pontificia universidad catÓlica del ecuador...
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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa Alvernia, de la provincia de Pichincha, ciudad
Quito, período 2012-2013
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTORA: Pasquel Almeida, Silvia Sandra
DIRECTORA: Carrión Jaramillo, Carla Alexandra Mg.
CENTRO UNIVERSITARIO QUITO
2014
ii
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magíster.
Carla Alexandra Carrión Jaramillo
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo, de fin de maestría: “Necesidades de formación de los
docentes de bachillerato", realizado por Pasquel Almeida Silvia Sandra ha sido
orientado y revisado durante su ejecución, por tanto se aprueba la presentación del
mismo.
Loja, septiembre de 2014
f). . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo Pasquel Almeida Silvia Sandra, declaro ser autor del presente trabajo de fin de
maestría: Necesidades de Formación de los Docentes de Bachillerato, de la Titulación
Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo la Magister Carla Alexandra
Carrión Jaramillo directora del presente trabajo; y eximo expresamente a la
Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles
reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos,
procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigado, son de mi
exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del art. 67 del estatuto
Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente
textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad
intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se
realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la
universidad”.
f...............................................................
Autora: Pasquel Almeida Silvia Sandra
Cédula: 1715439632
iv
DEDICATORIA
A Dios Omnipotente y a María Santísima, bajo la advocación de la Virgen del
Quinche, a ella le debo la vida y el don grande de mi vocación, sin su protección de
Madre amorosa, la conclusión de este proyecto de investigación no hubiera llegado a
su exitoso fin.
A mis Hermanas Francisanas Misioneras de la Inmaculada, a la Hermana Alexandra
Marcillo rectora de la Unidad Educativa Alvernia y a todo el personal docente que
contestaron pacientemente y de forma desinteresada los cuestionarios que hicieron
posible este trabajo.
v
AGRADECIMIENTO
A Dios Padre Bueno por darme el don grande de la vida y a través del Todo Poderoso
mis hermanas franciscanas misioneras de la inmaculada, a mis padres y hermanos por
su apoyo moral, a la Unidad Educativa Alvernia por haberme abierto sus puertas en
este trabajo de investigación, a la Universidad Técnica Particular de Loja por todos
los conocimientos impartidos y a todas aquellas personas que me ayudaron para
seguir adelante y no desmayar en la culminación de este trabajo.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CARATULA i APROBACIÓN DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRIA ii DECLARACIÓN DE AUTORIA Y CESIÓN DE DERECHOS iii DEDICATORÍA Iv AGRADECIMIENTO V ÍNDICE DE CONTENIDO Vi ÍNDICE DE CUADROS Y TABLAS viii RESUMEN 1 ABSTACT 2 INTRODUCCIÓN
3
1.CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO 6 1.1 Necesidades de formación 7 1.1.1 Concepto 7 1.1.2 Tipos de necesidades formativas 9 1.1.3 Evaluación de necesidades formativas 13 1.1.4 Necesidades formativas del docente 16 1.1.5 Modelos de análisis de necesidades ( Modelo de Rosett, de
Kaufman,de D´Hainaut, de Cox y deductivo
19 1.2 Análisis de las necesidades de formación 22 1.2.1 Análisis organizacional 23 1.2.1.1 La Educación como su realidad y su proyección 23 1.2.1.1.1 La importancia de la educación 24 1.2.1.1.2 Principios fundamentales del sistema educativo 25 1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo 26 1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa 26 1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipo) 28 1.2.1.5 El bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de
organización, regulación)
33 1.2.1.6 Reformas Educativas (LOEI – Reglamento de la LOEI – Plan
decenal)
36 1.2.2 Análisis de la persona 37 1.2.2.1 Formación profesional 37 1.2.2.1.1 Formación inicial 38 1.2.2.1.2 Formación profesional docente 39 1.2.2.1.3 Formación técnica 40 1.2.2.2 Formación continua 41 1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de
