por: dr. luis bonilla - molina...la educación universitaria a distancia mediada por las tics y el...
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Volumen I, N°. 1, FEBRERO, AÑO. 2017
Por: Dr. Luis Bonilla - Molina
¿Simplificación o Hipercomplejización para Transformar la Universidad? p. 14. Por: Dr. Jorge Díaz Piña
La Educación en Nicaragua 2017: una valoración. p. 25. Por: Dr. Herman Van de Velde
Centralidad Pedagógica. ¿Dónde está la pedagogía y la pedagógica en la educación? Aproximaciones. p. 17.
Por: Dra. María Magdalena Sarraute
Repensando la Concepción del Niño y la Niña para Resignificar las Reformas de la Educación Inicial
p. 30. Por: Dra. Iliana Lo Priore
La Educación Universitaria a Distancia mediada por las TICs y el Apagón Pedagógico Global p. 34
Dra. Marianicer Figueroa
@GTCLACSO-RE
@GTCLACSOREFORMASEDU
GT CLACSOREFORMAS EDUCATIVAS
INTEGRANTES DEL GT
• Luis Bonilla – Molina,[Coordinador - Venezuela].• Felipe José Hevia,[Coordinador - México].• María Magdalena Sarraute,[Secretaria - Venezuela].• Oswualdo González,[Secretario- México].• Herman Van de Velde,[Nicaragua].• Iliana Lo Priore, [Venezuela].• Jorge Díaz, [Venezuela].• Jorge Gantiva, [Colombia].• Marianicer Figueroa, [Venezuela].• Etelvina Sandoval, [México].• Carlos Bracho, [Venezuela].• Luz Palomino, [Venezuela].• Rodrigo Cornejo , [Chile].• Rodrigo Sánchez, [Chile].• Jesús Puerta, [Venezuela].•Pedro González, [Venezuela].• Daniel Libreros, [Colombia].• Rubén Reinoso, [Venezuela].• Myriam Southwell, [Argentina].• Alejandro Vassiliades, [Argentina].• Lidia Mercedes Rodríguez, [Argentina].• Rosa María Masson, [Cuba].
Las reformas educativas en clave de resistencias
Una vorágine de mutaciones culturales presiona a los sistemas escolaresen el siglo XXI, impulsando su transformación de manera acelerada; lo quepermanece invariable, en la inmensa mayoría de lugares del mundo, es elsistema económico, político, social y cultural de explotación del hombrepor el hombre.
El cambio educativo suele venir en presentaciones de reformas y enalgunos casos de revoluciones. A veces las reformas son lo másrevolucionario posible en un momento histórico dado; en otros casos lasreformas sólo intentan impedir revoluciones y contradicen la propiaesencia etimológica de ‘acción para volver a formar’ reproduciendo lasmismas políticas y prácticas que enuncian cambiar. Muchas reformas sonen realidad contrarreformas que procuran eliminar o minimizar el impactoen la acumulación de capital, de importantes conquistas sociales.Dialécticamente hablando, todos estamos de acuerdo en cambiarconstantemente, sólo que algunos abiertamente aspiramos que latransformación sea el camino para construir otro mundo posible desolidaridad y justicia social en el cual el ser humano deje de serconsiderado un simple consumidor de mercancías.
Respecto al cambio educativo actual Unesco (2015) plantea:
Vivimos tiempos turbulentos. El mundo está rejuveneciendo y aumentanlas aspiraciones a los derechos humanos y la dignidad. Las sociedadesestán más conectadas que nunca, pero persisten la intolerancia y losconflictos. Han aparecido nuevos centros de poder, pero las desigualdadesse han agravado y el planeta está bajo presión. Las posibilidades de undesarrollo sostenible e inclusivo son muy amplias, pero las dificultades sonarduas y complejas. El mundo está cambiando: la educación debe cambiartambién. (p.3)
En el presente, es creciente el interés del capitalismo globalizado porgenerar una centralización de las reformas educativas a escala mundialque le permita introducir de la manera más homogénea y rápida loscambios educativos que demanda el modelo de producción del siglo XXI.En contraposición, ciudadanos y magisterio entienden cada vez de maneramás nítida, la urgencia de construir una agenda internacional alternativaen defensa de la educación pública.
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OBJETIVOS DEL GT
1. Generar capacidades de análisis compartido,
comparativo y convergente que ponga de relieve tanto la diversidad de aspectos como los elementos comunes que
en la actualidad signa las causas, la implementación y
las consecuencias de las reformas y contrarreformas
educativas en Nuestra América, así como su relación
con los procesos de globalización,
internacionalización, las tendencias productivas, las
fuerzas políticas internacionales y nacionales, y la multiplicidad y pluralidad
de acontecimientos que acompañan y llegan a determinar el hecho
educativo, haciendo énfasis en el impacto de dichas
reformas y contrarreformas en las políticas docentes.
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Los Objetivos de DesarrolloSostenible (ODS), aprobados por lospaíses miembros de la ONU enSeptiembre de 2015, expresan latensión actual entre aspiracionesciudadanas e intereses del grancapital. Los ODS o nueva versión delas llamadas metas del milenio[i],incorporan en esta oportunidad unobjetivo específico dedicado a laeducación, el cuatro, que contienediez metas[ii] las cuales exigen serleídas, valoradas y trabajadas conuna clara visión política.
Hasta hace tan solo un par dedécadas, el proceso de reformashabía construido una imagen-pinzapública de cambios “generados”desde el nivel nacional, los cualesen la medida que fueranprogresistas contarían con elrespaldo de los organismosinternacionales especializados en laagenda educativa. Hoy, seconstruye una imagen pública paralas transformaciones educativasdiametralmente opuesta. Lasreformas educativas aparecenahora como resultantes de unconsenso mínimo internacional queguiará los procesos de cambio delos sistemas escolares nacionales.
No es una novedad que el centrocapitalista le imponga a la periferiala ruta de las adaptaciones querequiere el modelo de producción ysus sistemas de engranaje, en estecaso el educativo. La variante en elpresente viene dada por el hechode legitimar ante el público engeneral, los mecanismos dedeterminación de la agenda de
cambios desde el propio centro degobernanza global.
Ministerios de EducaciónNacionales -o sus equivalentes-
aparecen ahora interpelados acambiar; ya sea conforme a lasorientaciones que dictan losorganismos económicosinternacionales o, en la direcciónconvergente que acordaron susgobiernos a través de los ODS, cuyomonitoreo, supervisión yevaluación –en el último de loscasos- está a cargo del sistema deNaciones Unidas.
Al ser los sistemas escolares partesustantiva de los mecanismos degobernabilidad de los EstadosNacionales, ello impone dinámicasde alianzas y acuerdos entreperspectivas e intereses comunes aescala planetaria por parte dequienes gobiernan; lo cual deberíahallar un correlato entre quienesresistimos. El curso que tomen loscambios educativos en cada lugardependerá, en gran medida, de lacorrelación de fuerzas quecaracterice al mundo político en unmomento histórico dado y de lastensiones existentes entre lasclases en esa sociedad.
Pero, ¿cuál es el lugar deenunciación de las reformaseducativas? Ante todo esimportante destacar el papel de laex URSS en el triunfo del paradigmade la educación para todos y todas.
OBJETIVOS DEL GT
2. Constructor de sentidos, resignificaciones y como un
generador de rutas posibles, que desde múltiples y diversas
miradas existentes en la Región, puedan contribuir al conocimiento crítico de
los procesos políticos, económicos, sociales y
culturales que acontecen detrás y desde las reformas
y contrarreformas educativas
latinoamericanas, incluyendo elementos para
el desarrollo de análisis alternativos sobre la
problemática docente, así como para la construcción
de propuestas y alternativas humanistas y
progresistas de los sistemas educativos
latinoamericanos tanto para cada país como para
la región.4
En 1917 los bolcheviques toman elpoder en la Rusia Zarista e inician larevolución socialista en uno de lospaíses más atrasados,económicamente hablando, sinacueductos, electricidad y con muypocas escuelas. En solo décadaslogran concretar una políticapública que hasta ese momentoparecía ser una utopía a nivelmundial: hacer llegar la educación atodo el territorio de Rusia y laUnión Soviética, es decir lograr lamasificación educativa en un país.La educación para todos y todasdejó de ser una aspiración deilustrados, maestros(as), sectoresprogresistas y políticos radicales enel mundo, para convertirse en unparadigma emergente de la gestiónpública.Al culminar la Segunda GuerraMundial creció la esperanza de lospueblos del mundo respecto a lasposibilidades de la educación paraevitar otra confrontación a granescala y como camino para mejorarsus sociedades. No es osadoseñalar que la educación de masases una conquista del socialismo,independientemente de ladegeneración burocrática yliquidacionista de la experienciasoviética desde el periodo postleninista.Por ello, el surgimiento delparadigma mundial de la educaciónde masas debemos ubicarlo en elmarco de las tensiones propias dela crisis capitalista que llevó a lasdos guerras mundiales del siglo XXy la insurgencia de la revoluciónrusa.En ese contexto, al finalizar la
Segunda Guerra Mundial lossectores capitalistas másconservadores se vieron forzados aaceptar, no sólo la creación de laUNESCO, sino el impulso de lamasificación de la educación aescala planetaria.Con la creación de la ONU seestructuran un conjunto deorganismos especializados en lasdistintas áreas de gobierno einterés político, los cuales fuerondelineados a partir de los acuerdosde la conferencia monetaria yfinanciera de las Naciones Unidas(1944). En el caso de la educaciónse asume que la tarea central lecorresponde a UNESCO, quienpuede establecer alianzas endeterminados casos con otrasagencias dependientes del sistemade Naciones Unidas e incluso másallá.Sin embargo, con el desembarcodel neoliberalismo educativo en ladécada de los ochenta del siglo XX,organismos económicos globalescomo el Banco Mundial (BM) laOrganización para la Cooperación yel Desarrollo Económico (OCDE), elBanco Interamericano deDesarrollo (BID), entre otros,decidieron fortalecer sus oficinasde educación y asumir un mayorprotagonismo en las propuestas,diseños y orientación de lasreformas educativas globales. Deesa etapa hasta el presente hanevolucionado adquiriendo unprotagonismo central queamenaza, incluso, la continuidad deconvergencia de la agendaeducativa en UNESCO.
OBJETIVOS DEL GT
3. Contribuir al desarrollo de conocimiento en colaborsobre las implicaciones y
determinaciones de la praxis sobre las políticas educativas,
desde un marco de comprensión geohistórico y
crítica de las reformas y contrarreformas educativas,
desde metódicas no invasivas, basadas en un
profundo respeto y compresión por las múltiples
visiones políticas y pedagógicas de los
Estadosterritorios, así como los valores y manifestaciones culturales de los colectivos y sujetos de coinvestigación, como acto de incidencia e
impacto político transformador y crítico, para
seguir impulsando las transformaciones necesarias para conseguir a través de la educación pública, gratuita y de calidad, mayores cuotas
de emancipación y soberanía, en el marco de la integración
de Nuestra América en el desarrollo de una geopolítica
pluripolar.
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Es necesario señalar que UNESCOsigue siendo -por carencia de otroespacio mundial similar o parecido-
el lugar privilegiado para expresarlas tensiones entre lo económico, lopolítico, lo pedagógico y lo social;por ello, mantiene su carácterprogresivo respecto a las instanciaseconómicas señaladas. El crecienteprotagonismo en la agendaeducativa de los organismoseconómicos globales amenaza consustraerle a UNESCO su papel delíder en el sector, dejándole sóloprotagonismo en cultura ycomunicación.
Hoy en casi todos los sistemaseducativos del mundo se habla decalidad de la educación comopreocupación central de lasreformas y el mecanismohegemónico que se está utilizandopara determinar su curso es elmodelo del Programa Internacionalpara la Evaluación de Estudiantes oPISA (por sus siglas en inglés). PISAes diseñada y puesta en marcha porla OCDE, convirtiéndose supropuesta en el paradigma de lamedición y estandarizacióneducativa a nivel global. Ladireccionalidad estratégica de lapolítica educativa suele serdecidida por el centro de poder delsistema mundo derivado delacuerdo de Bretton Woods(1944)[iii].La bitácora de las reformaseducativas se inicia en lasreuniones del G7 (o G8); sumemorándum activa al FondoMonetario Internacional (FMI)quien delinea la ruta de solución a
los “problemas” y transformacionesque requieren los sistemaseducativos nacionales parasatisfacer las demandas del modelode producción. Estas recetasgeneran demandas concretas paralos sistemas escolares, vistos comolugares donde se forma la mano deobra especializada y/o calificadaque requiere el capital en lacoyuntura.El Banco Mundial (BM), BancoInteramericano de Desarrollo (BID)y la Organización para laCooperación y el DesarrolloEconómico (OCDE), entre otros,estructuran y coordinan laspolíticas económicas y sociales, asícomo escenarios presupuestariosfinancieros por regiones y países,para los sistemas educativos apartir de los acuerdos del G7 (ó G8)y el FMI.
Luego, estas decisiones y orientaciones son legitimadas ante el público en general, mediante documentos, discursos, libros, declaraciones, noticias, estudios, que circulan de manera profusa en la organización y desarrollo de Conferencias internacionales, regionales, especiales, sectoriales organizadas según la magnitud de la transformación requerida, en la telaraña de instituciones pertenecientes a:(1) el sistema de Naciones Unidas (UNESCO, FAO, UNICEF, PNUMA, entre otras);(2) muchas organizaciones no gubernamentales internacionales y nacionales;
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(3) las cada día más influyentesFundaciones Filantrópicaspertenecientes a grandesmagnates industriales yfinancieros.
Los debates, acuerdos yresoluciones que acompañan estaoperación son difundidos demanera profusa en formatos denoticias, estudios especializados,artículos de opinión, programasespeciales de TV y radio,colecciones bibliográficas, videos,hasta en canciones y películas porparte de la industria cultural. Elpropósito es construir hegemoníacultural que propicie lacimentación de consenso social,respecto a la inminente necesidadde emprender cambios en unadeterminada dirección y sector,en este caso el educativo.
Esta dinámica permea los debatesnacionales y construye “viabilidadpolítica” para emprender loscambios: La narrativa depresentación en cada país, solíaser la propia de un clamor de laciudadanía local, ocultando –en lamayoría de los casos- su lugar deenunciación real, la teleología delcambio propuesto y ladependencia nacional respecto acentros de poder económicomundial. Estas iniciativas queantes se imponían bajo el formatoinicial de “Comisiones Nacionalesde Currículo” y “Comisiones deEstado para la ReformaEducativa”; hoy suelenpresentarse como “Comisionespor la Calidad Educativa” y, lanarrativa que las alimenta es la de
la estandarización de losaprendizajes.
Reformas, contrarreformas yeducación publica.
