebiré las relaciones de poder a lo largo de este análisis desde una óptica dinámica, esto es: no un poder binario, represivo, donde la posesión de un arsenal define una posición poderosa estática que otros, los dominados, padecen estructuralmente, sino un poder que “incita, suscita, produce; [que] se ejerce más que se posee (...) y pasa por los dominados tanto como por los dominantes” (Deleuze, 1987: p.100). Un poder vinculado herméticamente al saber, de allí el interés por el secreto, y del que me interesará también centrarme en su posibilidad de desplegar estrategias de coacción sobre el cuerpo. En términos de Foucault:

“no existe algo como el "Poder" o "cierto poder" que pudiera existir globalmente, en bloque o difusamente, concentrado o distribuido: sólo existe el poder que ejercen "unos" sobre "otros"; el poder existe únicamente en acto, incluso si éste se inscribe en un campo de posibilidad disperso que se apoya en estructuras permanentes. Esto quiere decir también que el poder no pertenece al orden del consentimiento; en sí mismo no es renuncia a una libertad (...)”. (Foucault, 1989b:29)

Narodowski (1999) desarrolla a partir de un análisis de textos fundantes de discursividad entre los siglos XVII al XIX un estudio acerca de la conformación del discurso pedagógico moderno, en el que reconoce continuidades y rupturas en el lugar que la disciplina y el castigo han ocupado en la escuela. En efecto, tal como lo mostrara Foucault, las tecnologías del castigo han ido modificándose y tendiendo del castigo “ejemplificador”, montado como un espectáculo amedrentador, hacia la idea de un sistema complejo y aceitado de vigilancia de los cuerpos destinado a prevenir cualquier tipo de desvío.

Las referencias anteriores tienen la finalidad de dejar claro que es sobre estas líneas de análisis que aquí se propone entender las prácticas disciplinarias en el jardín de infantes. No se trata, entonces, de la denuncia a la violación excepcional de una ética determinada por parte de algún o algunos docentes, sino de una operación por la cual se pretende desmontar, para comprender, el modo en que algunas producciones escolares evidencian los dispositivos de vigilancia y conforman lugares simbólicos (y materiales) para docentes y alumnos constituidos por la escolaridad. Tampoco es éste

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un escrito que tenga la finalidad de orientar a los docentes en sus intervenciones vinculadas al control disciplinario, sino nada más, y nada menos que un interrogatorio a un objeto “manchado de tiza”, producido y utilizado por la propia escuela infantil. Este trabajo, finalmente, se propone también desmentir una creencia: que el pretendido “mundo feliz” que, como se ha visto, existe en el jardín y las proclamas escolanovistas sobre las que reposan sus prácticas constituyan una ruptura respecto de los dispositivos de vigilancia a los que nos estamos refiriendo.

Carita Triste, Carita Feliz

En el Nivel Inicial es muy habitual la práctica de confeccionar, en las primeras semanas del año, un “reglamento” que es llamado a cumplir la función de un “código de convivencia”. Aunque reglamento y código de convivencia no son denominaciones equivalentes ni intercambiables, este constructo escolar toma elementos que, como se verá, remiten a ambas de distintas maneras. Allí donde la convivencia supone una cierta horizontalidad y un mecanismo de negociación, pues deben convivir aquellos que comparten un espacio y tiempos comunes bajo circunstancias similares, el reglamento sugiere en última instancia la imposición de un corpus de normas, resistidas en mayor o menor medida por aquellos sobre quienes recaen. Este “reglamento” suele ser confeccionado en forma conjunta por niños y docente, lo cual responde a la lógica de la convivencia y la negociación. Sin embargo el código en que se escribe, los supuestos que subyacen, remite al reglamento, como en la práctica más habitualmente se le llama. El “reglamento” adquiere distintas formas, la más habitual de las cuales es la siguiente: de un lado de una cartulina, la carita sonriente encabeza las cosas que se pueden hacer en el jardín, aquellas que son deseables, esperables, que tendrán como consecuencia el desarrollo imperturbable de la jornada; y a su lado, una carita triste encabeza las cosas que no se pueden, las que de algún modo romperán la ilusión del mundo feliz que existe en el jardín6. Este reglamento se confecciona en un intercambio grupal, donde la maestra pide a los niños que enuncien algunos ejemplos para cada rubro, y los registran con dibujos o por escrito. El registro puede ser hecho por la maestra o por los propios niños. Una vez concluido, el reglamento se ubica en un lugar visible, donde permanece todo el año para recurrir a él ante situaciones conflictivas7.