aprendizaje
41 1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación 42 1.2.2.5 Características de un buen docente 43 1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza 43 1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos como parte del desarrollo
educativo
44 1.2.2.8 Las tecnologías de la información 46 1.2.3 Análisis de la tarea educativa 47 1.2.3.1 La función del gestor educativo 47 1.2.3.2 La función del docente 48 1.2.3.3 La función del entorno familiar 49 1.2.3.4 La función del estudiante 51 1.2.3.5 Cómo enseñar y cómo aprender 51 1.3 Cursos de formación 53
vii
1.3.1 Definición e importancia de la capacitación docente 54 1.3.2 Ventajas e inconvenientes 56 1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos 57 1.3.4 Importancia de la formación del profesorado en el ámbito de la
docencia
59
2CAPITULO 2: METODOLOGÍA 60 2.1 Contexto 61 2.2 Participantes 63 2.3 Diseño y método de investigación 68 2.3.1 Diseño de la investigación 68 2.3.2 Métodos de investigación 68 2.4 Técnicas e instrumentos de investigación 69 2.4.1 Técnicas de investigación 69 2.4.2 Instrumento de investigación 70 2.5 Recursos 71 2.5.1 Talento humano 71 2.5.2 Materiales 71 2.5.3 Económicos 71 2.6 Procedimiento
71
3CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 73 3.1 Necesidades formativas 74 3.2 Análisis de formación 84 3.2.1 La persona en el contexto formativo 87 3.2.2 La organización y la formación 88 3.2.3 La tarea educativa 91 3.3 Los recursos de formación
94
4CAPÍTULO 4:CURSO DE FORMACIÓN 97 4.1 Tema del curso 98 4.2 Modalidad de estudio 98 4.3 Objetivos 98 4.4 Dirigido a : 99 4.4.1 Nivel formativo de destinatarios 99 4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios 99 4.5 Breve descripción del curso 99 4.5.1 Contenidos del curso 99 4.5.2 Descripción del currículo vitae del tutor que dictará el curso 124 4.5.3 Metodología 125 4.5.4 Evaluación 125 4.6 Duración del curso 125 4.7 Cronograma de actividades a desarrollar 125 4.8 Costo del curso 128 4.9 Certificado 128 4.10 Bibliografía
129
CONCLUSIONES 130 RECOMENDACIONES 133 BIBLIOGRAFÍA 135 ANEXOS 142
viii
ÍNDICE DE CUADROS Y FIGURAS
Cuadro actores y tipo de necesidades 13 Cuadro tipo de evaluación y tipo de cuestionarios 15 Tabla 1 61 Tabla 2 62 Tabla 3 63 Tabla 4 64 Tabla 5 64 Tabla 6 65 Tabla 7 66 Tabla 8 66 Tabla 9 67 Tabla 10 67 Tabla 11 74 Tabla 12 75 Tabla 13 75 Tabla 14 76 Tabla 15 77 Tabla 16 78 Tabla 17 78 Tabla 18 79 Tabla 19 80 Tabla 20 81 Tabla 21 82 Tabla 22 83 Tabla 23 84 Tabla 24 84 Tabla 25 85 Tabla 26 86 Tabla 27 87 Tabla 28 89 Tabla 29 91 Tabla 30 92 Tabla 31 93 Tabla 32 94 Tabla 33 95 Tabla 34 95 Tabla 35 96 Cuadro cronograma de actividades a desarrollarse 126 Cuadro costos del curso 128
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RESUMEN
Esta investigación se basa en la problemática de la escasa capacitación docente en
las instituciones educativas especialmente en el nivel de bachillerato, para ello el
tema de investigación “Diagnóstico de las Necesidades de Formación de los Docentes
de Bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia del cantón Quito, provincia de
Pichincha, durante el periodo lectivo 2012- 2013” tiene por objetivo general conocer y
analizar las necesidades de formación que tienen los docentes en el proceso
actualización y fortalecimiento curricular del bachillerato general unificado.
Los métodos de investigación requeridos fueron: método analítico, inductivo deductivo,
estadístico y hermenéutico; las técnicas utilizadas en esta investigación fueron la
observación directa, la encuestas y la entrevista, el instrumentos de investigación
aplicado a los docentes encuestados fue un cuestionarios de necesidades de
formación de docentes de bachillerato.
Los docentes están motivados e interesados por continuar preparándose, sus deseos
son capacitarse en áreas como: Pedagogía, gerencia y gestión educativa, diseño y
planificación curricular, casi siempre analizan el clima organizacional de la estructura
institucional y evalúan los elementos del currículo propuesto por el bachillerato.
PALABRAS CLAVES: Necesidades de formación, docentes de bachillerato, institución
educativa, tarea educativa, evaluación.