Las reformas y contrarreformaseducativas se convirtieron en losmecanismos que expresaban lastensiones entre educación paraélites y educación para todos ytodas. Desde la perspectiva de losintereses del gran capital seprocuró hipotecar las reformaseducativas a los requerimientosdel modo de producción; desde lasresistencias al modelo capitalista,las reformas fueron consideradasoportunidades para avanzar en elconcepto de educación pública,gratuita, popular y de la calidadincluyente.
Al analizar los procesos dereformas educativas generadasdesde el surgimiento del Sistemade Naciones Unidas podemosidentificar tres grandes ciclos, unnúmero similar de operaciones decontrol de destino y cinco modas.
El primer ciclo fue el de lamasificación de la educación. Ésteaparece vinculado a lareestructuración del mundocapitalista post segunda guerramundial; el cual demandaba manode obra más especializada,burocracia gubernamental capazde absorber y comunicar losnuevos códigos de gobernanzamundial y, la generación de unainmigración masiva de sectores dela población del campo a la ciudad
en los países de la periferiacapitalista que posibilitara laindustrialización de la agricultura.
El segundo ciclo, es el de lasreformas educativas neoliberalesque se inicia en los ochenta con lacrisis de las deudas externas, larevolución de las Tecnologías de laComunicación y de la Informacióny, la reestructuración económicaglobal. El propósito de este ciclo esla promoción de la privatización yla mercantilización educativacomo mecanismos para liberar alsector público de la “carga”presupuestaria que implicaba laeducación pública.
El tercer ciclo, se inicia a finales delos noventa e inicios del siglo XXI;siendo éste el ciclo el de laestandarización de la evaluaciónde docentes y estudiantes, laexpansión acelerada de lamercantilización, la virtualizaciónde la educación y del ApagónPedagógico Global (APG).
En este ciclo se concreta elabandono de la agenda de laeducación superior o universitariapor buena parte de los organismoseducativos internacionales,dejando a merced del mercado ylos rankings universitarios eldestino del sector. UNESCO, porejemplo, una vez culminada laprimera Conferencia Mundial deEducación Superior (CMES, 1998)paradójicamente cierra sudirección de educación superior.
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(Por otra parte, en las últimasdécadas se distinguen tres grandesoperaciones de control de destinocaracterizadas por: (a) la crecientecentralización internacional de laagenda de reformas de lossistemas escolares nacionales, (b)la homogenización de lasnarrativas ciudadanas ygubernamentales respecto a laeducación y, (c) la determinacióndel uso de los recursos del PIB y elpresupuesto público en educacióna través de la imposición de lasllamadas “tendencias” del cambio.En el primero de los casos se lograconstruir una lógica mediante lacual las Conferencias Mundiales,
Regionales y/ o Sectorialesconstituyen el espacio privilegiadopara consensuar las rutas marcode las reformas educativasnacionales. En ese sentido seoculta el papel de la economía enla orientación estratégica de lasreformas, dotando a algunosorganismos internacionales delsector educación con una especiede aureola de “neutralidad” queles faculta para elaborardocumentos base, permeados porla agenda económica eneducación, los cuales sonpresentados con el lenguajepropio de los educadores y elsector educativo.
En el segundo, se logra construirun sentido común de lo educativoque tiene como rango distintivo“despolitizar” el debate en elsector. La despolitización procuraocultar la dependencia de lossistemas educativos respecto a las
agendas de dominación políticaglobal. Si éstas se ocultan resultamás limitadas las posibilidades deque emerjan propuestasalternativas al modelohegemónico de dominación, deneo colonización cultural y –comolo alerta Henry Giroux- deconformación de zombispolíticos como sustitutos de laciudadanía crítica. Un indicadorclaro de ello, son las dinámicasmediante las cuales los sistemasescolares fueron abandonando -progresiva y aceleradamente- – lasfinalidades, tareas y estrategiasvinculadas al pleno desarrollo de lapersonalidad que les caracterizó asus inicios.
En el tercero, se logra consensuarla determinación de un montomínimo del PIB (6%) y delpresupuesto público (20%) para elsector de educación.Detengámonos brevemente eneste último aspecto. Estaconquista de carácter progresivo,que sintetizaba una aspiraciónhistórica del magisterio y susorganizaciones sindicales paragarantizar el funcionamiento derobustos sistemas escolaresnacionales y la ampliación de lacobertura de la educación pública,comenzó a ser vista como unaimportante porción delpresupuesto público por parte delas grandes transnacionales delsector y para los empresarioslocales.
Cada vez más economistas,administradores, especialistas eninformática, comienzan a ocupar
los cargos de Ministros deEducación o sus equivalentes; enmuchos casos ya ni losviceministros del sector soneducadores, ni tienen experienciasmínimas de aula en los sistemasescolares.
El Foro Mundial de Educaciónrealizado en Incheon, Corea(2015) -donde se consensuaronlas metas y el Marco de Acción2030 para el sector- contó con lacasi nula presencia de docentes encomparación con el protagonismode los directores de losorganismos económicos globales,los representantes de la filantropíaempresarial y grandestransnacionales del sectoreducativo[iv]. En este sentido, ellogro más importante de este Foroque fue consensuar un montomínimo del PIB y del presupuestopara alcanzar metas en EPT 2030,resultó ser un escenarioprivilegiado para allanarle elcamino a las grandestransnacionales del sectortecnológico y de la mediciónestandarizada, quienes entiendenel 6% PIB y el 20% del presupuestopúblico educativo, como unmercado global a disputar.
Hoy buena parte de este monto –del PIB y el presupuesto público eneducación- está siendo invertidoen la compra de chatarratecnológica de rápidaobsolescencia, el cual va a parar alas finanzas de las grandestrasnacionales informáticas.
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Otra porción es destinada a laaplicación de las pruebasestandarizadas (PISA y Rankinguniversitario, como ejemplos)cuyos resultados vienenprediseñados conorientaciones para las políticaspúblicas educativas. Crecientesmontos del presupuesto educativose destinan en compras demateriales bibliográficos a losgrandes consorcios editoriales, asícomo a las corporaciones dealimentos que invaden el mercadode las llamadas políticascompensatorias y los programasociales que se viabilizan a travésde la educación. Finalmente, otraporción importante del PIB y elPresupuesto Público del sector seutiliza en infraestructura yactualización de las condiciones deplanta física para albergarplataformas tecnológicas. Todo ennombre del necesario cambioeducativo.Paradójicamente, en momentosen los cuales se logra acordar unpiso mínimo de inversión eneducación, se genera unadesinversión en salarios ycondiciones de trabajo de losdocentes y, en requerimientos queemanen de la determinación denecesidades, prioridades yaspiraciones desde las propiasescuelas.Analizados los ciclos y lasoperaciones de control a distancia,veamos ahora el último de loselementos: las modaseducativas. Ellas se convierten enelemento discursivo central sobreel cuál gravitan las reformaseducativas en cada uno de los
ciclos y operaciones de control.
Las modas educativas quefragmentan la pedagogíaEl fragmento es la herramientaontológica y epistemológicapredilecta del capitalismo paraimponer su dominio. Por su parteel análisis de la realidad comototalidad y la dialéctica entre loglobal y lo local, emergen comoantítesis de ese procesoepistémico de dominación. Porcaminos distintos a los de otroscampos profesionales, lapedagogía se auto constituyó en laciencia o la convergencia deciencias que estudian al serhumano en su proceso deaprendizaje no limitándose a locognitivo, sino relacionando laorganización escolar con larealidad histórica, política,económica y social concreta.Esta comprensión de la relaciónentre el todo y las partes, dota a lapedagogía de perspectivaspolíticas no siempre compatiblescon el sistema. Por ello, se iniciaun proceso inducido desde esferaseconómicas, tanto en el magisteriocomo en las políticas públicas, deruptura con la posibilidad deinterpretación holística de larealidad. Las modas y “novedadesdiscursivas acompañan y hacen“creíbles” para el público engeneral, las contrarreformaseducativas que debilitan losavances progresistas precedentes.
Desde los años cincuenta del sigloXX las reformas dejan de hablar delas pedagogías, sustituyéndolas endistintos momentos por alguno de
sus componentes como epicentrode la actividad de cambioeducativo. Se habla de laimportancia de trabajar undeterminado fragmento de lapedagogía y se desacredita elpotencial del conjunto de ellosactuando en la cotidianidadeducativa. No desconozco con elloque detrás de cualquier enfoquepedagógico subyace una ontologíay una epistemología política quecondiciona su teleología. Lo quepretendo subrayar es el desarrollode contrarreformas educativasque se fundamentan en modaseducativas para romper cualquierposibilidad de interpretación de larealidad como totalidad.
Primero fue la moda de lasdidácticas (´50s), seguida de lamoda de la formación dedirectores, supervisores yplanificadores (´60s),posteriormente las modas delgerencialismo y la evaluacióncualitativa (´70s). En la década delos ochenta del siglo pasadodesembarca la moda educativa demás larga duración, la delcurrículo, la cual se instaló en lossistemas escolares durando casitreinta años, además conconcepciones curricularesseparatistas de las políticas yprácticas pedagógicas.
En cada una de estas modas se nosdijo que el fragmento era elepicentro de la actividadpedagógica y el elemento másimportante para las reformaseducativas.
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El común identificador delas modas educativas loconstituye, la concepciónnomotética del ser humano, lainvisibilización de la tríadacontexto-docente-estudiante eninteracción, y especialmente, laruptura con la interpretación de larelación entre lo general y loparticular, del todo con las partes,de lo escolar con el contexto, esdecir de la totalidad con locotidiano del hecho educativo.
Esta dinámica logró permear laestructura y el diseñoorganizacional de muchosMinisterios de Educación, loscuales cuentan, con direcciones deplanificación, currículo,evaluación, supervisión, entreotros, pero no cuentan con unainstancia organizacional que lasintegre; peor aún aparecenseparadas administrativamente envice ministerios distintos que no searticulan entre sí. El objetivo deromper con la mirada integral eintegradora del hecho educativofue realizado mediante laimposición de modas a partir defragmentos de la pedagogía.
La moda más reciente es la de laevaluación de los sistemaseducativos (dos primeras décadasdel siglo XXI) con dos aristascentrales: la del rendimiento delos aprendizajes; limitándolo acuatro áreas (lectura y escritura,matemáticas, tecnología ynociones de ciencia) y, de losdocentes (uso del tiempo escolar,rendimiento estudiantil,mecanización de la carrera
docente). En el caso de laeducación superior se impone elmodelo de los rankings. Sepretende ahora decir que loimportante son los resultados deestas evaluaciones yclasificaciones.
A tal punto han logrado construirhegemonía para sus propósitosque buena parte de las reformasy/o contrarreformas educativasque vienen generándose gravitany son determinadas por losresultados de las pruebasPISA/OCDE y los rankingsuniversitarios surgidos del tejidode sistemas estadísticosinternacionales promovidos por elBanco Mundial y la OCDE.
Paralelo a las modas educativas, ycon el propósito de destruircualquier resistencia a la regresióneducativa en marcha, se hagenerado una renovada ofensivacontra el magisterio y la idea deplanteles escolares. Estosmecanismos buscan socavar ydestruir el espacio de la educaciónpública. Veamos las expresionesde cada una de ellas.
La docencia una profesión enriesgo de desapariciónLa dominación y las resistenciasson procesos objetivos ysubjetivos, que se expresan en larealidad social, en este casoeducativa. Los docentes somosactores/autores fundamentales enla construcción de ciudadanía nodomesticada, interpretacióncientífica del mundo, el aprender aaprender y el desarrollo del
pensamiento crítico. Si se indagacon meridiana precisión,encontraremos que detrás de cadaproyecto emancipatorio colectivoha sido notoria la presencia dedocentes, quienes coadyuvaron aabrir -desde las ideas y el ejemplode sus posiciones- el camino. Porello, el capitalismo desprecia tantoa los docentes.
El capitalismo ha queridoarrebatar hasta la identidad aquiénes ejercen la docencia. Losapologistas del capitalismo hanseñalando, en distintos momentosy regiones –incluso desdeparadigmas aparentementeprogresistas- que, por ejemplo, noes correcto llamarse maestro oprofesor. Esta línea discursiva secomplementa con la que señalaque “cualquiera puede dar clase yno se requiere mayor formaciónprofesional que aquella propia dela transferencia deconocimientos” –como si ladocencia y la pedagogía fueransimples tecnologías de enseñanzade contenidos- o que “la docenciaes una seudo profesión de paso, esdecir, para ejercerla mientras sealcanza el dominio de otraprofesión de larga duración”.
Lo que está ocurriendo en muchospaíses donde se presentan lascontrarreformas neoliberales denueva generación (siglo XXI), no esotra cosa que un gigantescoensayo del gran capital paraaplicar la más feroz involucióneducativa en el plano de laeducación pública con un capítulo
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especial en la eliminación de laprofesión que lo ha caracterizado:la docencia. Si logran imponerlo enalgunos países procurarángeneralizarlos como nuevo modelopara América Latina y el Mundo.Estas contrarreformas en marchaen distintas latitudes del planeta,son para el capitalismo eneducación del presente, lo que enlos noventa fue la Chile dePinochet. El centro de las reformasneoliberales de nueva generaciónapuntan a la destrucción de laprofesión docente atacando:(a) El prestigio, la tradición y elreconocimiento social de loscentros de formación profesional,especialmente aquellascaracterizadas por su perfil críticocomo las normales y muchosinstitutos pedagógicos;(b) la estabilidad laboral, que enlas décadas precedentes habíalogrado un estatus singular enbuena parte de las legislacionesnacionales; el Caballo de Troyaque utilizan para ello son lasevaluaciones docentes, laimposición de nuevos modelos desistemas de ingreso y ascenso, elhorizonte difuso de los sistemas dejubilaciones y pensiones docentes,muchos de ellos generados en lafrontera de lo extra jurídico.Paralelo a ello, en muchos lugaresse está procediendo a la creaciónde un “ejército de reservadocente” que trabajaría porperiodos cortos de 1 a 6 años, paralo cual son preparados mediantemodelos Fast Track de enseñanzade técnicas básicas detransferencia de conocimiento.