El reglamento que me propongo analizar (Fig. 1) responde a estas características. Fue confeccionado en una sala de tres años de una escuela privada no subvencionada del barrio de San Cristóbal, en Capital Federal. La elección de esta producción no responde a un criterio de representatividad, ni reposa en fuertes regularidades que este reglamento en particular exprese con elocuencia. Si bien es parecido a otros que recopilé, no representa más que, sencillamente, un punto de acceso, un ingreso arbitrario al universo de “posibles” y “pensables” que me interesa indagar en relación a las prácticas disciplinarias en general, y al encauzamiento del cuerpo infantil. Interesa simplemente que esta producción sea posible, pensable y aceptable, legítima

6 Un mundo feliz donde “una infancia romántica, sin problemas, libre y creadora; sin traumas ni dificultades, buena en sí misma” (Sarlé, 2001:26) se forma a través del juego, la expresión libre, la manipulación, y se enfrenta por vez primera al mundo del conocimiento y de las interacciones sociales. Una fuente interesante para comprender el peso de esta metáfora es la denominación de los jardines de infantes privados, el nombre con que se los inscribe en la Dirección de Enseñanza Privada: predomina en dichos nombres la enunciación de imágenes que remiten al mundo feliz, ya sea en forma directa (Mundo Ideal, Planeta Juego, Tiempo de Crecer, Mundo Chiquito, etc.) o mediante la alusión a personajes y contextos fantásticos o literarios que lo ilustran (El Gato con Zuecos, La Píccola Tartaruga, El Verde Limón, etc.)7 Una referencia para dar una idea de lo habitual que es este recurso en los jardines de infantes: la nueva, masiva y exitosa revista del grupo Clarín Enseñar en jardín (año 1, nro. 1, agosto 2004) comienza con un recuadro que propone el uso del reglamento de las caritas bajo el título “¿Qué hacer con un chico que muerde?”

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y tenida por útil en los jardines de infantes. En otro orden, las prácticas vinculadas al castigo son un contexto que pone en evidencia las estrategias (de resistencia, de funcionalidad) de los sujetos en relación a las estructuras que los contienen, los impulsan, los construyen y por ello revisten especial interés.

(Fig. 1)

Se reconocen en el reglamento dos campos, el “de lo permitido” y el “de lo prohibido”. En el campo de lo permitido se reconocen 8 registros (contra 12 no permitidos) cuyo rasgo distintivo más evidente es la diversidad de modos de formulación. Allí donde las acciones no permitidas aparecen en todos los casos utilizando verbos en infinitivo como única forma de enunciar, en el caso de los registros de lo permitido - aún siendo menos - se utilizan tres modos de formulación diferentes. He creído oportuno comenzar el análisis de estos modos de formulación pues son un modo de hacer visible el marco de supuestos que subyacen a esta - sólo aparentemente sencilla - producción escolar.