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Abstract
This research is based on the problem of poor teacher training in educational
institutions especially at the baccalaureate level , to do the research topic "Diagnosing
the training needs of high school teachers of Private School the Alvernia Quito Canton ,
Pichincha province , during the academic year 2012 - 2013 " has the general objective
to understand and analyze the training needs of teachers having high school
curriculum in the updating and strengthening the General Unified School process.
Methods of research were required: analytical, inductive deductive, statistical and
hermeneutical method, the techniques used in this research were direct observation,
surveys and interviews, the research instruments applied to respondents was a teacher
questionnaires training needs of high school teachers.
Teachers are motivated and interested to continue getting ready, your wishes are
trained in areas such as pedagogy, management and educational management,
curriculum design and planning, almost always analyze the organizational climate of
the institutional structure and evaluate the elements of the proposed curriculum for high
school.
KEYWORDS: School teacher, educating institution, education task, evaluation.
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INTRODUCCIÓN
Al realizar un análisis de las necesidades formativas docentes se revela lo importante
y necesario que resulta en tiempos como los actuales, la planificación de las acciones,
la participación y el compromiso de quienes intervienen en dichos procesos en las
diferentes instituciones. Es común que pedagogos, investigadores y profesores
remarquen que el análisis de necesidades es un eslabón relevante en el proceso
cíclico de planificación, implementación y evaluación de cualquier programa o proyecto
que se emprenda en un centro educativo. Resaltar esa relevancia y abogar porque el
análisis de necesidades formativas docentes sea reconocido e incorporado es una de
las metas de la presente investigación.
El Ministerio de Educación del Ecuador ha creado un nuevo bachillerato, según el
artículo 43 de la LOEI, el bachillerato general unificado comprende tres años de
educación obligatoria a continuación de la educación general básica.
Tiene como propósito brindar a las personas una formación general y una preparación
interdisciplinaria que las guíe para la elaboración de proyectos de vida y para ingresar
a la sociedad como seres humanos responsables, críticos y solidarios. Desarrollar en
los estudiantes capacidades permanentes de aprendizaje y competencias ciudadanas,
y los prepara para el trabajo, el emprendimiento, y para el acceso a la educación
superior.
En el bachillerato se ha venido trabajando con una pedagogía tradicional en donde
todos los saberes son trasmitidos y el aprendizaje es mecanizado, es decir el
estudiante recibe la información, la memoriza y luego la recuerda. El nuevo
bachillerato quiere cambiar esta visión y propone una formación en conocimientos
procedimientos y actitudes, convirtiéndose el aprendizaje en algo duradero, útil,
formador de la personalidad de los estudiantes y aplicable a la vida cotidiana.
La sociedad contemporánea demanda formas específicas de aprendizaje como es la
construcción de currículos flexibles que se adapten a la nueva demanda, a las
necesidades de la población y especialmente de la juventud ecuatoriana, que viene a
ser al mismo tiempo diversa y a tomar en cuenta también la diversidad de formas de
aprendizajes.
John Dewey (1858 – 1952), planteó que el propósito principal de la educación, del
proceso de enseñanza-aprendizaje, debía estar dado por los intereses de los propios
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alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a la búsqueda de la información
educativa y al desarrollo de las habilidades capacitadas.
Tomando en cuentas estos aspectos el rol del docente también debe cambiar,
convirtiéndose en un guía que orienta al estudiante en su aprendizaje y es aquí donde
nacen las necesidades del docente y especialmente de los que se encuentran en el
bachillerato, es fundamental señalar que para mejorar la calidad y el rendimiento solo
será posible si se actualiza y se forma al profesorado, porque ellos son los actores
principales de todo proceso educativo.
En tales circunstancias, no se han realizado investigaciones direccionadas a esta
problemática de significativa importancia, ni en el sector ni en la institución. Por motivo
de estudio se ha desarrollado la investigación en la necesidad de formación de los
docentes de bachillerato, por lo que constituye una fortaleza el emprender en un
trabajo a este nivel.
El presente proceso investigativo se llevó a cabo motivado y en consonancia con el
compromiso que, como profesional de la educación, se debe poseer para con el
mejoramiento de la calidad de la educación, desde una óptica diferente que poco es
analizada por la población como lo es el docente.
En tales circunstancias no es posible que únicamente se creen recetarios teóricos
inducidos bajo la concepción de contenidos científicos o currículo que lo imponen las
esferas macroeducativas, sino que también se considere el criterio de los docentes, su
formación tanto profesional como continua de tal manera que sea partícipe de los
avances de la ciencia y la cultura.