Finalmente, mediante el impulsode modelos de virtualizacióneducativa.Si no son necesarios docentes, noexiste razón en las políticaspúblicas para financiar o poner enmarcha normales o universidadespedagógicas. Para su progresivasustitución se diseñan programasde formación docente inicial y deformación permanente de losdocentes en servicio, paralelos oindependientes a los que serealizan en las normales ouniversidades pedagógicas en laRegión.Los administradores de lossistemas educativos nacionalescomienzan a aplicar el modelonorteamericano de formacióndocente Fast Track, cuyo rasgomás distintivo es la sustitución delo pedagógico por tecnología de laenseñanza administrados porahora en la mayoría de los casos,por y desde los Ministerios deEducación Nacional o susequivalentes, pero queseguramente serán privatizados enel corto plazo;(c) a las organizaciones sindicalesautónomas del magisterio. Paraello coaptan, condicionan odesprestigian a las direccionessindicales más patronales,persiguen a las más combativas ycolocan nuevos mecanismos yobstáculos para limitar lasindicalización y las posibilidadesde procesar cotizacionessindicales. Sindicatos débiles osumisos no serán herramientaseficaces del magisterio pararesistir;
(d) el concepto de lo público,abriendo paso a la idea demercado educativo. Laprofundización de las iniciativas demercantilización y privatizacióneducativa son crecientes, en lascuales el docente es un simpleasalariado condenado a trabajarun fragmento de la mercancíaeducativa, objetivada en títulos.El propósito de cada una de estasiniciativas no es otro que podermostrar que se puedenadministrar y llevar adelantesistemas educativos sinmaestros(as), sin profesoras(as) ysin la profesión docente. Pero laofensiva de las contrarreformas denueva generación no se detieneallí. El nuevo espacio dedesmantelamiento de la educaciónpública es el plantel y el aula comolugares de encuentro yconstrucción del imaginariocolectivo de los sistemas escolaresmasificados.
Plantel educativo o pantallavirtual: la tecnología acecha a laescuelaSi la prospectiva planificadora delos sistemas educativos, desde lalógica capitalista, ya no requierenormales ni universidadespedagógicas porque la docenciadeja de ser una profesión, elcapítulo siguiente de lacontrarreforma neoliberal será ladestrucción del plantel escolarcomo espacio educativosocialmente construido para laenseñanza-aprendizaje durante lossiglos XIX y XX.
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La virtualización juega un papelespecial en esta tarea. Un datoilustra esta tendencia, durante elaño 2014 desde el Bancointeramericano de Desarrollo (BID)se promovió el modelo deenseñanza de “pirámide invertida”que en esencia y síntesisplanteaba que dada laproliferación de computadorescaseros y portátiles, los teléfonoscelulares inteligentes y las tabletaselectrónicas, así como laexpansión de la internet y el wifi,estaba llegando el momento dedesarrollar un modelo deaprendizaje “casero” basado envideos masivos y uniformes deenseñanza, en el cual la escuela seconvierta fundamentalmente enun espacio de evaluación.Evidentemente, ello se alimentade la tendencia a sustituirinversión en infraestructuraescolar por serviciostecnológicos -hardware ysoftware- para mantener laexpansión económica de laindustria de las tecnologías de lacomunicación y la información aescala global. La disputa por laspartes del PIB y el presupuestopúblico en educación es cada vezmás feroz y como en los demáscampos confronta al capitalnacional con el trasnacional.
Apagón Pedagógico Global (APG)Todos los procesos descritosanteriormente nos han permitidoseñalar, desde hace ya varios años,el riesgo cierto, que en el marcode las transformaciones delcapitalismo mundial del siglo XXIse genere un Apagón Pedagógico
Global (APG). En la carta que el 9de julio de 2015 doscientos treintay seis educadores e investigadoreseducativos de todo el mundo leentregáramos a la señora IrinaBokova, Directora General de laUNESCO, así lo alertamos. Estatendencia a generar un APG seexpresa en:(a) la fragmentación de lapedagogía, en el impulsode modas temporales de algunosde sus componentes (didácticas,planeación, gerencialismo,evaluación, currículo, sistemas deevaluación escolar) que terminangenerando una despedagogizaciónde la educación y especialmentede la escolaridad;(b) una desvaloración institucionaly social de la profesión docenteque conlleva a impulsar la ideaque cualquier titulado puedeejercer la docencia, rompiéndosela noción de profesionalidad en elsector y de carrera docente e,incluso cuestionando la existenciade normales y universidades queforman docentes;(c) un creciente discurso dedesvaloración de la escuela, delcentro educativo, con alternativasque golpean la noción deeducación pública, como lo son lavirtualización, la educación en casao el concepto de espacios deaprendizajes como sustitutospermanentes de plantel y aula;(d) la evaluación de aprendizajesen dos áreas cognitivas(pensamiento lógico matemático /lectura y escritura), unainformativa (conocimiento sobreciencias) y una instrumental (usode tecnología) creando la noción
que el resto de los aprendizajesson de segundo orden. Todoaquello que apunte al desarrollointegral del ser, individual y social,y la construcción de ciudadaníapasa a ser accesorio y prescindible.La estandarización de los criteriosy valores de estas cuatro áreas deaprendizajes se presentan comoequivalentes a la calidad educativacomo aspiración ciudadanacolectiva.No es osado ni delirante plantearque de continuar esta tendencia alAPG capitalista en educación, enlas próximas décadas podríadesaparecer la escuela y laescolaridad como las hemosconocido en los últimos siglos. Elsustituto de los sistemaseducativos pareciera ser unaespecie de apartheid educacionalque llevaría la exclusión educativaa un nivel inimaginable en elpresente, conduciendo a lahumanidad a una barbariecivilizacional sin precedentes.El giro economicista de lascontrarreformas educativas que seestá imponiendo de maneraabierta y sin medias tintas, obliga aabrir un debate mundial respectoa su impacto en el corto y medianoplazo.No es tiempo de lecturasrománticas o aparentemente“despolitizadas”. Ni las reformaseducativas ni los Objetivos deDesarrollo Sostenible (ODS) sonneutros y los resultados de suimplementación dependerán enbuena medida de la orientaciónpolítica que alcance la sociedadmundial en el corto y medianoplazo..
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Lo que está en juego, es el futurode la educación pública de masasen el mundo. Es tiempo de revisar,analizar y proyectar el papel de lasresistencias en la actual coyunturade las reformas y contrarreformaseducativas a escala global. Lasreformas educativas que no sepiensan, diseñan y aplicandemocráticamente con los y lasdocentes, terminan en dominacióny conflictos para las sociedades.Quizá sea tiempo de soñar con unaorganización de los educadores anivel mundial que no estéatrapada por las lógicas de lospartidos del status quo mundial nipor las trasnacionales económicas;es tiempo de pensarnos desde elprotagonismo central de losdocentes de aula. Las resistenciasson la única garantía de unaeducación pública para todos ytodas como camino para construirjuntos otro mundo posible.
Lista de referencias y trabajorecientes vinculados
Bonilla-Molina, L. (2015). Calidadde la educación: Ideas para seguirtransformando laeducación. Ediciones CIM. CaracasVenezuela.
Bonilla-Molina, L(2016). Educación en la agendapara la elección del nuevo(a)Secretario (a) General deNaciones Unidas. Disponible enhttp://otrasvoceseneducacion.org/ archivos/99542
Bonilla-Molina, L. (2016). No
dejemos solos a las maestras ymaestros(as). (Carta a loscandidatos a la secretaría generalde la ONU). Disponibleen http://questiondigital.com/?p=34137
Bonilla-Molina, L. (2016). Launiversidad Latinoamericana¿Tiene falla de origen? Disponibleen http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/101099
Bonilla-Molina, L.(2016). Universidad, apertura,cierre de carreras y programas deformación. Disponibleen http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/108540
Giroux, Henry (2011). ZombiePolitics and Culture in the Age ofCasino Capitalism. Series: PopularCulture and Everyday Life –Volume 23- EEUU.
ONU (2016). Objetivos deDesarrollo Sostenible. Disponibleen: http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education
UNESCO (2015). Replantear laeducación: ¿Hacia el bien comúnmundial? Ediciones Unesco. París.Francia. Disponible enhttp://unesdoc.unesco.org/images/ 0023/002326/232697s.pdf
UNESCO (2016). Unesco ScienceReport: Towards 2030. EdicionesUnesco. Paris Francia. Disponibleen http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002354/235406e.pdf
[i] Su análisis específico escapa alos propósitos y límites deextensión de este trabajo por loque lo desarrollaré en otroartículo.
[ii] Ver las metasen http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/
[iii] La Conferencia de BrettonWoods deliberó en Julio de 1944sentando las bases del sistemamonetario, financiero y degobernabilidad que rige alcapitalismo mundial desde esemomento.
[iv] Esto generó una firme carta derechazo de centenares deeducación en el mundo, la cual mecorrespondió consignar el 9 dejulio de 2015 ante la DirectoraGeneral de la UNESCO y actualcandidata a la Secretaria Generalde la ONU Dra. IrinaBokova. Pueden leer y firmar lacarta en la siguiente direcciónelectrónica https://www.change.org/p/maestros(as)-as-profesoras-es-investigadores-as-en-educacion-estudiantes-familias-organizaciones-del-magisterio-centros-de-investigacion-educativa-organizaciones-y-movimientos-soci-si-compartes-el-contenido-por-favor-expresa-tu-adhesion
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LUIS BONILLA – MOLINA
Actualmente es el CoordinadorInternacional de la REDGLOBAL/GLOCAL POR LA CALIDADEDUCATIVA.
Director Nacional de Venezuelaante el LaboratorioLatinoamericano de Evaluación dela Calidad Educativa (LLECE-UNESCO).
Miembro fundador e integrante dela Directiva de la SociedadIberoamericana de EducaciónComparada (SIBEC).
Investigador miembro del ConsejoLatinoamericano de CienciasSociales (CLACSO), comoPresidente de Centro Miembro.
Profesor universitario.Investigador perteneciente alPrograma de Estimulo alInvestigador y al Innovador (PEII).
Investigador miembro de LatinAmerican Studies Association(LASA).
Es el primer venezolano en
integrar el International Task Forceon Teachers for Education for Allde UNESCO.
Además es Presidente del Consejodel IESALC (UNESCO).
Así mismo, Director y Coordinadordel Programa de entrevistas pararedes sociales e investigadoressobre calidad de la educación yotros temas de cienciassociales: La otra mirada.
Es el Presidente fundador de laSociedad Venezolana de EducaciónComparada (SVEC), Organizaciónmiembro del World Council ofComparative Education Societies.
Usuario y colaborador permanentede la lista internacionalespecializada EDU-COMP.
Coordinador General de laMaestría en educación Comparadadel ALBA.
Director - editor de la RevistaCOMUNA.
Integrante del Autor de diecisietepublicaciones sobre educación ypolítica; su más reciente trabajopublicado se titula: Calidad de laEducación: ideas para seguirtransformando la educación.
Webpersonal: https://luisbonillamolina.wordpress.com
CEO (Director Ejecutivo) de laWeb de trabajo
colectivo: http://otrasvoceseneducacion.org/
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DEL GT
Analizar el carácter y la naturaleza de las reformas y contrarreformas educativas
que han acontecido en Nuestra América, con especial énfasis en su
impacto en las políticas docentes en relación con los
siguientes ejes temáticos:
• Centralidad y descentramiento pedagógico de la formación y el trabajo docente.
• Formas de relación y sentidos del trabajo docente.
• Transferencias de modelos educativos: encubrimientos, acciones y resistencias.
• Modas pedagógicas ¿Cosméticas de las reformas y contrarreformas? Reformas y contrarreformas: la disputa global y la resistencia local.
• ¿Glocalizamos?
DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL GT CLACSO SOBRE
REFORMAS Y CONTRARREFORMAS
EDUCATIVAS
Abrir espacios de información y análisis sobre las tendencias de
curso de las reformas y contrarreformas educativas en
Nuestra América, con énfasis en el curso de las políticas docentes para seguir un
seguimiento al desarrollo de las coyunturas en los procesos de
transformación educativa
La universidad es un sistema-institución complejo de reproducciónsociocultural. Asumiendo por complejo, al parafrasear a Morin (1994), launidad dialógica-recursiva entre orden y desorden como principio deorganización. Ella nos advierte que es imprescindible examinar lasrelaciones de determinación/condicionamiento-indeterminación/libertadque caracterizan a toda realidad compleja.
Como cualquier sistema, la universidad tiende a diferenciarse del entornocon el que interactúa a través de su clausura organizacional o cierreoperacional y su apertura informacional. Diferenciación dialéctica queprovoca la especificidad del sistema en cuanto tal. Por esa razón, es launidad de una diferencia: sistema/entorno. De aquí que el sistema tiendaa reproducir permanentemente su diferencia ya que si no la genera seconfundiría y desaparecería en su entorno o en otros sistemas semejantes.Esta diferenciación, según Luhman (1995), la hace a partir de un códigobinario inicial u operación distincional básica: Sí/No-Sí (por ejemplo,Yo/Tú), pero esto ha conllevado equívocamente a favorecer la confusiónde una operación de necesaria auto-referencialidad, de referirse a símismo en los sistemas sociales, con una operación reductora osimplificadora de la complejidad de sí del sistema, de la otredad con la queinteractúa y de la interacción misma.
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Ante esa tendencia reductora o simplificadora del sistema, conviene por pertinencia, contraponerle laopción del pensamiento complejo; es decir, una epistemología de la complejidad, esto es,
la unión de los procesos de simplificación que implican selección, jerarquización, separación,reducción, con los otros contraprocesos que implican la comunicación, la articulación de aquello queestá disociado y distinguido; y es el escapar de la alternativa entre el pensamiento reductor que nove más que los elementos y el pensamiento globalista que no ve más que el todo. (Morin, 1994 p.177)
Para ello hay que superar el paradigma científico de la disyunción, que separa partes del todo y las partesentre sí, así como al observador de lo observado, y que creó diferentes ciencias y disciplinas para estudiarlos.Partes y todo, que junto a sus procesos y relaciones, y quienes los observan, corresponden a una unidadmúltiple compleja (unitas multiplex). Tal paradigma captó la unidad y la multiplicidad por separado, pero noobservó la unidad en la multiplicidad, ni la multiplicidad en la unidad.
En consecuencia, la unitas multiplex, la unidad en la diversidad, no puede ser abordada desde losfundamentos epistemológicos y teórico-metódicos de la ciencia moderna, signada por la fragmentacióndisciplinaria. Requiere del concurso de la transdisciplinariedad y del pensamiento complejo, de latranscomplejidad (Lanz, 2006).
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Con base en la transcomplejidadpodemos reflexionar en torno a ladireccionalidad de latransformación de la universidad:¿qué tipo de sistema es deseabley posible dinamizar en launiversidad?Creemos que siendo launiversidad un sistema complejo,es deseable y posible favorecer sucambio a un sistemahipercomplejo.
Siguiendo de nuevo a Morin(1992), decimos con él, “unsistema hipercomplejo es unsistema que disminuye lascoacciones al aumentar susaptitudes organizativas, enespecial su capacidad para elcambio” (p. 139). Un sistemahipercomplejo comparado conotro de menor complejidad estámenos jerarquizado, especializadoy centralizado, pera más sujetadoal desarrollo de capacidadesestratégicas y heurísticas, y másrígidamente atado a lasintercomunicaciones.