Tres son, entonces, los modos de formular lo permitido. En primer lugar se reconoce en los registros que aluden al cuerpo un enunciado neutro de la “cosa” mediante un sustantivo: besos, abrazos, caricias, mimos, en lugar de “acariciar”, “besar”, etc. Este modo de formulación, que se reserva sólo para los registros alusivos a lo corporal, supone una despersonalización de esta dimensión, objetivándola en la entrega de un gesto, despojado de la relación en la que se instaura. Esta valoración sobre el dar, sobre el desapego y la entrega al otro se refuerzan en los otros registros: compartir, hagan regalos. Un rasgo muy fuerte de la metáfora del mundo feliz con que se representa el jardín de infantes ancla en la acción de compartir. Como luego se verá, en todos los registros del campo de lo permitido están presentes dos actores y tiene lugar un acto de entrega, mientras que en el campo de lo prohibido una lógica diferente rige las interacciones. En segundo lugar, el enunciado de imperativos – “escuchen”, “entiendan” – asociados al lugar del “buen alumno” y también presente en hagan regalos, reforzando el mandato de compartir. Nótese que es sólo bajo la forma del imperativo que la figura del docente aparece aludida en estos registros, pues de todas las acciones, permitidas y no permitidas, que aparecen en el reglamento, sólo éstas admiten por destinatario evidente y exclusivo al docente. Se deja entrever también en estos registros una alusión al acto de enseñar que no aparece en otros: escuchar y entender son acciones que suponen una situación de enseñanza-aprendizaje, algún tipo de inscripción de datos en el otro: un maestro que habla y un alumno que escucha y entiende. Por añadidura, y por banal que sea esta referencia, es especialmente significativa la aparición de una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de estas

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características en un nivel de enseñanza nacido bajo las proclamas de la escuela nueva y atravesado fuertemente por los aportes del constructivismo. Finalmente, el único enunciado en infinitivo alude a un valor considerado positivo – “compartir” – que es, como hemos visto, una marca de identidad en la vida cotidiana de los jardines de infantes.

El jardín es el lugar donde todo se comparte, donde conviven indistintos lo bueno, lo bello y lo alegre. Esta imagen se sintetiza en las caritas del reglamento, que constituyen una segunda alusión a la figura del docente (que estaba aludido entre los registros en los de formulación como imperativo) esta vez como expresión de la satisfacción o no de las expectativas adultas sobre el comportamiento infantil. Las caritas, a la vez, son el único registro no escrito en el material analizado, lo cuál es significativo si se considera la edad de los niños pues es el único registro al que pueden acceder sin la mediación del adulto. Como señala Ferguson (2001) los momentos de disciplina son una de las pocas ocasiones donde los adultos en forma pública actúan emocionalmente. Diríase en ese sentido que las caritas traen a escena la emocionalidad del maestro (lo muestran triste, lo muestran feliz) y la instalan como medida de juicio para el comportamiento infantil.

El cuerpo vigilado

Me detendré ahora en los registros de lo prohibido. A diferencia del campo bajo la carita feliz, donde las alusiones al cuerpo tendían a ser invisibilizadas tras modos de formulación particulares, objetivados en la “cosa neutra” que se entrega y despojados así de su corporalidad, las acciones listadas del lado de la carita triste aluden invariablemente al cuerpo. Es el cuerpo el que está prohibido, sus manifestaciones emotivas, sus excesos. Manos, dientes, dedos y uñas aparecen allí como indicación de un circuito indeseable: el de lo “feo / malo / triste”, asociado a una lista de desbordes corporales que recaen sobre otros niños y sobre los objetos escolares. Es la confluencia entre la expresión mediante el cuerpo y las emociones fuera de control lo que constituye una amenaza al mundo feliz del jardín, donde sólo caben las expresiones emocionales bajo la vigilancia semántica que otorgan ciertos formatos mediados por la emocionalidad del adulto, que sólo se “enternece” ante los gestos inocentes de una infancia sacralizada: “tirale un besito a la seño”, “mirá, hace ojitos...”, etc. La ternura, entonces, rasgo central del sentimiento de infancia en nuestra cultura, opera como un mecanismo de vigilancia de la emocionalidad infantil. Por otro lado, como enseguida se verá, una minuciosa composición de espacios y tiempos circunscribe y acota los desbordes corporales de los niños. La lógica de la distribución espacial de los registros y el código que utiliza supone una concepción polarizada. Separa claramente lo que está bien y lo que está mal, sin espacio cedido a la ambigüedad, a la paradoja o al conflicto, cuyo mejor destino es ser prevenido. Supone además una lectura particular por parte de los niños, pues el código predominante (la escritura) les es hasta tal punto inaccesible que sólo pueden recrear el significado de los símbolos apelando al docente. Un mensaje que subyace entonces al reglamento es que, aún cuando el mismo se confeccione en una ronda de diálogo en la que los niños participan, las normas se escriben en el lenguaje de los adultos y los niños sólo deben tener claro que hay una cara feliz y una triste8.