El docente debe estar dispuesto a acoger los nuevos cambios y darse cuenta que
necesita de una continua y permanente formación que permita al mismo tiempo
satisfacer sus necesidades profesionales y dar lo mejor de sí a sus estudiantes.
Los aspectos señalados aunados a la suficiente bibliografía y el conocimiento de cerca
de la problemática educativa en un contexto de abierta predisposición tanto de
autoridades como docentes, hacen que la investigación sea factible.
Por otra parte, es necesario señalar los objetivos planteados que guiaron el proceso
investigativo, los mismos que permitieron fundamentar teóricamente, lo relacionado
con las necesidades de formación del docente de bachillerato desde el enfoque teórico
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científico expresado a través del marco teórico en la presente investigación y el cual
fundamentó los procesos de análisis e interpretación necesarios para la consecución
del trabajo investigativo.
De igual forma se procedió a diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de
los docentes de bachillerato, lo cual se logró con la compilación de información
empírica obtenida de la aplicación de los instrumentos de investigación y su posterior
procesamiento hasta establecer las conclusiones objetivas respecto a las necesidades
solicitadas.
Un último objetivo planteado fue el diseñar un curso de formación para los docentes
de bachillerato de la institución investigada, el cual fue logrado en su totalidad debido a
que con los referentes necesarios obtenidos de la fundamentación teórica y
compulsados con la información empírica de la realidad misma, se procedió a
bosquejar el solicitado evento de formación.
Con respecto a la metodología empleada se puede señalar que se partió del contexto,
el mismo que estuvo conformado por la unidad educativa Alvernia del cantón Quito,
provincia de Pichincha, cuyos participantes fueron un total de veinte y cuatro docentes
del ciclo bachillerato y la investigadora; los recursos utilizados fueron de tipo material e
institucional descritos en el cuerpo del presente informe. El diseño investigativo fue de
tipo investigación-acción con características transeccional/transversal, exploratorio,
descriptivo; el mismo que requirió del empleo de métodos como el inductivo,
deductivo, analítico-sintético; entre las técnicas están la de investigación documental,
la observación y la entrevista.
Una vez cumplido el proceso investigativo de acuerdo a lo establecido en las
orientaciones metodológicas de la Universidad, se hace una extensible invitación al
lector para que tome en consideración la propuesta planteada, la misma que trata en
su totalidad de darle capacitación al docente en materia de modelos pedagógicos,
para que pueda ubicarse en los paradigmas necesarios y desde esta óptica alcance
una proyección real hacia dónde quiere llegar, auxiliado de una metodología acorde a
la necesidad de lo que va a enseñar y con facilidad el estudiante pueda aprender.
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1. CAPÍTULO 1 : MARCO TEÓRICO
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1.1 Necesidades de formación
La sociedad del conocimiento y de la información de la actualidad, demanda la
formación académica y humana de los distintos profesionales que desempeñan
diferentes tareas en la sociedad. Existe una profunda preocupación por la formación,
lo que conlleva, en general, cada vez un mayor número de programas proyectados
dependiendo de las necesidades que presentan los profesionales, así como distintas
maneras de acceder a ellos.
En la docencia según (Montero L. , 1987), supone aquellos deseos, problemas,
carencias y deficiencias percibidas por el profesorado en el desarrollo de la
enseñanza.
En el trascurso en que se ejercer la docencia, el profesional preparado en este ámbito
va encontrando dificultades o necesidades, que tienen que ser superadas con una
permanente formación y actualización, que le permita desarrollar saberes y destrezas,
en el manejo de nuevas herramientas, que lleve a la inserción del estudiante, así
reafirma el compromiso y la responsabilidad para una buena educación.
La formación docente también se convierte, en la actualidad, en una necesidad
urgente ya que sin ella no podemos llegar a una educación de calidad y calidez como
lo piden las leyes vigentes de nuestro país.
1.1.1 Concepto.
El término necesidad proviene del latín necessitas cuyo significado hace referencia a
aquello de que no se puede prescindir, lo que no puede evitarse, fuerza, obligación,
falta de cosas que son menester para la vida. (Amat, 2007).
Desde la psicología se ha conceptualizado la necesidad como un estado, en el cual la
persona resuelve la carencia percibida, llevando a cabo diferentes tipos de conductas,
de acuerdo a las circunstancias que se presenten, siempre con la perspectiva de
recuperar un equilibrio entre lo que se vive y se necesita.