Dicho en otros términos, en unsistema hipercomplejo, lasdinámicas de poder y de controlque regulan la clasificación de lasrelaciones y la enmarcación de lasinteracciones estructurales que seestablecen entre instancias-agencias, contextos-discursos ysujetos-prácticas, se flexibilizan,dando cabida a nuevos procesoscreativos o innovativos de auto-eco-regulación que expresanvectorialmente a LOINSTITUYENTE frente a lo
instituido en la universidad.
Un sistema así hipercomplejizado,debido a esos nuevos procesosinstituyentes que lo atraviesantransversalmente, sufre laacentuación del desorden (o azar),del “ruido” (o perturbación de lacomunicación), y de los errores (oreproducción inexacta de lainformación), por tanto, se puedeincrementar la entropía existente(o degradación, degeneración ydesorganización del sistema). Sinembargo, Morin (ob. cit) exponeque un sistema “funciona a pesarde y con el desorden, el ruido y elerror, los cuales no entrañannecesariamente un aumento de laentropía del sistema, ni conducenforzosamente a la degeneración,sino que incluso pueden actuarcomo regeneradores” (p. 136).Esta consideración la apoya en lasinvestigaciones de Maturana yVarela (2003) sobre la capacidadde autoproducción permanente oautopoiesis de los sistemas, quecontrarresta y rechaza a laentropía.
La entropía evidencia lairreversibilidad de un sistemaimplicando la generación de caoso desorden, siendo porconsiguiente, una dinámica queactúa contra lo establecido, lo quea su vez, provoca la liberación denuevas energías en el sistema quedarán lugar a un orden nuevo o ala auto-organización. A estadialéctica de orden-desorden-orden nuevo, se le desina, segúnPrigogine (1988), con el término
paradójico o contradictorio deestructuras disipativas, porque dela disipación o pérdida de energía(desorden entrópico), surge unarealimentación positiva(estructura u ordenneguentrópico) del sistema. De allíque no hay que temer a losprocesos o sistemas caóticos, yaque el caos es un estadoirreversible del sistema quepropicia la dialéctica desorden-orden de modo alternativo en eltiempo cuando lo instituyentevence las resistenciasconservadoras o reaccionarias delo instituido.
La confianza y el entusiasmoneguentrópicos requeridos en lossujetos transformadores, logradoscon la reconversión del malestar yla crítica (potencialmenteneguentrópicos) prevalecientesen la mayoría de nuestrasinerciales o entropizadasuniversidades, se incrementaránen las comunidadesproinstituyentes universitarias sise produce un atractor o fococonvergente que operaria comoautoorganizador del desorden odegradación del sistema (porejemplo, un proyectoauténticamente transformadorinterna y externamenteconsensuado de reorganizacióndel sistema social universitario porcuanto acumularía la energíadisipada en el malestar y la críticareconvertidos en neguentropía).
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REFERENCIASLanz, R. (2001). Diez tesis sobrecultura organizacional transcompleja.
En Lanz, R. (Comp.) (2001).Organizaciones transcomplejas.Caracas: IMPOSMO/CONICIT
Luhman, N. (1977). Organización ydecisión. Autopoiesis, acción yentendimientoComunicativo. México: EditorialAnthropos.
Maturana, H. y Varela, F. (2003). Elárbol del conocimiento. BuenosAires: Editorial Lumen.
Morin, E. (1992). El paradigmaperdido. Barcelona: Editorial Kairós.
______ (1994). El método III.Conocimiento del conocimiento.Madrid: Ediciones Cátedra.
Prigogine, I. (1988), ¿Tan solo unailusión? Una exploración del caos alorden. Barcelona:Tusquets editores.
JORGE ELIECER DÍAZ PIÑA
Lic. En Ciencias Sociales (UPEL).
Magister en Enseñanza de la Geografía (UPEL).
Doctor en Ciencias de la Educación.
Profesor Universitario de la UNESR.
Ex-Director General de Investigación y Educación del MSDS.
Miembro del Equipo fundador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Autor y coautor de textos y artículos en el ámbito educativo.
Investigador acreditado en PEII, nivel B.
Investigador del CIM.
Integrante del GT de CLACSO en Reformas y Contrarreformas Educativas.
RELACIONAMIENTO CON POLÍTICA PÚBLICA Y ORGANIZACIONES SOCIALES
Analizar la situación sobre los principales elementos características y tendencias de las políticas públicas educativas en su constitución como reformas o contrarreforma en la región.
Impulsar y apoyar a la apertura y desarrollo de cátedras, seminarios u otras formas para el desarrollo de formación e investigación comparada sobre reformas y contrarreformas educativas en Nuestra América en las
distintas universidades nacionales, en el pregrado, postgrado y centros de investigación miembros del Grupo de Trabajo, como estrategia para enfrentar matrices políticas, académicas, mediáticas, económicas y culturales
relacionadas con las Reformas y Contrarreformas Educativas, en especial con las Políticas Docentes.
Conformar la Segunda Escuela Internacional de Posgrados de Educación para debatir las determinaciones, implicaciones y resistencias de las reformas y contrarreformas educativas para la educación pública en Nuestra
América
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Centralidad Pedagógica. ¿Dónde está la pedagogía y la
pedagógica en la educación? Aproximaciones.
Dra- María Magdalena Sarraute Requesens
Es necesario, antes deabordar la centralidadpedagógica como temacentral de éstainvestigación, precisemosla definiciones depedagogía, desde lasdiferentes posturasexistentes, por ello, sepuede iniciar con ladefinición con Guanipa(2008:26), quien mencionaque etimológicamente lapedagogía se desprendedel griego “paidos”, quesignifica niño y “gogia”,que quiere decir, llevar oconducir, es decir,“conducción de niños” yla autora expresa que su
origen estuvo principalmente referido “a la actividad laboral ejercida por esclavos de llevar y traer niños parasu instrucción personal”. Asimismo, expresa que es un “conjunto de saberes que se ocupan de la educación, ycomo ciencia de carácter psicosocial ligada a los aspectos psicológicos del niño en la sociedad”.
En otra postura, parafraseando a Freinet (1973:17), la pedagogía debe estar basada en el niño, en susposibilidades, necesidades y deseos, el mencionaba en su método que el niño debe aprender en la escuela,como aprende en la vida. La escuela tiene que ir al encuentro con la vida para servirla y basándose en ella darun dinamismo y una motivación a la educación. “La escuela por la vida y para la vida”. La pedagogía de Freinet,exalta la capacidad creadora de los niños e intenta ayudarles a triunfar y a tener plena conciencia de susposibilidades, la escuela en definitiva tiene que tomar a los niños tal como son a partir de sus necesidades, y desus intereses.
Por otro lado, Pérez (2003:23), expresa que la pedagogía depende del modelo pedagógico en que se sitúe, espor ello que la “manifestación de una pedagogía tradicional que ha diseñado toda una estrategia paramanipular a los alumnos, bajo los criterios de un paradigma escolar hegemónico”, en ese sentido, el autor sitúael proceso pedagógico, como un proceso de dominación, donde la relación docente – estudiantes es desde laenseñanza frontal del aprendizaje, es pedagogía del oprimido o bancaria como lo menciona Freire.
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De igual forma, Pérez (2003:32),desde la postura de una corrientepostmoderna, manifiesta “lapedagogía que vendrá deberá serun discurso para rescatar el sujetoen su mundo de vida, paraponerlo a pensar en el universo,en la totalidad y para redefinir a lapedagogía sobre sus basesontológicas como discurso de lacreatividad para impulsar actoscreativos”. Desde, ésta postura, lapedagogía potencia la liberacióndel sujeto, que conoce sucontexto, siendo pertinente consus actos.Por otro lado, desde una posturamarxista de la pedagogía, elhombre es apreciado como unactor social, creado por lasociedad al momento que creaésta. Siendo éste, resultado de laexperiencia y no de la reflexión, esdecir, es producto de lo vivido enel entorno.Ahora bien, parafraseando aFreire (2008), la pedagogía deloprimido, como pedagogíahumanista y liberadora tendrá,pues, dos momentos distintosaunque interrelacionados. Elprimero, en el cual los oprimidosvan desvelando el mundo de laopresión y se vancomprometiendo, en la praxis,con su transformación, y, elsegundo, en que, una veztransformada la realidadopresora, esta pedagogía deja deser del oprimido y pasa a ser lapedagogía de los hombres enproceso de permanenteliberación.Otra característica de la pedagogíadesde Freire, es que como está
basada desde la práctica, ella estápermanentemente sometida acambios, transformaciones,recursividad, reorientaciones yreformulaciones, ya que elhombre es un ser inacabado, porende, siendo éste el centro delproceso, es obvio que el métodotendrá que seguir su ritmo dedinamicidad y desarrollo comouna constante reformulación.Para Torres (2014:31), lapedagogía, en momentos dedespolitización y tecnocratismoes:
Una práctica política y ética,pues conlleva presentar ypromover conocimientos,visiones de la realidad, de lavida comunitaria, ideales yaspiraciones en pro de unmundo más justo; obliga aimplementar estrategias yrecursos didácticos, destinadosa imaginar y diseñar vías paramejores futuros posibles; noshace conscientes derepresentaciones yvaloraciones sobre nosotros, lacomunidad, los otros y,asimismo, sobre el medioambiente.
En ese sentido, todos y todas losactores del hecho educativo ycultural, tenemos un grancompromiso en develar la agendaneoliberal y promover accionesalternativas para poder mantenerlas relaciones entre el mundo y elaula, para la promoción de unapedagogía emancipadora ypertinente.Asimismo, Torres (2014:53), unapedagogía del optimismo y delempoderamiento se basa en:
Incidir en todos los temas delpasado y del presente,haciendo ver que siempre lainnovación y las luchas por lajusticia y por mejorar lasociedad son imprescindiblespara tener éxito. Precisamosde otros enfoques ymetodologías que realmenteestimulen el pensamientocrítico y optimista, y noaquellas que impiden imaginarotro futuro y que no nospermiten empoderarnos parahacerlo posible.
Ahora bien, desde una posturacrítica de la pedagogía, podemosparafrasear a Giroux (1993), yaque él la ve como una prácticasocial y cultural que plantea elcuestionamiento a las formas desubordinación y dominacionesque crean inequidades. Asimismo,cuestiona las relaciones dedominación que emergen de lasconsideraciones económicas.
Según, McLaren, (1997:270) lapedagogía crítica invita a analizarla relación entre experiencia,conocimiento y orden social, conuna perspectiva transformadora:
Todo el proyecto de lapedagogía crítica está dirigido ainvitar a los estudiantes y a losprofesores a analizar larelación entre sus propiasexperiencias cotidianas, susprácticas pedagógicas de aula,los conocimientos queproducen, y las disposicionessociales, culturales yeconómicas del orden social engeneral (...).
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Según, McLaren, (1997:270) lapedagogía crítica invita a analizarla relación entre experiencia,conocimiento y orden social, conuna perspectiva transformadora:
Todo el proyecto de lapedagogía crítica está dirigido ainvitar a los estudiantes y a losprofesores a analizar larelación entre sus propiasexperiencias cotidianas, susprácticas pedagógicas de aula,los conocimientos queproducen, y las disposicionessociales, culturales yeconómicas del orden social engeneral (...).En ese orden deideas, para la investigadora, lapedagogía, es la ciencia queestudia la totalidad del hechoeducativo, permitiendo laconstrucción de aprendizajessignificativos emancipadores yde objetivaciones desde lavaloración cultural, saberes yexperiencias desde el contextosocio-cultural-histórico de losactores educativosinvolucrados. Esto hace que eldocente se convierta en unacompañante o vehículo parala edificación de un proyectode vida, al implicar alestudiante desde susexperiencias previas en laconstrucción de unconocimiento con sentido“común-crítico” y así puedatransformarse en un sujetoconsciente, comprometido consu realidad y en pro de unmundo más justo.
La pedagogía, debe potenciar enel proceso de enseñanza y
aprendizaje, una relaciónhorizontal del hecho educativo,donde el maestro y el estudianteen ese proceso dialógico enseñeny aprendan el (la) uno(a) delotro(a) para la liberación yemancipación de ambos(as), esdecir, forjar ciudadanos(as) quesus acciones sean pertinentes conla realidad que le rodea.A manera de cierre, la pedagogíaserá dominante o liberadorasegún la intencionalidad que setenga. En ese sentido, unapedagogía hegemónica, propiciarála reproducción, la memorizaciónde conocimiento, ladespolitización y tecnocratismo;en otro sentido, una pedagogíaliberadora, propiciará laconstrucción de ciudadanía, laformación integral de lapersonalidad, la emancipación, lapertinencia del hecho educativo,transformación y la revolucióncultural.Ahora bien, después de haberpaseado por las posturas de lapedagogía, se precisará a discernirsobre la Centralidad Pedagógicade la Educación, que emerge deldevelamiento de la dominacióndel conocimiento y de lainstrumentalización del saber,para potenciar la mirada de latotalidad de la educación. En esesentido, De Sousa (2005) nosmenciona que la GlobalizaciónContrahegemónica es una miradaintegral de la globalización, seenfrenta a la idea implícita de laglobalización neoliberal. Mantieneque las conexionestransnacionales se puedenaprovechar como el medio para
lograr la distribución másequitativa de la riqueza, el poder ylas comunidades sostenibles. LaGlobalización contrahegemónica,a diferencia de la globalizaciónneoliberal, utiliza los activos de laglobalización para oponerse acualquier forma de dominaciónpor la hegemonía, y opera a partirde un proceso de abajo haciaarriba que hace hincapié en lapotenciación del papel de lo local.Asimismo, De Sousa (2005:76), larefiere principalmente centradaen la universidad, para ponerla denuevo como ejemplo, y la definede la forma siguiente:
La globalización contrahegemónica en la universidad,en cuanto bien público,significa específicamente losiguiente: las reformasnacionales de la universidadpública deben reflejar unproyecto de nación centradoen las preferencias políticasque califiquen la inserción delpaís en contextos deproducción y de distribución deconocimientos cada vez mástransnacionalizados y cada vezmás polarizados entre procesoscontradictorios detransnacionalización, laglobalización neoliberal y laglobalización contrahegemónica. Este proyecto denación debe ser resultado deun amplio contrato político ysocial especificado en varioscontratos sectoriales, siendouno de ellos el contratoeducativo y dentro de este elcontrato de la universidadcomo bien público.