8 A la vez la cuestión del código en que se registra, donde el centro semántico es detentado por una esfera

del dominio adulto (la escritura) encuadra las normas que instaura el reglamento bajo la lógica de lo que Graciela Montes llama la “colonización” de la infancia mediante el lenguaje. En palabras de Montes, “el lenguaje específico de la colonización, el que elige el adulto para hablarle al niño cuando siente que lo está educando, [lenguaje que es] particularmente deshistorizado y oficial” (Montes, 1990:23). Es en ese sentido que los términos del reglamento no son sólo términos adultos que nombran la infancia, son también términos escolares, construidos desde ese lugar de colonización.

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Ferguson (Ibíd.) desarrolla al paso de una revisión de estudios acerca de cómo los maestros reaccionan ante las “incoductas” infantiles dos principios a través de los cuales los maestros deciden cómo intervenir. El primero es un principio moral apoyado en la creencia de las reglas les enseñan a los niños valores. El segundo es un principio pragmático, que reconoce las reglas como un modo efectivo de imponer orden y reafirmar la autoridad del maestro. Esta distinción resulta útil aquí pues en cada uno de los 20 registros del reglamento ambos principios parecen estar funcionando: escuchar y entender para adquirir hábitos de respeto y cooperación intelectual, pero también para que la maestra pueda desarrollar sus propuestas sin interrupciones; no romper juguetes pues debe cultivarse el cuidado de las pertenencias, pero también porque si se rompen los juguetes se rompe también el juego apacible, y la imagen idílica del grupo de niños en la natural armonía del mundo feliz que su estatuto demanda. La distinción de Ferguson viene al caso de nuestro reglamento en su calidad de artefacto pedagógico. El reglamento se propone y se construye bajo la proclama de concretar una serie de objetivos pedagógicos: que los alumnos... adquieran hábitos de respeto, se inicien en el cuidado de..., etc. etc. Dentro de esa línea, la formulación de objetivos que subyace al reglamento define en parte el lugar del maestro. Su invisibilidad dentro del reglamento (vimos que aparecía aludido indirectamente en sólo dos registros y que nos remitían a él las imágenes de las caritas sobre cada campo) se explica por esta vía en tanto la práctica de formular objetivos le otorga un saber descriptible como un secreto: además del secreto que el maestro posee bajo la forma de un saber que el alumno no tiene (y cuya transmisión es su función manifiesta), es también tributario de un segundo secreto, esta vez referido a las condiciones (al modo, al tiempo, a la gradualidad) en que el primero será revelado a los alumnos. La existencia de este saber tiene lugar en un nivel de mayor resguardo, pues es un saber contenido por una “sociedad de discurso” (Foucault, 1999) dentro de la que el discurso se produce, se conserva y sirve a los efectos de reasegurar el dispositivo disciplinante que es, en definitiva, el reglamento: una estructura montada en secreto por el docente para regular la emocionalidad y el cuerpo de los niños. La estructuración didáctica por antonomasia del jardín de infantes es el montaje de un escenario dispuesto de un modo particular para que conduzca el juego espontáneo de los niños por ciertos territorios simbólicos, preparados previamente por el docente. Así, la propia configuración didáctica sugiere la idea de dispositivo9.

Una actividad publicada en una revista de recursos para docentes de Nivel Inicial de gran difusión en la Argentina10 propone colorear los dibujos “correctos” y tachar los “incorrectos” (Fig. 2, Fig. 3, Fig. 4). Nótese la consistencia de esta propuesta con las representaciones del reglamento antes analizado. El desborde corporal, la lengua, los pelos tironeados, los rostros entristecidos y el desorden en los objetos escolares aparecen reunidos en las imágenes preventivas que pretenden mostrar aquello que nunca debería suceder. En las imágenes recíprocas, que representan lo permitido y deseable, vuelven a aparecer los mismos íconos: compartir (en la imagen en que un niño le entrega una caja de juguetes a otro), escuchar y entender (donde dos “buenos alumnos” parecen entregados a la escucha).