En el ámbito educativo se las conoce como necesidades educativas especiales, y son
el conjunto de medidas pedagógicas que se ponen en marcha para compensar las
dificultades que presenta un alumno al acceder al currículo que le corresponde por
edad.
8
Por otra parte, la formación según (Dolan, 2009) la definen como un conjunto de
actividades cuyo propósito es mejorar el rendimiento presente y futuro del empleado,
aumentando su capacidad a través de la mejora de sus conocimientos, habilidades y
actitudes.
Sin embargo la mayor parte de los autores definen necesidad de formación en
términos de deficiencia, así:
Así la necesidad de formación se considera como “la diferencia entre las capacidades
que son necesarias para desempeñar de forma efectiva las tareas del puesto y las que
realmente posee la persona” (Amat, 2007). Estas capacidades humanas son los
conocimientos, las habilidades y las aptitudes.
Según este planteamiento, el programa formativo se diseña para cubrir el vacío o
discrepancia entre el desempeño actual y el deseado, ideal, normativo o esperado.
Cuanto menor es el desempeño actual en relación al estándar o deseado, mayor es la
necesidad formativa que se genera. Por tanto, “el objetivo de cualquier análisis de
necesidades es determinar los programas de formación necesarios para resolver los
déficits en el desempeño, tanto actuales como los que se prevé existan en un futuro en
función de los posibles cambios que experimentará la empresa” (Askins, 2007).
Se puede establecer una diferencia entre la detección o evaluación de necesidades
formativas y el análisis de necesidades. Este último se refiere “al procedimiento de
documentación de información que incluye, tanto la identificación de la necesidad,
como la identificación de las causas de la necesidad” (Askins, 2007).
En síntesis, las necesidades de formación son entendidas como las que tiene la
población activa (ocupados o desempleados) que no alcanza los niveles de
competencia exigidos, para desempeñar con garantías los requisitos que demanda el
trabajo por cuenta ajena o por cuenta propia en distintos niveles: aprendizaje,
calificación, perfeccionamiento o reconversión.
Necesidad formativa = desempeño deseado – desempeño presente o actual
9
1.1.2 Tipos de necesidades formativas.
La clasificación forma un ejercicio habitual al hablar de necesidades, sea en el ámbito
de la formación o en campos más genéricos. Tomando en consideración la teoría de la
motivación de Maslow, la misma que contemplaba cinco categorías jerárquicas de
necesidades: fisiológicas, de seguridad, de vinculación y afecto, de consideración y
estima y de autorrealización (Maslow, 2008). Es posible que éste sea el modelo más
empleado de tipificación de las necesidades humanas, a pesar de las críticas recibidas
por la teoría.
Concretamente en el campo de la formación han proliferado clasificaciones basadas
en criterios diversos. Se tomarán algunas de ellas en consideración al interés que
pueden tener para los procesos de identificación a los que se dirigirá la investigación.
Efectivamente, las distintas tendencias conceptuales que se han citado anteriormente
podrían constituir clasificaciones o tipologías de necesidades, aunque, más que a
clasificar, se orientan a clarificar el concepto de necesidad para proyectarse al tema de
estudio.
Según Witkin y otros (1996) distinguen tres tipos de necesidades en el campo de las
profesiones, en función del sector al que afecten:
- Necesidades de los receptores o usuarios, es decir, las que padecen el
alumnado, los pacientes, los clientes de los servicios en general.
- Necesidades de los responsables de la planificación, gestión y desarrollo de los
programas: las que afectan al profesorado, en el ámbito de la educación, y
también a los trabajadores sociales o a los profesionales de la salud en sus
distintos entornos.
- Necesidades referidas a los recursos y equipamientos, que son las que afectan
a centros, transportes, materiales, adscripciones de personal, recursos
económicos, tiempos, espacios, etc. (Witkin, 2009 pág. 39).
También Hewton (1988) se basa en el sector afectado como criterio para clasificar las
necesidades originadas en los proyectos formativos:
- Necesidades con respecto al alumnado: aprendizaje, rendimiento, motivación,
problemas comportamentales.
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- Necesidades con respecto al currículum: diseño y desarrollo curricular,
evaluación, recursos, etc.
- Necesidades del profesorado: satisfacción laboral, carrera docente, etc.
- Necesidades del centro docente como organización: espacios, tiempos,
agrupamientos. (Hewton, 2008 pág. 71).