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Por otro lado, la centralidadpedagógica de la educaciónes justicia social, es por ello queTedesco (2012), nos expresa losretos y desafíos que tiene laeducación en la Región paraconstruir sociedades más justas,minimizar las desigualdadessociales y formar ciudadanos. Enese sentido, se debe edificar unasociedad más justa que oriente lasacciones de los actores sociales yparticularmente de los actores delproceso educativo y así consolidaruna educación de calidad paratodas y todos como condiciónnecesaria para lograr la igualdad yla justicia social de nuestrospueblos.Ahora bien, hablar de CentralidadPedagógica de la Educación esrevelarse contra el mercadoneoliberal dominante en lossistemas educativos y es por esoque Torres (2006) nos mencionaque el neoliberalismo haconvertido al sistema escolar enun mercado; donde la educaciónha sido reducida a un bien más.Los sistemas educativos y lascreaciones culturales, en general,se reducen a mercancías, perodisimulando las redes económicasy los intereses políticos que seesconden detrás de esta posiciónmercantilista. Asimismo, expresaque “las políticasneoliberales…preconizan ygeneran una fuerte reducción delsector público,…contribuyen adesvalorizar las institucionesescolares públicas,…a centrar lasmiradas sólo en un tipo decontenidos curriculares, mientrasotros son eliminados del trabajo
que debe realizarse en las aulas”(p. 20). Estas condiciones generandeterioros del sistema escolar,alterando las principalesfinalidades de la educación ypotenciando la exclusión social delos grupos menos favorecidos,situando el sistema escolar a usoexclusivo del mundo empresarial.En este sentido, hablar deCentralidad Pedagógica de laEducación es hablar dela implicación cultural en elproceso de enseñanza yaprendizaje de la educación, espor ello que nos referiremosinicialmente a la Ley Orgánica deEducación (2009) cuandomenciona la “formación delpotencial creativo”, el cual seimpulsa mediante el procesoeducativo de apropiación ysuperación de la cultura, elindividuo se proyecta y rehace enun circular retorno crítico yvirtuoso sobre sí mismo. En otrostérminos, el saber y el saber-hacerque facilita la educación sesubordinan y disponen en funcióndel ser.Para ello, el educando procede, enun primer momento, denominadocomo “el particular”, a reconocerel tema; aquí la subjetividad delestudiante se expresa como pre-juicios o supuestos sobre el tema(sus ideas o significados previos alrespecto). En un segundomomento, llamado “el universal”,se reconoce ante los otros queson los autores objetivados en lostextos que lee al tratar decomprender sus ideas osignificaciones expuestas (en estemomento su reconocimiento
puede ser más favorecido por laintersubjetividad si intercambia ydiscute sus puntos de vista con losdemás participantes de laactividad bajo la mediación deldocente, que lo promueve pormedio de asimilarla a la dinámicade una comunidad interpretativa);y, un tercer momento,denominado “enriquecimiento delparticular”, en el quedistanciándose de lo leído ydesarrollando por escrito su textoo significados atribuidos, retorna así mismo, reconociendo susubjetividad cambiada mediantela objetivación realizada alreconstruir lo objetivado.En ese contexto, laintersubjetividad, encuentro deinterlocutores que buscan lasignificación de los significados(Freire, 1993), surge comocondición indispensable para queel individuo pueda transformar lacultura y la sociedad, ya que comoindividuo aislado no podríahacerlo. Solo mediante lainteracción con los otros esposible lograrlo. Esta interacciónexige que entre sí los individuos sereconozcan como sujetos concapacidad de objetivación (deproducir bienes culturales) deconformidad con finalidadesescogidas y acordadas. Es a travésdel reconocimiento que le brindael otro que el individuo sereconoce a sí mismo como sujeto.En ese contexto, laintersubjetividad, encuentro deinterlocutores que buscan lasignificación de los significados(Freire, 1993), surge como
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condición indispensable para queel individuo pueda transformar lacultura y la sociedad, ya que comoindividuo aislado no podríahacerlo. Solo mediante lainteracción con los otros esposible lograrlo. Esta interacciónexige que entre sí los individuos sereconozcan como sujetos concapacidad de objetivación (deproducir bienes culturales) deconformidad con finalidadesescogidas y acordadas. Es a travésdel reconocimiento que le brindael otro que el individuo sereconoce a sí mismo como sujeto.El proceso de enseñanza yaprendizaje en esta concepciónsociocultural, es reconstrucción dela subjetividad por medio de lasexperiencias realizadasque conducen dialécticamente anegaciones mediante la crítica, lainteracción social y la praxisobjetivadora. (Sarraute, Díaz y LoPriore, 2011).Asumida culturalmente entonces,la centralidad pedagógica, escompromiso formativo. Para eleducando en una dinámica denegación dialéctica, y para eleducador es interacciónfavorecedora de esa negaciónmediante la crítica, la co-reflexión,la discusión y la re-creaciónorientada en la acción. Enconsecuencia, la tarea deleducador no será la de modelar alos educandos, sino la de incitar ypromover la praxis de losestudiantes, propiciandoexperiencias formativas o deenseñanza y aprendizaje desubjetivación y objetivaciónemancipadoras (Sarraute, Díaz y
Lo Priore, 2011).Ahora bien, como en primermomento se asume la centralidadpedagógica como implicacióncultural, es necesario dejar claroque la cultura se entiende como lavaloración que se atribuye a lasignificación de objetos, prácticas,haceres, saberes, expresiones,hechos y otros, que en undeterminado contexto, y en susmás diversos ámbitos, da sentidoa la identidad individual y grupal yla cohesión de colectividades,resultante de una configuraciónhistórica selectiva, dominante ehibridizadora de significacionesque las luchas por la hegemoníaideológica (o dirección intelectualy ética de las clases y grupossociales) han impuesto en lassociedades como significacioneslegítimas e ilegítimas.Lo ideológico respecto de lasignificación cultural refiere a laconnotación o efectuaciónvalórica que los intereses de lasclases y grupos sociales en pugnapor la hegemonía social leendosan, expresa oimplícitamente, sobresignificándola reproductora otransformadoramente en elcontexto de las luchas que selibran en el plano cultural o delsentido social, y que toman formaen los contrapropuestos proyectosculturales que se confrontan.Debido a ello, la revolución estambién y primordialmenteproyecto cultural en todos losámbitos y planos de lo económico,lo político, lo social, lo ecológico yotros. Los cambios que se debenproducir allí (en la cultura laboral
o del trabajo, en la culturapolítica, en la cultura académica,etcétera), solo se posibilitarán silas representaciones ideológicasque significan y orientan lasprácticas son relevadasculturalmente en la conciencia delos individuos que las reproducen.Por otro lado, hablar deCentralidad Pedagógica de laEducación, también es hablar dela práctica pedagógica delmaestro, en ese sentido, Mejías(2008), nos menciona que elproceso de enseñanza yaprendizaje se convierte en:
Un campo reflexivo, dandopaso por esta vía a laconstitución de una política dela experiencia, donde emergeun maestro que se constituyeen sujeto de saber desde suterritorio, produciendo una re-territorialización de lapedagogía, en la cual lapráctica social de ésta adquiereforma en el ejercicio concretode la política del aula y de lasprácticas pedagógicas deldocente. (p.65)
Asimismo, menciona Mejías(2006:53), que los maestrostienen que hacer notable,
La emergencia de esos saberespedagógicos propios que se hanliberado del aprisionamientoque les producían losparadigmas, los enfoques y losmodelos universalistasrecomponiendo su prácticadesde pedagogías nouniversales, muchas de ellashíbridas, en diálogo yconfrontación con esos saberesconstituidos, dando forma a las
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geopedagogías que tienen suexplicación en la localización nosólo geográfica, sino categorial,que les da un carácter y unaidentidad a esas formas yprácticas locales de lapedagogía. Igualmente, hanabierto el camino al uso denuevas tecnologías que sonrecontextualizadas desde supráctica, su contexto, su aula ysu saber pedagógico.
Es por ello, que en la CentralidadPedagógica la relación dedominación que nos mencionadaDussel (1980), cambia y seconvierte en una relación donde elmaestro o maestra y estudianteaprenden permanentemente decada uno, desde la dialogicidad,desde las negaciones dialécticas,propiciando procesos designificaciones otras para alcanzarla objetivación.Por su parte, Bonilla (2014), citadopor Red Global/Glocal por laCalidad Educativa, nos expresaque volver a la centralidadpedagógica, es potenciar lapedagogía como el vehículo quecon sus componentes y elementosposibilita una interpretación de latotalidad educativa como hechopolítico, desde la especificidadconcreta del aula y susinterrelaciones con la realidadsocial histórica.En este sentido, según Bonilla,citado por Red Global/Glocal porla Calidad Educativa (2014:294):
La educación adquiere unapotencia revolucionaria puesno solo tiene unaepistemología que vincula lolocal con lo global como
totalidad sistémica, sino queentiende la dialéctica entrecontexto, centros educativos ytransformación de la realidad.Esto convierte a la pedagogíaen una profesión subversivapara el capitalismo de lapostguerra y más aún en suetapa neoliberal. La pedagogíaes contraria a la premisa defragmentación de la realidad yla acción de sumisión quedemanda el modo deproducción capitalista.
Por consiguiente, la centralidadpedagógica nos trae consigouna mirada totalizadora de laeducación, donde su medula estáen el cambio de relaciones entreel maestro o la maestra y elestudiante, y demás actores de lacomunidad educativa, padres,representantes, comunidad,autoridades, Estado, entre otros,donde existe la posibilidad detransformar la realidad por laimplicación de los participantes yde satisfacer las necesidadessocioeconómicas de nuestrospueblos de la Patria Grande.Por otro lado, la consolidación dela centralidad pedagógica, está encrisis por los procesospermanentes dedespedagogización de laeducación, ya que existen paraFernández, en la RedGlobal/Glocal por la CalidadEducativa (2014:51):
dos invariantes, unascosntantes, en todas lascontrarreformas educativas aescala internacional. Si bienhemos hablado de reformas,también las contrarreformas
están presentes y las dosinvariantes una es: el temacurricular, que rompe con lacentralidad de lo pedagógico ydeja al tema de una técnicaque es parte, una parte, de lapedagogía, el esfuerzo detransformación; y la otra estáel debate de la calidad, vistotambién como un simplefragmento. Entonces lascontrarreformas muchas vecesentran por el debate curricularo por el debate de la calidad.Eso preocupa a muchosdocentes.
En este sentido, ladespedagogización emerge de lacolonización del conocimiento ydel saber, es por ello que Dussel(1980:11), analiza esacolonización y dominación,Asimismo, resalta la importanciade dejar claro que la pedagógicano debe ser confundida con lapedagogía. “La pedagogía consisteen la ciencia del aprendizaje y laenseñanza; y la pedagógica es unaparte de la filosofía, que piensa larelación cara-a-cara del padre conel hijo, del maestro con eldiscípulo, del filósofo con el no-filósofo…”En la pedagógica convergen laerótica y la política; es como unpuente entre las dos, pero quetiene su propia consistencia. Elpadre-Estado, dominando a lamadre-cultura, posibilita que ésta,encargada frecuentemente deeducar al hijo en su primerainfancia; el padre (ahora tambiénel maestro) "prolonga sufalocracia (erótica) como agresión
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y dominación (la política) del hijo:el filicidio" Dussel (1980:14) através de la cultura.En esta relación de dominaciónneoliberal, el Estado colonialtraiciona su propia cultura,asumiendo la del colonizador, poresa razón, el hijo es educado enuna cultura con un determinadoêthos como totalidad simbólica deun pueblo. En Latinoamérica, elhijo americano tiene por madre a“la india”, a la cultura popular. Supadre, "el español" ha asesinado asu hijo, violando a la mujer india,vino a ser padre opresor, maestrodominador y etnocida: supedagogía es dominadora,introyectando en el joven (el hijo)la cultura ajena como la mejor y laúnica.Es por ello, que en ladespedagogización de laeducación, el maestro loconvierten en un ego magistralque pretende que el discípulorecuerde (como en Sócrates) sinque cree nada nuevo: el alumnoresulta ser un ente orfanal(huérfano, como el Emilio deRousseau). He aquí la polaridadsobre la que se desarrollará todala pedagógica dusseliana: entre elego magistral opresor y el niño ojoven como ente orfanalmanipulado.El maestro no puede presentarseante el discípulo como el portadorde todos los derechos, siendo ésteconsiderado como una tabula rasapropicia al adoctrinamientoirrespetuoso de su alteridadoriginaria. Pero esto es lo quepretende la pedagógicadominante, vigente. El hijo y el
discípulo son momentos de laTotalidad, pero son también"exterioridad metafísica", en unmovimiento de "dialécticaanaléctica", que constituye la anti-pedagógica o "pedagógica de laliberación", que significa unasituación ana-edípica erótica ypolíticamente pos-imperial.En ese sentido, desde esa rupturade dominación, la transformacióneducativa es la premisaconceptual que plantea lanecesidad de la recuperación de lacentralidad pedagógica en elencuentro educativo. La visiónmercantilista de la educaciónrompió con la visión de totalidaden la actividad escolar,fragmentando cada uno de suscomponentes. En esa orientaciónconceptualmente se estableceque toda dinámica de cambioeducativo debe estar acompañadacon la visión de totalidad que espropia de la Pedagogía en elcampo educativo.Para disminuir o eliminar ladespedagogización de laeducación, es necesario dignificarla labor de docente y su formaciónpermanente y continua.Asimismo, se debe garantizar paratodos y todas los estudiantes,programas de alimentaciónescolar adecuados a su edad,dotación de uniformes, útilesescolares y materiales didácticos,tanto de uso colectivo comoindividual. Además, se debendesarrollar modelos escolaresalternativos, el acceso atecnologías de información ycomunicación, incorporación delos saberes socioculturales a las
dinámicas de enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos.Bonilla (2014), menciona que lainclusión educativa implica, elfortalecimiento permanente delencuentro pedagógico, de losprocesos de enseñanza-aprendizaje y académicos junto aldesarrollo integral de lapersonalidad, la construcción depensamiento crítico y la formaciónde ciudadanía para la democraciaparticipativa y protagónica.Por último, para recuperar laCentralidad Pedagógica esnecesario que exista unaeducación eficiente, destinada a laformación de la identidad de cadaciudadana y ciudadano,un habitante participativo capazde actuar consciente ysolidariamente en los procesossociales. Una formación para lavida, el desarrollo de unaconciencia ciudadana para laconvivencia, la paz, laconservación, defensa ymejoramiento del ambiente, lacalidad de vida y para el usoracional de los recursos naturales.La centralidad pedagógica debegarantizarnos el desarrollo decompetencias comunicativas enatención a los procesos decomprensión y producción dellenguaje oral y escrito, lacomunicación del saber destinadoa la formación del pensamiento yal desarrollo de destrezas y suscapacidades científicas, técnicas,humanísticas y artísticas, laformación para el trabajo y eldesarrollo socio productivo delpaís.