9 Castro (2004) en su libro de artículos sobre el sentido y uso de los términos foucaultianos recupera la definición que hace del dispositivo un conjunto de relaciones que pueden establecerse entre elementos heterogéneos: discursos, instituciones, arquitectura, leyes, enunciados científicos, y otros, y que aunque el efecto que producen tiene en un origen una finalidad estratégica específica, una respuesta a una “urgencia” luego se establece a otro nivel pues se vuelve funcional, por ejemplo, al sostenimiento de ciertas relaciones de poder.10 La revista Maestra Jardinera, de la editorial EDIBA. Puesto que el material fue obtenido de maestras que lo usaban no he podido precisar el número y la fecha de la revista a la que pertenece esta actividad.

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(Fig. 2)

(Fig. 3)

Un análisis más amplio de estas producciones bajo la perspectiva del sistema género-etnicidad sería de gran interés aunque excede los fines y dimensiones de este texto. En las imágenes de Maestra Jardinera la mayoría de los protagonistas de los ejemplos, tanto de los buenos como de los malos, son niños (varones). En el único ejemplo que muestra a una niña (Fig. 4) su falta se sale completamente de la iconografía anterior, y recurre al estereotipo de la travesura infantil (ese registro donde se encuentran, por ejemplo, las caras manchadas con dulce de leche, y donde la ternura que inspiran los niños predomina antes que la censura a la acción incorrecta). Esto sugiere que las niñas no se suponen capaces de ciertos desbordes corporales, y se restringen a la transgresión permitida, aquella mediada por la vigilancia de la emocionalidad infantil que se opera a través de la ternura, como antes se mostró.

(Fig. 4) Esta operación, la vigilancia emocional que opera la mediación de la ternura adulta, que es concebible como una práctica disciplinaria, se relaciona también con la herencia de aquella concepción según la cual se entendía que “los niños existían en un estado de pecado original del cual sólo podían ser rescatados mediante el castigo” (McWilliam,1999: 86) y que halla resonancias en el lugar que se le asigna a la psicología evolutiva en la escuela infantil. Es interesante la lectura que sugiere McWilliam sobre el niño de la psicología del desarrollo como una versión más actual de esta figura del pecado original, donde el placer del castigo deja lugar al acto redentor de la salvación bajo el imperio de categorías normalizadoras. Los textos de los años 50 que describen a esta infancia normalizada por categorías psicológicas asignan a esta operación de clasificación y asignación de valores de normalidad un sentido epistemológico, pero también, y

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fundamentalmente, una aplicación práctica. El conocimiento producido acerca del niño “nos capacita hoy no solo para presentar un cuadro científico muy completo del desarrollo mental, sino también para resolver muchos de los problemas prácticos que presenta el niño (...) dando información y consejo respecto a aquellos problemas prácticos que asaltan a padres y maestros” (Bühler, 1950:7). Un ejemplo concreto de la ciencia aplicada que se presenta a los docentes como una herramienta para la práctica, funcional a las prácticas de clasificación, es el esquema que sigue, elaborado en el marco de una investigación sobre la inteligencia y la conducta de niños preescolares (Cullel, 1956):

CI Clasificaciónmás de 140 genio120 a 140 inteligencia muy superior110 a 120 inteligencia superior90 a 110 normal, inteligencia media80 a 90 torpeza intelectual70 a 80 límite poco preciso entre la torpeza