(D'Hainaut, 2009) Establece cinco dimensiones para la clasificación de las
necesidades formativas:
1. Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras
son de índole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al
funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto entre
las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia. En
estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que eluden la
conflictividad mediante imposición, negociación, consenso, etc.
2. Necesidades particulares frente a necesidades colectivas. Las necesidades
particulares aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos.
En ciertos momentos, esta dimensión puede confundirse con la anterior, si se
interpretan a las colectividades como sistemas sociales.
3. Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia
formativa puede ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el
contrario, ésta puede no tener conciencia de su estado precario en relación con la
exigencia en cuestión.
4. Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una
determinada necesidad puede no ser presente y estar en función de un cambio futuro,
más o menos previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por tanto,
necesidades cuya existencia se espera para una situación o un momento distintos de
los actuales.
5. Necesidades según el sector en que se manifiestan. D’Hainault (2009) establece
seis contextos vitales en los que se desenvuelven las personas: privado o familiar,
social, político, cultural, profesional y de ocio. En cualquiera de ellos puede surgir una
necesidad.
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La clasificación de D’Hainault es multidimensional, de forma que una determinada
necesidad puede ser catalogada simultáneamente en función de cada una de las
dimensiones.
(Bradshaw j. , 2008) Distingue cinco tipos de necesidades de formación: normativas,
sentidas, expresadas o demandadas, comparativas y prospectivas. Cada uno de estos
tipos puede ser objeto de interpretaciones distintas, de manera que la misma distinción
de Bradshaw resulta solamente un apoyo en el orden práctico.
La necesidad normativa hace referencia a la diferencia entre la situación actual y la
determinada por algún tipo de norma, patrón o estándar, pudiendo venir dado éste por
acuerdos, normas legislativas, propuestas de expertos o por cualquier otra vía de
tipificación. El concepto de necesidad se asemeja aquí al de exigencia, aunque no
siempre se pueda identificar con ésta.
Las necesidades sentidas constituyen desajustes percibidos por los mismos
interesados. La percepción de carencias formativas propias manifiesta estados de
disconformidad con la respuesta del docente a las situaciones y demandas de la
práctica. Esta circunstancia permite, al menos inicialmente, un mejor desarrollo de las
actuaciones tendentes a satisfacer las carencias formativas. Montero Alcaide (2007),
al definir el concepto de necesidad formativa, prácticamente lo reduce a este tipo de
necesidad sentida, ya que la identifica con los “problemas, carencias, deficiencias y
deseos que los profesores perciben en el desarrollo de su ejercicio” (Montero Alcaide,
2007 pág. 102).
Las necesidades demandadas vienen dadas por las exigencias expresadas en
programas o proyectos educativos como consecuencia de la orientación específica de
éstos.
Las necesidades comparativas son las que emergen del balance o cotejo entre dos o
más realidades educativas distintas (centros, lugares, momentos, etapas).
Finalmente, las necesidades prospectivas son consideradas como tales en función de
la previsión de una existencia futura de la carencia formativa en cuestión. Podría
decirse que las prospectivas constituyen un tipo especial de necesidades
comparativas, definidas en función de un momento futuro que exigirá una formación
específica como consecuencia de cambios previsibles.
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La clasificación de las necesidades de Bradshaw no contiene clases excluyentes. Por
tanto, una misma necesidad formativa podrá estar contemplada en dos o más de estas
categorías.
De forma similar a la clasificación de Bradshaw (2008) es la de (Moroney, 2007), si
bien reduce a cuatro los tipos de necesidades existentes:
- Necesidad normativa, con una acepción equivalente a la que Bradshaw llamó
de la misma manera.
- Necesidad percibida, relacionada con la percepción de las personas sobre sus
propias carencias.
- Necesidad expresada, manifestada en un programa o servicio concreto.
- Necesidad relativa, equiparable a la necesidad comparativa de la tipología de
Bradshaw” (Bradshaw, 2008 pág. 51).
La tipología de (Colén, 2007) es muy simple. En ella, las necesidades formativas son
clasificadas en función de su procedencia, limitando a dos los tipos existentes:
- Necesidades del sistema, que tienen origen en las exigencias generadas como
resultado de la implantación de reformas de origen exterior a los centros
docentes.
- Necesidades del profesorado, originadas como consecuencia del ejercicio
profesional, sean de tipo personal o de carácter grupal o compartido.