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MARÍA MAGDALENA SARRAUTELicenciada en RelacionesIndustriales de la Universidad deCarabobo, Magister en DesarrolloCurricular de la Universidad deCarabobo y Doctora en Ciencias dela Educación de la UniversidadLatinoamericana y del Caribe, todasinstituciones universitariasreconocidas. Actualmentereconocida como Investigadora Ben el Programa Estímulo a laInvestigación e Innovación. SoyDocente - Investigadora delMPPEUCT – Centro InternacionalMiranda. Asimismo, soy laCoordinadora General del CentroNacional de InvestigacionesEducativa, Integrante – Fundadorade la Red Global/Glocal por laCalidad Educativa e Integrante de laSociedad Venezolana de EducaciónComparada. Diseñadora yevaluadora curricular desde hacediecisiete (17) años de cientos deprogramas de pregrados ypostgrados de instituciones deeducación universitariasreconocidas en el país.Autora y Co-autora de cientos depublicaciones.Secretaria del GT CLACSO enReformas y [email protected]
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La educación en Nicaragua 2017: una valoración
Reto: Consolidar avances en cobertura y alcances; y
construir escenarios coherentes con el proyecto político
pedagógico nacional
Dr- Herman Van de Velde
En Nicaragua vivimos (febrero 2017) un contextosocio-político y económico que nos permite identificarlas potencialidades de los diferentes escenariossingulares, y desde allí ir y seguir construyendooportunidades de crecimiento orientadas hacia unbien SER, hacia un buen VIVIR, en primer lugar paraquienes se encuentran en contextos más vulnerables.
Existe un contexto global, a nivel de la nación, desde elcual se demandan aportes de diferentes sectores decara a promover una actitud cooperativaemprendedora.
A nivel de la educación se sigue promoviendo la cobertura total, el alcance para todas/os, sin excepciónalguna, aplicando diferentes medidas persuasivas, además de crear condiciones, a través de todos los mediosposibles, para la debida concienciación.
Atender una cobertura amplia también implica la apertura de nuevas alternativas educativas como launiversidad en el campo, los proyectos Sandino, la formación técnica en la ciudad y en el campo yrecientemente la Universidad Abierta en Línea. Igual se han tomado y se están tomando iniciativas muyimportantes para ir garantizando condiciones que contribuyen a la calidad educativa: inversión eninfraestructura más adecuada, oportunidades de formación a docentes – especialmente a docentes tambiénde escuelas normales y de institutos técnicos, facilitando condiciones para la integración de las nuevastecnologías, alianzas con otros sectores, etc.
En Nicaragua hay muchos avances en cuanto a asuntos educativos. Este avance se expresó claramente en elEncuentro Nacional de Educación, celebrado el 14 de diciembre 2015 en Managua. En este encuentro sedestacó:
1. La articulación entre las instituciones nacionales directamente relacionadas (MINED, INATEC y CNU).2. La articulación con y entre otros sectores relacionados como estudiantes, docentes y madres/padres de
familia.3. La visualización conjunta de las rutas de calidad educativa, permitiendo la suscripción de compromisos
importantes de cara al futuro inmediato: (1) La actualización curricular; (2) La formación docente; (3) Laevaluación de aprendizajes; (4) El uso de tecnologías educativos; (5) La investigación / innovacióneducativa, (6) La nueva ruta de ‘aprender, emprender, prosperar’.
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4. La apertura hacia la iniciativay el emprendimiento. Desdeel 2016, la innovación seconvierte en una rutapriorizada para todo elsistema educativo. Esto seexpresa por ejemplo en quelos trabajos finales denormalistas ahora sonproyectos de innovación. Apartir del 2017, elemprendimiento, en todos losniveles educativos, seconvierte en una asignatura,involucrando a estudiantes,docentes y madres/padres defamilia.
Lo anterior es retomado,ampliado y profundizado a partirdel 2016: ‘año de la buenaesperanza’, a través de los ejesdel fortalecimiento de laeducación que ratifican:
. El papel de la universidad encuanto a la educación pública. El papel de las y los docentespara la calidad educativa. El papel de los equiposinstitucionales locales,departamentales y nacional encuanto a su acompañamiento yrespaldo a las rutas educativas. El papel de las consejerías decomunidades educativas. La ampliación de coberturaeducativa y la atención coneficacia de la infraestructuraescolar. El fortalecimiento de laeducación técnica y tecnológica. El apunte a la identidad cultural,en todos los diferentes contextos. El aprender de idiomas, prácticadel deporte
. La educación incluyente
. La integración responsabledidáctica y pedagógica de lasnuevas tecnologías. Un enfoque desde la creatividady la innovación, sin esquemas nimodelos, más bien incorporandotodos los aportes y posibilidades. La realización de foros yseminarios a nivel nacional einternacional.
Estas intencionalidadesexpresadas anteriormente, sinduda alguna, también cuentan conlas potencialidadescorrespondientes para iravanzando sustancialmente en laconstrucción de la calidadeducativa pretendida. Y es justoesto mismo lo que se destaca apartir del Plan de Educación enBuena Esperanza 2016y del Plande Educación 2017.
Retomando el énfasis que hace elGobierno de Nicaragua en cuantoa la indispensable coherenciaentre diferentes programas,proyectos y estrategiasnacionales, aún más allá delMinisterio de Educación, nospermitimos plantear el gran RETOque se nos presenta en cuanto aconstruir esta coherencia tambiénentre las prácticas pedagógicas,en cada espacio, en cadaescenario educativo particular y loreflejado en este escenario globalde referencia (los ejes y el plan2016 – plan 2017).
Es muy llamativo cómo el ProyectoPolítico-Pedagógico que se estápromoviendo y construyendo en
Nicaragua, a partir del 2007,invita y demanda a trabajarprácticas educativas cada vez máscoherentes con el concepto decalidad educativa. Por lo mismo esimportante ir construyendo‘concreciones’ particulares de losdiferentes conceptos(componentes) relacionados con‘calidad educativa’, siempreintegradas a un ReferentePolítico-Pedagógico (proyectonacional). Decimos esto porquereferirse a CALIDAD EDUCATIVAen la capital del país no significa,para las personas involucradas, lomismo que en el área rural de unpueblo muy alejado y hasta dedifícil acceso, por la vía que sea, yrelativamente aislada. Laconcreción de cada uno de loscomponentes, a través de unsistema de indicadorescualitativos, puede y deberesultar de un proceso deconstrucción conjunta entre laspersonas integradas, desde y en elcontexto educativo singular. Estaconstrucción colectiva designificados, dentro del ReferentePolítico-Pedagógico nacional, seráexpresión clara del camino haciala anhelada calidad educativa enel país.
Un nuevo RETO: TODA COMUNIDAD EDUCATIVA, un actuar coherente con la esencia del proyecto político-pedagógico nacional.
En Nicaragua existe un Referente de Proyecto Político – Pedagógico tal como expusimos en la
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introducción, que apunta a lacooperación, solidaridad,responsabilidad compartida, … Elreto es que las prácticaseducativas, dentro de losescenarios de cada comunidadeducativa, también apuntendesde y hacia ese Referente, justopara garantizar la sostenibilidadpolítico-pedagógica a largo plazodel mismo. Se debe garantizarcoherencia entre práctica yproyecto político-pedagógico e irconstruyendo, desde cadacontexto, ComunidadesEducativas singulares que a la vezsean expresiones y concrecionescreativas del Proyecto Político-Pedagógico de Nación referente.Esto implica trabajar desde dosópticas:
1. Una construccióncontextualizada… desde cadacomunidad educativa, trabajandocooperativamente en laconstrucción de su propioProyecto Educativo Estratégico(PEE) original, coherente con elProyecto Político-Pedagógico deNación.
2. Una política deacompañamiento desde lasestructuras del Ministerio deEducación, coordinandointercambios y el compartir debuenas prácticas entrecomunidades educativas. Paraesto es importante organizarencuentros presenciales yvirtuales de sensibilización, deindagación, de profundización encuanto a lo que implica‘acompañar’ de verdad, de lo que
implica coordinar, de lo queimplica cooperar desde unaestructura institucional, de lo queimplica el respeto por ladiversidad, sin perder lacoherencia con el ProyectoPolítico-Pedagógico de Nación,coherencia a interpretar yexpresar por las y los autoras/esmismas/os de los nuevosescenarios singulares.
Al haber una sensibilidad positivaa nivel general, tanto desde elMinisterio de Educación comoentre las/os actoras/es yautoras/es directas/os de lascomunidades educativas, existiríaun ambiente que permita irtrabajando en cada contextosingular.
No se trata de ser meras/osconsumidoras/es de unapropuesta metodológicaelaborada/o por otras personas,sino de participar activamente enla construcción de ésta, tomandoen cuenta el contexto al cual vadirigida, y coherente con la Visiónpolítico-pedagógica de Nación.
Sin duda alguna, desde laaplicación de las PolíticasEducativas nacionales se estánhaciendo esfuerzos muyimportantes. A partir de estosesfuerzos, se visualizan lossiguientes RETOS para seguirprofundizando y contribuirsustancialmente al logro de unasostenibilidad a largo plazo delproyecto político-pedagógiconacional en Nicaragua:
1. Profundizar en el ejercicioconsecuente de una actitudcoherente con el concepto de unacooperación genuina,reconociendo a la cooperacióngenuina como la expresiónmáxima de relaciones sociales decalidad y esencia humana. Estoimplica erradicar el competir detodo escenario educativo, ya quees excluyente y no coherente conla Visión Político-Pedagógica deNación. Este reto exige muchacreatividad y audacia porque esapuntar a una contribución real enla construcción de una sociedadnueva, basada en valoressolidarios y actitudescooperativas.
2. Confiar plenamente en el SERhumano, desde una visión de unaPedagogía de SER, basada en laconstrucción colectiva designificados (contextualización yconstrucción de nuevosescenarios educativos – serautoras/es y no sólo actoras/es –partiendo de las realidades quevivimos en cada comunidad). Sinduda alguna, al basarse en laesencia de ‘SER’, se construyenjuntas/os expresiones concretasde escenarios diversos de unaEducación Alternativa Popular,totalmente coherentes, tanto conel contexto singular, como con lavisión político-pedagógica denación, y habrá lugar para eldisfrute de la diversidad en launidad.
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3. Concienciación en cuanto a quela metodología es esencial paralograr calidad educativa. Todocontenido pierde su valorintrínseco si no logramos (re-)construirlo, (re-)significarlopartiendo de nuestras propiasrealidades. La imposición, a largoplazo, no garantiza sostenibilidadpolítico-pedagógica. La concienciano se impone, no se transmite,sino se construye desde adentro,tanto a nivel personal como anivel comunitario porque ambosniveles se integran porqueconstituyen uno solo.
4. Enfoque ‘EcoPerSocial’: launidad esencial ‘universo-persona-comunidad’ – ‘ambiente-personal-social’. No se trata detres dimensiones, sino de unaunidad en esencia: ‘somosuniverso desde nuestro territoriopropio’.
5. Profundización en ladignificación del papel docente,tanto a través de darlecontinuidad a la formación,profesionalización y capacitacióndocente, coherente con lasdiferentes expresiones de laCalidad Educativa indicadas eneste artículo, como tambiénrespecto al desafío, expresado enel Plan Estratégico de Educación,de mejorar el salariocorrespondiente.
Para el año 2017, desde elMinisterio de Educación deNicaragua, se pone énfasis en eluso de las tecnologías y en elfortalecimiento de la calidad
educativa. Para esto se handefinido líneas de trabajo, entrelas cuales se destacan:
1. La implementación de laasignatura “Aprender,Emprender, Prosperar”, con elobjetivo de desarrollar el‘emprendedurismo’ y unacultura de innovación.(primaria, secundaria yescuelas normales).
2. El uso de las tecnologíaseducativas y la aplicación delacceso a internet,acompañado de las debidascapacitaciones. La innovación,desde plataformas virtualescon materiales de formaciónen línea para docentes, contutorías en línea y mayornúmero de aulas digitales.
3. La alianza ycomplementariedad con elsector privado (institucionesacadémicas privadas, mesasde trabajo sobre:‘responsabilidad socialempresarial’, ‘tecnologías’,‘seguridad’, ‘meriendaescolar’, …).
4. El énfasis en la “Comunidadeducativa”, donde la escuelase proyecta como parte de lacomunidad y la educación esresponsabilidad compartidaentre los sectoresinvolucrados.
5. Acceso de jóvenes al arte y lacultura.
6. “La familia y la escuelacreciendo en protagonismo enla calidad educativa”:encuentros mensuales conmadres-padres de familia.
7. “Formación integral desde laidentidad y el orgullonacional”: orquesta sinfónicainfantil en 25 municipios, coroRubén Darío, talleres de danzafolklórica, talleres para elrescate del arte, la cultura ylas tradiciones locales.
8. La promoción de valores ysalud a través del deporte y larecreación sana. (ej. ajedrezcomo asignatura en tercergrado).
9. La articulación entre elConsejo Nacional deUniversidades, el Ministeriode educación y el TecnológicoNacional.
10. Los ejercicios de salvaguardade la vida ante cualquierpeligro emergente (losterceros martes de cada mes).
11. La infraestructura y lasinversiones: reemplazar y darmantenimiento y reparaciónde ambientes escolares,compra de pupitres.
12. Las mochilas escolares,zapatos y libros de texto;merienda escolar.
13. Los maletines para docentes.14. Los talleres de evaluación,
programación y capacitaciónmensuales entre docentes.
15. Los gabinetes de educaciónespecial – con su debidacapacitación.
Las expectativas son altas, loscompromisos muy serios, los retosdesafiantes.
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Nicaragua hoy tiene lascondiciones para asumir el retode ser coherente con un proyectopolítico-pedagógico de nación,sostenible a largo plazo.
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Vega Cantor, R. (2003). Las‘competencias educativas’ y eldarwinismo pedagógico. Artículorecibido por email, 6 pp.
Dr.C. en Ciencias Pedagógicas,graduado en Cuba
Coordinador ABACOenRed(www.abacoenred.com)
Docente UNAN-Managua /FAREM-Estelí (pedagogía,psicología, trabajo social,educación, desarrollocomunitario,...
Integrante del Grupo de Trabajode CLACSO sobre Reformas yContrarreformas Educativas.
Asumir los procesos de formación y
transformación de la Educación Inicial implica
un permanente cuestionamiento y
problematización de todos los procesos e interacciones claves.
Para ello es fundamental iniciar con
una revisión de lo que se ha conceptualizado como infancia y niñez.
La conceptualización moderna de infancia
como clase de edad, se hace con base a su
diferenciación de la adultez.
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Siendo todas las conceptualizaciones de la infancia construcciones sociales, culturales e históricas. Estadiferenciación moderna rompe con la representación anterior que la concebía como un adulto minorizado oadulto pequeño. Aquí habría que recordar la concepción difundida mundialmente de la Modernidad en tornoal significado de la razón, propiciada por el movimiento cultural e ideológico de la Ilustración europea, comoruptura con la “minoría de edad”. Concepción de la formación heterónoma de niños y niñas que serácriticada y contrapuesta con la reivindicación de la educación autónoma del niño por los sectores progresistas,argumentando su derecho a ser comprendidos y apreciados en su carácter particular. Esta reivindicación dela autonomía para la niñez trajo como consecuencia el desarrollo de un imaginario educativo y social engeneral en el que se les empezó a considerar como sujetos y no objetos para la heteronomía.