intelectual y la debilidad mental50 a 70 débiles mentales25 a 50 imbéciles

menos de 25 idiotas

En el tiempo y el lugar correctos

Las dos series de registros, unos en el plano de lo permitido y alentado y otros en el plano de lo prohibido, trazan también un mapa de espacios y tiempos para el cuerpo infantil que pueden ser interesantes a la luz de este análisis. He encontrado oportuno para ello pensar en los registros de cada lado del reglamento como descripciones de un lugar y un momento, y he encontrado que a izquierda y derecha del documento suceden cosas muy distintas. Confinados al espacio íntimo y al tiempo mediano-largo, al contexto de las relaciones sociales controladas y conducidas por los carriles de la convención, los registros en el campo de lo permitido sugieren un escenario reducido (los movimientos son escuetos, la acción que predomina es inmediata y próxima), algo silencioso (¿cómo se podría sino escuchar, entender?) y donde tiene lugar un episodio intencional de entrega, ofrecimiento, etc. es decir, una acción premeditada y convencional o tipificada. Llama la atención la presencia de dos actores y un objeto en cada registro: el que da y el que recibe (un beso, una caricia, un regalo, un mimo, un abrazo, una palabra) y un marco controlado en la entrega del gesto, fuertemente vigilado por la convención social. El espacio escolar que responde a todas estas características es claramente la sala y el tiempo es el del trabajo11, el de la actividad coordinada bajo la supervisión del docente. En el campo de lo prohibido, en cambio, el espacio se amplía y aparecen nuevos actores que interactúan de otro modo. La pareja deja en algunos registros lugar a acciones individuales (romper juguetes, gritar) o colectivas (tirar arena, tirar piedras). Lo prohibido supone un escenario más amplio, poblado de otros objetos (piedras, arena, juguetes) y un tiempo más reducido, el tiempo del atentado, de la acción subrepticia y furtiva a espaldas del docente, cuya vigilancia por algún motivo ha sido suspendida. Son acciones no mediadas por la convención que transcurren en un

11 La sala es el nombre que se da al aula en los jardines de infantes. En cuanto al término trabajo, el mismo se empareja en dicotomía con el juego y muchos estudios sobre Nivel Inicial se basan en esta distinción en el tiempo escolar. El tiempo del juego y el tiempo del trabajo como ejes del análisis de la experiencia escolar. Existen incluso métodos didácticos que se llaman “juego-trabajo” (o juego en rincones), “trabajo-juego” (o juego centralizado), etc. que están muy presentes en el discurso escolar del nivel. En un texto clásico y precursor de muchos otros, Fritzsche y Duprat (1968) afirman que “la combinación de juego-trabajo, como forma didáctica, encierra un significado distinto dentro de la tarea educativa que realiza la maestra jardinera, conserva del juego lo placentero y encierra dentro de sí una finalidad de la que solo participa la maestra ya que el niño la realiza en forma creadora”.

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espacio diferente de la sala. En este caso, el espacio escolar que mejor se adecua a estas cualidades es sin dudas el patio o el arenero y el tiempo es el del juego propiamente dicho.

Muchas son las voces que se alzan en contra de este tipo de constructos escolares y que predican a favor de un espacio escolar “menos disciplinante”. Siempre prescriptivas y normativas, estas intervenciones apuntan a reubicar al maestro en un lugar de mediación antes que de imposición. “No es lo mismo” dirán unos “ser quien pone límites que ser quien transmite una realidad (los límites inherentes a la vida y a nuestra condición humana). No es un mero juego de palabras, es una inmensa diferencia posicional”. (Rivelis, 2005). En otros casos, se trata de reconocer el carácter constitutivo de la ruptura con las convenciones sociales, para “sustentar nuestra propia agresividad, poner en juego nuestro deseo hostil diferenciador para diferenciarnos del agresor, sin destruirlo y sin caer en la hostilidad (...)” (Fernández, 1998). Voces llenas de proyectos, apuestan a la voluntad de los enseñantes de escucharlas y asumirlas como propias, reconocer el modo en que las prácticas que sostenemos reproducen ciertos discursos y acallan otros, construyen y destruyen posibles y pensables para subjetividades que hegemonizan un campo, o mueren antes de existir. Construyen un escenario alternativo, posible por supuesto, al que dirigirse vale la pena. Sin embargo se enfrentan al hecho de que “educar no es sólo desarrollar una inteligencia formal capaz de resolver problemas (...), sino también, desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscrito” (Meirieu, 1998), cuestión que cuenta para el lugar del docente más que para el del alumno. Estos párrafos han pretendido revisar, a la luz del análisis de artefactos escolares del que el reglamento de las “caritas” fue un elocuente ejemplo, algunas de esas herencias portadoras de discurso a las que se refiere Meirieu.

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