Indiscutiblemente, el conjunto de clasificaciones que existen es mucho más extensa,
pero para los fines que la presente investigación tiene, además de la finalidad
ilustrativa, la de establecer distinciones que servirán más adelante como factor clave
en la elección de instrumentos para la detección y valoración de necesidades en la
formación del profesorado.
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AUTORES TIPOS DE NECESIDADES
D’Hainaut (1979) De las personas, del sistema; particulares,
colectivas; conscientes, inconscientes;
actuales, potenciales; según el ámbito de
vida.
Hewton (1988)
Del alumnado, del currículum, del
profesorado, del centro docente como
organización.
Bradshaw (1972)
Normativa, sentida, expresada o
demandada, comparativa, prospectiva.
Moroney (1977)
Normativa, percibida, expresada, relativa.
Colen (1995) Del sistema, del profesorado
Fuente: Compilación varios autores descritos Elaboración: Silvia Pasquel
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas.
La evaluación de las necesidades formativas puede ser interpretada desde diferentes
ópticas. “Puede adquirir poder sancionador de la formación precedente, con lo que
indirectamente se convertiría en una comprobación del nivel de logro de metas
previas. También en el presente caso se podría entender la evaluación como una
tarea de asignación de valor o mérito” (Quero, 2008). Pero, más frecuentemente, la
evaluación de necesidades formativas es entendida como una actividad orientada a
facilitar la toma de decisiones posterior, si bien puede someterse a criterios definitorios
más complejos que combinen, al menos, estas dos últimas acepciones. Se acogería,
entonces, un concepto de la evaluación de necesidades que focaliza:
El hecho de constituir un proceso y no una tarea aislada,
Su carácter sistemático y planificado,
La obtención de información específica como tarea nuclear,
La valoración de las demandas formativas detectadas, y
La orientación en la toma de decisiones respecto de acciones preventivas o de
desarrollo que supongan una mejora de la situación general” (Xirau Serra,
2009).
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De acuerdo con los distintos tipos de evaluación existentes, como cualquier otro
proceso evaluador, el análisis de necesidades puede ser concebido como “un proceso
de carácter endógeno al sistema de referencia (evaluación interna) o bien como una
tarea de génesis y de gestión exterior al sistema (evaluación externa), e incluso como
un proceso de gestión mixta, con la colaboración de agentes externos y participantes
internos” (Peterson, 2007).
Asimismo, los participantes pueden valorar sus propias necesidades o situaciones
problema (autoevaluación) o, por el contrario, éstas pueden ser apreciadas por otra
persona (heteroevaluación). Por otro lado, el análisis puede estar referido al ámbito
individual o bien al grupal, colectivo o comunitario.
De igual forma la distinción entre evaluación cualitativa y cuantitativa puede aplicarse
al caso de la evaluación de necesidades, en función de los instrumentos empleados en
la recogida de información y, por tanto, en la naturaleza de los datos obtenidos y de
las operaciones de análisis de los mismos. Sin embargo, la preferencia por datos
textuales es aquí notable, ya que los datos cualitativos proporcionan una mayor
riqueza informativa sobre las necesidades formativas.
El proceso de evaluación y la existencia de planificación del mismo convertirán a ésta
en una evaluación formal, pero, como puede suceder en la evaluación de cualquiera
de los procesos implicados en la educación, también el análisis de necesidades podría
efectuarse de manera informal, sin sometimiento a planificación, a criterios previos o a
finalidades manifiestas y públicas. Si bien es indeseable, al menos será conveniente
en el proceso dar suficiente importancia a los aspectos informales, como forma de
facilitación de la evaluación y como conducto informativo complementario notable.
La particularidad de la evaluación de necesidades formativas viene dada, entre otros
factores, por su habitual carácter de evaluación de orientación o de evaluación de
regulación, frente a la denominada evaluación de certificación. La evaluación de
orientación es previa a la acción, la precede con la finalidad de adoptar decisiones
anticipadas o de iniciar un proceso nuevo. La evaluación de regulación tiene como
finalidad el seguimiento de un proceso para rectificar su rumbo si fuese preciso. Por el
contrario, la evaluación de certificación pretende valorar el cumplimiento de unos
requisitos preestablecidos una vez que el proceso ha tenido lugar.