La conceptualización moderna de la infancia es caracterizada por su incompletud, su falta de maduración odesarrollo, en consecuencia por su heteronomía, su necesaria dependencia para alcanzar la madurez de laguía o tutela de los adultos. Estas condiciones caracterizadoras, van a constituir la condición de posibilidadpara el surgimiento de la psicología del desarrollo infantil y, apoyándose en ésta como discurso científicomoderno, bajo la premisa del poder dominante en el campo científico-tecnológico reproductor “conocer paracontrolar y explotar los diferentes tipos de recursos”, de la pedagogía moderna.
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Ambas discursividades,proporcionaron a su vez, lasjustificaciones a lagubernamentalidad de losestados europeos de la épocapara el surgimiento de unatecnología subjetivadora del niñoy de las niñas, que según Foucault(1978b), Hunter (1998) yNaradowski (1994) es unatecnología de gobernabilidad y deencierro corporal para disciplinary normalizar, o sujetar, loscuerpos, para regularheterónomamente su completitudy autogobierno sujetante o no-autónomo, que fue el dispositivoescolar o escuela.Dispositivo escolar, en tantoenjambre articulador de poder-significación-subjetivación, quecon sus regulaciones o normativasde los tiempos, espacios y rituales,junto con el consumopreviamente seleccionado desaberes pedagogizadosdidácticamente mediante eldispositivo del currículo, y bajorelaciones asimétricas de poder ycontrol codificadas (Bernstein,1990) entre administradores,docentes y alumnos, conducirían,con base en su discurso ideológicolegitimador, a producir a futuroseres autogobernadosalienadoramente, “ciudadanos”,para el funcionamientonormalizado o dominado de lasociedad.La Modernidad creó y creyó en lapotencia sujetante de la culturasimbólica o significante dehorizontes de sentido de lossaberes y valoraciones burguesesy en el dispositivo tecnológico de
la escuela para su transmisión yevaluación, como expresión de laracionalidad instrumental, para lareproducción en los niños y niñasde esa cultura simbólica de lossaberes y valoraciones codificadosburgueses.Luego, advendrá, producto de lacrisis por agotamiento de laModernidad (Lanz, 1996), la “crisisde la infancia”, es decir, de surepresentación yconceptualización, provocando laincertidumbre (Morin, 2011) de sugobernabilidad en las autoridades,y de los adultos y docentes ante lacrisis también del dispositivoescolar y de las insuficiencias delas diversas reformas educativasemprendidas para restaurarlo aefectos de su acción educativadisciplinadora y normalizadora, oreproductora, de una infancia“dócil y útil”.Así, se ha producido unresquebrajamiento de las figurasrepresentacionales de laautoridad patriarcal paterna ydocente, entre otras, y, por otraparte, ha aparecido una culturamediática seductoraestéticamente de los niños yniñas, que incide en susubjetivación significativamente,que induce en ellos una cultura-otra, “cultura posmoderna”, quecon base en dispositivostecnológicos, producen unahipervisualización de la realidad, ohiper-realidad, un simulacroalienante de lo real, sustitutivode la realidad, aparentemente“más real y verdadero”, a decir deBaudrillard (1987) “…no se trataya de imitación ni de reiteración,
incluso de parodia, sino de unasuplantación de lo real por lossignos de lo real, es decir, de unaoperación de disuasión de todoproceso real.” (p. 7), que rezaga ycontradice en los niños y niñas a lacultura escolar prevaleciente,profundizando la crisis escolar ode su legitimidad.A ello contribuye igualmente, lageneración de otra contraculturainfantil masificada globalmentepara incitar el consumismomercantilista capitalista de lascorporaciones económicastransnacionales principalmente,contraculturas de la‘Disneyzación’,‘MacDonadlización’, etcétera,bajo una “pedagogía del placer”.(Steimberg y Kincheloe, 2000, p.19).Crisis escolar que además, estáenvuelta en la crisis o estallido dela cultura burguesa dominante,que ha provocado sufragmentación y la proliferaciónde tipos diferentes de culturas ycontraculturas, y la lucha por elreconocimiento de otras quehabían sido subordinadas ysometidas a la hegemónica de laburguesía y sus aliados de clase, lapequeña burguesía y la clasemedia. Lo que también haocasionado, la insurgencia oaparición de opciones deordenamientos curriculares queexpresan las diversas yconfrontadas opciones culturalesy contraculturales,correspondientes a su vez, alreconocimiento de divididasrepresentaciones de la infancia
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(Frigeiro, 2001), o pluralidad deinfancias en Walkerdine (Dussel,2010).Para Frigeiro (ob. cit),…las vidasde los pequeños están divididas.Una frontera se consolida entreaquellos que son llamadossimplemente “niños” y aquellos alos que se identifica como“menores”, es decir a los que,habiéndoseles expropiado de laficción jurídica que en el derechose asigna a un sujeto de pocaedad, han aplicado prácticas deminorización. (p. 80).Definiendo prácticas deminorización como las que“niegan la inscripción de lossujetos en el tejido social, las queconstituyen en la infancia, unresto y, las que ofrecen a las vidasno el trabajo estructurante de lainstitucionalización sino lainstitucionalización de las vidasdañadas”. (p. 81).División de la infancia que expresauna clasificación injusta entre laaplicación de dos vertientesdiscriminatorias: para unos, unaatención estructuradainstitucionalmente protectora, ypara otros, desatencióninstitucional asistencialista opunitiva de encierro prejuiciadapor el origen social de los niños yniñas, con el agravante de que sepresume su potencial peligrosidadpredelictual.Para Didonet (2015), desde suanálisis de la pedagogía de lainfancia, se pregunta cuál es elconcepto de niño y niña quereside en el subsuelo de lasprácticas políticas yeducacionales. Propone el
concepto de niño/niña asumidocomo sujeto histórico y dederechos, el cual, en lasinteracciones, relaciones yprácticas cotidianas queexperimenta, va progresivamenteconstruyendo su identidadpersonal y colectiva. A partir deaquí propone realizar de formapermanente otroscuestionamientos, tales como: ¿lamirada pedagógica hacia los niñosse les ve en sus individualidades,históricos, ubicados en el tiempo yespacio, o como niños universales,genéricos, abstractos? Si se los vecomo individuos únicos, ¿cómoincorpora la diversidad – étnica,geográfica, de género, social y deculturas – en la educación infantil?
En Walkerdine (Dussel, 2010), lainfancia registra una variedad opluralidad de tipos y clases. Porello sostiene que no se puededescontextualizarla. Que enconsecuencia, hay que referirse alas infancias en plural, yespecíficamente cuando se hacereferencia a una, hay quedistinguirla de las demás yestablecer la clase de relaciónsocial que existe entre ellas. En lacita textual que sigue, porejemplo, denuncia la relación deexplotación que se ha establecidoentre dos de ellas.
…hay muchos tipos diferentesde infancia… En el mundoglobalizado, hay que ver queestas diferentes infancias serelacionan de manerascomplejas, por ejemplo haychicos en talleres textiles enGuatemala que producen los
bienes que consumen los chicosdel llamado Primer Mundo. Hayuna multiplicidad de infancias, ytambién hay relaciones deexplotación entre los diferentestipos de infancia. (p. 1)
Por tanto, repensar estasconcepciones del niño y niñagenera incidencias en la EducaciónInicial, en su pedagogía y por endeen todas sus posibilidades dereformas y transformaciones.La Educación Inicial, rompe ytrasciende la concepción delprimer nivel de los sistemaseducativos, se asume y propone,como conglomerado deexperiencias situadas, deinteracciones, de pedagógicas, esun campo de seres, saberes yhaceres con identidad propia,pero no homogénea en sí misma,pues su razón de ser obedece auna niñez plural y diversa o dePrimeras Infancias. Asumiendoque estas Primeras Infanciastienen a su vez, familias pluralescomo múltiples son los contextoscomunitarios que lescircunscriben, identifican ydiferencian.El salto cualitativo de laconcepción del niño pasivo,característico de la historiareformista pasada, a activo,presente en los currículos deAmérica Latina, se queda cortofrente a las manifestaciones de lodiverso de las ‘Primeras Infancias’y de una niñez plural. Si sondiversos los sujetos que aprenden,¿Por qué un solo currículo? ¿Porqué para una misma escuela?¿Por
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qué reducir las opciones oprogramas formativos frente a ladiversidad de niños y niñas?¿Cómo se construye una praxispedagógica desde estassignificaciones otras?La multiplicidad de la niñezcompromete, desde lo éticopolítico, a distanciarse de lasprácticas reproductoras que alhomogeneizar, legitiman ladesigualdad y la exclusión, encontraposición con las opcionesculturalmente pertinentes einnovaciones curricularesampliamente definidas por Peralta(2008) en una línea postmodernay postestructuralista.Certeramente reorientar lamismidad de una infancia haciauna direccionalidad compleja delas infancias o niñez diversaimplica asumir la educación inicialen constante interrogación, ensuspenso, en reflexividad,imprescindibles para resignificarlas reformas educativas haciahorizontes de sentido, posibles,pertinentes y esperanzadores.
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ILIANA LO PRIORE INFANTE
Doctora en Educación. Presidenta OMEP Venezuela. Miembro de la Red Global/Glocal por la Calidad educativa y del equipo editor del Portal “Otras Voces en Educación”. Experticia en educación inicial, especial y desarrollo curricular. Investigadora del GT CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas Educativas.Diseñadora y Evaluadora Curricular de cientos de Programas de Postgrado y Pregrado.Autora y Co-autora de cientos de publicaciones.E-mails: [email protected] ; [email protected].
ARTICULACIÓN CON OTRAS REDES Y PROGRAMAS DEL GT CLACSO SOBRE REFORMAS Y CONTRARREFORMAS
EDUCATIVAS
Articular y complementar las actividades del GT que enfatizan en el estudio de la educación en la región para impulsar
miradas comunes y situadas del proceso educativo, con otros GTCLACSO y con los Nodos del Programa DRRD
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La Educación Universitaria a Distancia mediada por
Tecnologías de Información y Comunicación: alertas de
su uso como vehículo del Apagón Pedagógico Global
Dra- Marianicer Figueroa Agreda
"Hacer concientes ciertos mecanismos que hacen dolorosa
e incluso intolerable la vida no significa neutralizarlos; sacar a luz contradicciones no significa
resolverlas (...)Comprobación que, pese a las apariencias, no tiene nada de desesperante: lo
que el mundo social ha hecho, el mundo social, armado de ese
saber, puede deshacerlo. Lo seguro, en todo caso, es que
nada es menos inocente que el laissez-faire..." P Bourdieu (1999)
"Miseria del mundo", pág.559.
Reformas Educativas y Apagón Pedagógico GlobalAsumir que lo educativo estáprofundamente asociado almundo político y económico dacuenta de la existencia de unahistórica disputa de sentidossobre el carácter ideológico de la
Educación en tanto pone en el tapete el posicionamiento hegemónico de estándares internacionalesexistentes, como el vehículo de quienes administran la legalidad discursiva, para la definición de sus fines,organización, financiamiento, y evaluación, orientados a la reproducción de las condiciones materiales,sociales, políticas y culturales del orden establecido por países desarrollados, en contraposición de la funciónde los Estados como garante del derecho a una educación pública, gratuita y de calidad, en tanto éste cumplacon la función que le asignan al hecho educativo en sus marcos constitucionales y legislaciones.
Esta realidad se identifica claramente al reconocer que a pesar de la diversidad de los modelos políticosexistentes en los países Latinoamericanos y entendiendo que el término “Reforma educativa” se utiliza parareferirse a la reconfiguración de la gestión de la educación a partir de la lógica de regulación social y del papelque el Estado puede asumir para mejorarla, es innegable la fuerte impronta globalizante y neoliberal de lapolítica internacional en la conducción de la educación actual de cara a los agentes económicos, como productode un ordenamiento geopolítico colonial que no sólo internacionaliza su mirada sobre los bienes, capitales, los
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procesos de producción y la fuerzade trabajo; sino que uniforma ymercantiliza los derechos yservicios sociales, así como losobjetivos y los fines delconocimiento, las ideas, laeducación, y por ende laEducación a Distancia.
Desde este lugar de enunciación,si bien está reconocido desdediferentes perspectivas losavances que las Tecnologías deInformación y Comunicación hanpropiciado y gestado para elbeneficio de la humanidad, y queuno de éstos avances se identificaen el campo educativo virtual-digital, con la Educación aDistancia (EaD) como su máximaexpresión, son muchos los autoresque alertan sobre cómo el uso delas TIC en la conformación de lallamada “Sociedad delConocimiento” son un mediomasivo neocolonial delcapitalismo pues representan y enella se expresan los intereses delos grupos económicos máspoderosos de caráctermultinacional.Para autores como Bonilla-MolinaLuis (2016) el ajedrez geopolíticoactual en el que la presencia delas TIC tienen gran fuerza, crea elescenario propicio para dar lugaral Apagón Pedagógico Global(APG) identificado como latendencia internacional existentea desaparecer y fragmentar elhecho pedagógico en tanto acciónde interpretación de la totalidad, yde subversión y transformación derealidades, generando para ello:a) la despedagogización de la
educación y especialmente el dela escolaridad; b) ladesvalorización institucional ysocial de la profesión docente, loque incluye el ataque al prestigio,la tradición y el reconocimientosocial de los centros de formaciónprofesional, especialmenteaquellos caracterizados por superfil crítico como las normales ymuchos institutos pedagógicos c)la desvalorización de laefectividad de la escuela y de loscentros educativos, en especial lospúblicos, al hacerla receptora delas más descarnadas críticas y deincesantes reclamos por laresponsabilidad que le asistefrente a las crisis de las sociedadescontemporáneas, y d) la reduccióndel sentido de la calidad de todoun sistema educativo por laevaluación del aprendizaje en dosáreas cognitivas (pensamientológico matemático / lectura yescritura), una informativa(conocimiento sobre ciencias) yuna instrumental (uso detecnología) creando la noción queel resto de los aprendizajes queapunte al desarrollo integral delser, individual y social, y laconstrucción de ciudadanía pasa aser accesorio y prescindible.
La realidad de la Educación aDistancia desde una perspectivatecnocrática al servicio de lasnarrativas dominantes políticas,económicas y educativas, no solono es diferente, sino que aparececomo una modalidad propiciapara legitimar el hecho educativoinstrumental, en donde por unaparte se invisibilice el acto
pedagógico como posibilidad decrear un conocimiento otro quesurja de interrogar los discursosacadémicos, de dialogar con otrasfuentes de saberes y devincularlos con la realidad, y por laotra borra toda posibilidad deencuentro con lo real humanopara con ello potenciar laposibilidad de eliminar a laescuela, a la profesión docente yal compromiso de los Estados paragarantizar la educación pública,gratuita y de calidad. Veamos acontinuación, argumentos alrespecto.
De la Educación a Distancia comodispositivo del ApagónPedagógico Global
Entendemos a la EducaciónUniversitaria a Distancia Mediadapor TIC como una modalidadpedagógica que al trascender avariables de espacio y tiempo,incrementa las posibilidades deque la educación llegue a todas ytodos, sin menos cabo de lasdificultades relacionadas al accesogeográfico y de las condicionesfísicas, laborales, familiares, entreotras, que han limitado lasposibilidades de permanencia yprosecución de estudiantes, queaspiran a egresar de losprogramas de formación ycarreras de pregrado o postgrado.Su asunción por parte de losEstados parece encontrar susorígenes en los objetivos de unapolítica global fuertementeatravesada por las intencionesde agencias financierasinternacionales insertos
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en un movimiento mundial,industrialista ocurrido en ladécada del setenta, quienesvieron en esa forma de gestión delcurrículum, la versatilidadeducativa para contar con rapidezde procesos formativos que lespermitiera contar conprofesionales eficientes, eficaces ycreativos prestos a poner susconocimientos y su accionar a laorden de las demandas quesurgen de la lógica del mercadoglobal, del modelo capitalista deproducción y por ende del trabajo.Por ello no es casual que en losaños setenta y hasta hoy en día,los organismos multilateralesofrecen argumentos “oficiales”acerca de la crisis educacionalgenerando a partir de ellospropuestas y recomendaciones enlas que se definen las políticaspúblicas destinadas al sectoreducativo, en donde el llamadoha sido a la diversificación de losmodelos de educación superior ylas modalidades para responder ala tendencia internacional demasificación de la demanda conmiras a la educación a lo largo detoda la vida, que suponga que sepueda ingresar en el sistema deeducación superior y salir de élfácilmente. (UNESCO, 1998)Ramos, Rubén (2012) señala queen el caso de la incorporación delas TIC en la educación a distancia,esta formó parte de los “planespiloto” del programa “aprendersin fronteras”, concebido por laUNESCO en cumplimiento de losacuerdos del proyecto de“Educación para todos” impuestoa los países suscriptores por el
Grupo del Banco Mundial (GBM)en Jomtien, en 1990. El mismo fueconcebido como un programapara facilitar el acceso de suspoblaciones más alejadas a losservicios telemáticos y fomentarael uso de las Tecnologías deInformación y Comunicación através de la enseñanza abierta y adistancia. Se inscribía en el MarcoIntegral de Desarrollo (MID) y laEstrategia de Asistencia a losPaíses (EAP) que son los dosinstrumentos claves de la políticadel Banco Mundial (BM), para lasasignaciones de financiamiento alos países prestatarios. Si bien losadjetivos utilizados para promoverestos programas podríanidentificarse comodemocratizadores e innovadores,el riesgo de desinstitucionalizar laeducación se abrió en tantofacilitó:
“...introducir “nuevasmodalidades” que permitan laentrada y salida fáciles (laeducación abierta y adistancia); dejar de lado aldocente responsable de laenseñanza y descartar ladidáctica; mitificar lacentralidad del estudiante;privilegiar contenidos,métodos, prácticas y medios yano de enseñanza sino de“transmisión del saber” enfunción del mercado;privilegiar la adquisición deconocimientos prácticos ycompetencias; abrir nuevostipos de establecimientosdedicados a titular, certificar yacreditar estudios, sin importartiempo ni calidad (cursos en
módulos a distancia y conhorarios flexibles), tal cualocurre actualmente encualquier país de la región”(Ramos, R, 2012, p 127)
Sobre este origen, el ex directordel Instituto Internacional para laeducación universitaria de laUNESCO (IESALC), Claudio Rama(2006) reseñó que las primerasexperiencias de educaciónuniversitaria a distancia serealizaron en el marco deacuerdos internacionales, del tipode franquicias, convenios de dobletitulación, compra-suministro deservicios y alianzasinteruniversitarias comoalternativa para ayudar a loEstados a enfrentar lavirtualización de la educaciónuniversitaria impuesta o necesariapara la alineación global con elsistema productivo.Desde esta lógica ampliar lacobertura de la educación encualquier nivel, suponeyuxtaponer paquetes demateriales, equipos einstalaciones a realidades diversasy con inequidades diferentes, loque conlleva problemaspedagógicos, económicos,políticos y sociales que seconcatenan para apagarpedagógicamente a la escuela, entanto espacio para educarse, loque se ve reflejado al optar poruna concepción de saber queprivilegia los productos acabados,estructuras racionalessimplificadas, procesos lineales yhomogéneos de enseñanza y unadistribución regulada de la
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información (Orozco, J et al,2009).Este apagón lo distingueclaramente Escontrela R, (2008) alseñalar que en la revisión deprogramas de educación distanciase observa que en su mayoríatransitan entre los modelos“tecnocéntricos” y“logocéntricos”, que constituyenun obstáculo que hay que superarpara lograr una educación adistancia mediada por las TIC concalidad. La tendencia altecnocentrismo, hace referencia alos modelos que priorizan suatención en lo “tecnológico”, en eldiseño de info e infraestructura yen el desarrollo y uso deherramientas innovadoras a lasque se supeditan tanto losprocesos de Enseñanza-Aprendizaje como también lainteracción con la comunidadtanto geográfica comouniversitaria. Estamos hablandode modelos que consideran a lasTIC como un fin en sí mismo, porlo que el diseño pedagógico ydidáctico queda relegado a lasposibles funcionalidades que elequipo de tecnólogos sea capazde implementar en función de losrequerimientos técnicos delmomento y no de los educativos.Por su parte el logocentrismo, otendencia de entender losprocesos de enseñanza yaprendizaje como la simpletransmisión de logos, decontenido científico estructuradoformal y procedimentalmente, sepresenta en la educación adistancia mediada por las TIC,haciendo excesiva incidencia en el
tratamiento y estructuraciónlógica de unos contenidos que sepresentan de manera enriquecidacon las potencialidadeshipermediales de las TIC. Estaaproximación, centrada en laimportancia de los contenidosdesde su concepción lógica, sebasan en modelos racionalistasdonde los medios son percibidoscomo elementos transmisores deinformación y/o motivadores parael estudiante, presentan unafuerte tendencia a suplantar o enel mejor de los casos a precarizarla actuación del profesor en elcontexto educativo dado que el“logos” está en los materialesmultimedias, por lo que la accióndel docente se limita en muchoscasos a la realización y envío deactividades de evaluación ycorrecciones de los mismos. Estemodelo es acompañado a suvez con modelosautoinstruccionales que ennombre de un aprendizajeautónomo y en soledad, limita alaprendiz a que lea, copie,memorice, repita, pero no a queencuentre sentidos ni significadosen diálogo con su capital cultural yel de quienes le rodean.Es desde una perspectivatecnocentrista, logocentrista ycentrada en la autoinstrucción y laautonomía del que aprende, quesurge precisamente el modelo depirámide invertida propuesto enel 2014 por el BID, en el cualhaciendo uso de las TIC, con unmodelo educativo centrado en elestudiante, el aprendizaje ybasado en contenidosestablecidos para ser “adquiridos”
como un paquete de cereal, las ylos docentes no harían falta y lasescuelas servirían solo comoespacios de evaluación ycertificación de saberes, lo quedisminuiría considerablemente losgastos del erario públicodestinado a la educación yfacilitaría la asunción de losdiscursos de vida necesarios paragarantizar lo que el mercado y elorden hegemónico mundialrequieren.Desde esta realidad las Reformasy Políticas Educativas globalmenteen marcha que posicionan al usode las TIC en Educación para lamasificación y la inclusión, nocabe duda que pueden formarparte de otra vía más parafinalmente apagar a la escuela, ala universidad como lugar para lacreación y uso de conocimiento alservicio de lo bueno y lo justo, a lapedagogía como dinámica quefacilita la pregunta crítica y nosolo da respuesta sobre el mundoy a las y los educadores como losque se encuentran en primera filapara enseñar y aprender de losderechos humanos.Ante este escenario quienesapostamos no solo por el derechoa acceder a la educaciónuniversitaria sino a la Educacióncon Mayúscula, sabemos que nose trata de negar las importantesposibilidades de la Educación aDistancia y del uso educativo delas TIC, sino que llamamos aldebate necesario desde laimperiosa necesidad constituirnuevas subjetividades yobjetividades, a sabiendas que, talcomo reseña Bijket et al (1995)
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el diseño y la evolución de losartefactos y del conocimientotecnológico, no sigue unatrayectoria “lineal” que dependede su inventor, sino que dependefuertemente de los contextos enlos cuáles se desarrolla y de losgrupos sociales relevantes que seencuentra en interacción continuacon el mismo, tal como sucedepor las instituciones,educadores(as) y estudiantes queusen la TIC para la formaciónemancipadora, y para emancipar ala red así misma y de si misma.Esperamos con ello lograracciones rizomáticas en donde nosinvolucremos y comprometamosen un nuevo hacer en laeducación a distancia, a partir dela estética, la ética y deposicionamientos emancipadoresontológicos, políticos, filosóficos yantropológicos del uso educativode las TIC, como posibilidad ciertapara con ella aportar al desarrollointegral de las y los sereshumanos, sus territorios, y conello a la posibilidad de ese otromundo posible mas justo, libre ysolidario.
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Citas.1. La definición y la conducción de
lo educativo por los organismosinternacionales económicos, esdenunciado por Bonilla-Molina,Luis, el ingreso de organismoscomo la OCDE o el BancoInteramericano de Desarrollo(BID) a la disputa definitiva deltema educativo, en donde laspruebas PISA, que evalúan lacalidad educativa mundialsobre la base exclusiva de laevaluación de aprendizajes en 4áreas de interés para elmercado, son el mejor ejemplo.No es casual entonces que enmateria educativa la incidenciade la UNESCO haya idoperdiendo peso frente a laUnión Europea y el Consejo deEuropa. Por el contrario, en loscasos latinoamericanos, losorganismos más influyenteshan sido y siguen siendo laUNESCO, el Banco Mundial, elBanco Interamericano deDesarrollo y la CEPAL
2. Echeverria (2008) señala queesto se ve reflejado en elinforme de Global Reach(2014), al identificar que el68,4% de los contenidos estánen inglés, un 3% en francés ysólo un 2,4% en español.
3. Mejía (2006) citado por
Sarraute, M (20016) planteaque “la educación se hadespedagogizado” y se hacentrado en el currículo comototalizador, ya que por esta víaresulta mucho más fácil hacerlos llamados procesos de“modernización”, porque sehacen cambios principalmenteenfocados a la satisfacción delmercado, haciéndose ajustesen la malla curricular, unidadescurriculares y contenidos,dejando a un lado lapertinencia del currículo con elproyecto nacional. Por su parteTedesco (2012), señala que elabandono pedagógico emergióde “la crisis del estado debienestar, la caída delsocialismo real y el surgimientoprogresivo de nuevos patronesde funcionamiento delcapitalismo”, ya que se fuedisminuyendo o eliminando eldiscurso pedagógico en laspolíticas educativas.
4. Entendemos a la mediacióndesde la lectura de la sociologíade las asociaciones, los mediosson considerados comointermediarios o comomediadores, entendiendo porlos primeros como aquello quearticula realidades, transportasignificado o fuerza sintransformarla, mientras que lossegundos transforman,traducen, distorsionan ymodifican el significado o loselementos que se supone debetransportar .Latour,B.(2005).
5. Para ampliar la compresiónhistórica de esta modalidad sesugiere ver Gomez, MargaritaVictoria. Dispositivos de laeducación en red que se
4 0
Citas.5. procesan en subjetividades
democráticas. En publicación:Paulo Freire. Contribucionespara la pedagogía. MoacirGodotti, Margarita VictoriaGomez, Jason Mafra, AndersonFernandes de Alencar(compiladores). CLACSO,Consejo Latinoamericano deCiencias Sociales, Buenos Aires.Enero 2008. Disponible en:http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/freire/19Gome.pdf
6. La educación de masas si biencomo concepto se plasma en laconstitución de la UNESCO,explica Bonilla-Molina, L (2016)que el fenómeno de laeducación de masas era unaaspiración en el siglo XVIII delos sectores de vanguardia, delos pedagogos más ilustrados,de los sectores progresistas, yde la izquierda cuando surge lainternacional comunista. En esesentido la educación de masastal y como la conocemos es unaconquista del socialismo delsiglo XX que a su vez delega a lahumanidad el concepto deeducación pública. Por esocuando se resuelve la segundaguerra mundial, cuandotriunfan “los aliados” debido alprotagonismo de la UniónSoviética y surge todo elsistema de Naciones Unidas, nosólo era inevitable la creaciónde UNESCO es decir, unaorganización que considerara,que era el clamor de lospueblos y de los gobiernos quela educación era la soluciónpara que el mundo no volvieraa vivir una guerra, esa es la idea
fundante de UNESCO.7. UNESCO, “Comunicación,
información e informática. GranPrograma IV, pág 77, citado porMartínez (2006).
8. El Trabajo a distancia oteletrabajo, es una de las carasde la precarización laboral, nosolo de las y los docentes, sinode múltiples profesiones entanto puede traer consigo porun lado, la falta de estabilidadlaboral o temporalidad y porotro lado, factores como excesode horas de trabajo, riesgospara la seguridad y la salud,renuncia a derechos laborales,diferencias salarialesinjustificadas, dificultad oimposibilidad de ascensoprofesional, entre otros. Setrata de un universoheterogéneo que comprende eltrabajo clandestino, lasubcontratación, los contratosa corto plazo, las prácticas delas agencias de contratotemporal, así como los arreglosinestables de todo tipo. Alasia,Ana et al (2008).
9. El término capital se utilizadesde la perspectiva propuestapor Pierre Bourdieu, quien lodefine como la acumulación decultura propia de una clase, queheredada o adquirida mediantela socialización, tiene mayorpeso en el mercado simbólicocultural, entre más alta es laclase social de su portador. “Elcapital cultural es un tenertransformador en ser, unapropiedad hecha cuerpo que seconvierte en una parteintegrante de la “persona”, unhábito” (Bourdieu, 1979, p6).
MARIANICER FIGUEROA AGREGA
Investigadora del CentroInternacional Miranda (Venezuela)y una activista por la difusión libre yel acceso abierto al ConocimientoLibre. De formación Psicólogoegresada de la UCV. Post grado enEducación Moral y EducaciónCiudadana realizados en laUniversidad Complutense deMadrid, y Doctora en InnovacionesEducativas. Desde el año 2000 haparticipado liderando proyectos deproducción, investigación yformación en el uso educativoapropiado y crítico de lasTecnologías de información ycomunicación libres, así como enproyectos de formación docentespara el desarrollo de programas deeducación a distancia. Investigadoradel GT CLACSO sobre Reformas yContrarreformas Educativas.