De Ketele y Roegiers (1995), a quienes se debe la anterior distinción, definen la
evaluación de orientación como:
15
El proceso de evaluación que concluye en una decisión de orientar sea una acción en
el seno de un sistema determinado, sea de una persona en función del contexto, de
las necesidades, de las características y de los resultados anteriores del sistema o de
la persona afectada. (Roegiers, 2006 pág. 92).
La precisión anterior podría denotar una cierta finalidad de solución, pero no siempre
tiene que estar basada en los resultados previos del sistema; también puede basarse
en situaciones futuras previstas. Así, por ejemplo, el caso de la que se aplica en
relación con necesidades prospectivas de formación.
Las tres modalidades que se asocian a la evaluación de orientación tienen cabida en
el análisis de necesidades formativas. En forma similar sucede con las distintas y
abundantes clasificaciones de tipos de evaluación, también en el análisis de
necesidades son aplicables modelos, instrumentos y estrategias diferentes.
Sin embargo, estas similitudes en cuanto a la aplicabilidad de conceptos y criterios
comunes no disminuyen singularidad a la naturaleza de la evaluación de necesidades
formativas, un campo de análisis para el que también han sido diseñados modelos
específicos y que se dota de aspectos políticos y éticos importantes.
Tipo de evaluación Concepto Tipo de cuestiones
Evaluación predictiva
Estudio de las posibilidades
de éxito de una persona en
determinada circunstancia.
Con la formación actual,
¿podría afrontar con éxito
(una situación futura)?
Evaluación
preventiva
Determinación de las
posibilidades de tomar
decisiones en relación con
situaciones venideras
¿Qué medidas formativas
se podrían adoptar para
afrontar con éxito?
Evaluación
diagnóstica
Estudio de la situación
actual (formación,
características, rol, status,
perfil)
¿Cuál es la situación actual
en relación con (formación,
funciones, perfil)?
Fuente: Padilla, M. T. (2002)
16
1.1.4 Necesidades formativas del docente.
La formación docente se refiere a la actividad permanente y articulada con la práctica
concreta de los docentes y orientada a responder a las necesidades del profesorado y
a sus contextos de actuación, contemplando la heterogeneidad de trayectorias,
necesidades, situaciones y problemas de enseñanza y aprendizaje que emergen de
diversos contextos laborales (Álvarez, 2009 pág. 11).
En la ardua tarea del profesor también se incluye la función de la propia formación
docente; las instituciones de educación involucran el desempeño individual del
profesor, en el compromiso y la exigencia social, en la forma de transmitir y reconstruir
una serie de principios, leyes, normas y elementos sociales, culturales, económicos,
políticos y tecnológicos que conforman la necesidad del saber, pero esta necesidad
identifica procesos que a través de distintos métodos, estrategias y teorías de
aprendizaje han generado una metodología didáctica.
La función que cubre el docente para favorecer la formación adecuada de un
estudiante debe integrar no solo el conocimiento disciplinario o menos aún temático de
su programa, por el contrario, le implica una preparación adecuada para el ejercicio de
la profesión docente, ya que para que la institución educativa cubra su función social
requiere efectuar un diagnóstico para entender la relación entre su comportamiento
situacional con el conocimiento de las competencias profesionales desarrolladas o
identificadas en los currículos y las relaciones compartidas en sus grupos de trabajo.
La educación como un proceso de construcción teórica, abarca distintos niveles de la
realidad social en donde se conjugan modelos educativos, instrumentos de valoración,
orientaciones y funciones que determinan la forma de actuar de la sociedad a partir de
las situaciones normativas, contextuales y culturales pero enmarcadas en diversos
ambientes de formación, de desarrollo laboral y trabajo colegiado y de participación
individual y social (Carbonell J. , 2010 pág. 16).
El sistema social requiere definir su función educativa y que ésta oriente la
responsabilidad de una agencia socializadora, como puede ser el salón de clases, la
familia, el grupo social o de trabajo, o todas estas dentro de la función social docente,
ya que ésta genera el reconocimiento de la función educativa al valorarse los procesos
de diferenciación que permiten su cumplimiento.
17
En estos ambientes el docente puede ser visto como unidad funcional de la sociedad,
éste supone que todas las partes del sistema social funcionan en estrecha relación de
armonía interna como para lograr que los conflictos producidos no puedan ser
rápidamente resueltos y reglamentados, sin embargo existen formas sociales o
culturales estandarizadas, esto es, que tienen un tipo o un modelo similar, realizan
funciones positivas que hacen que la labor docente sea indispensable e inherente a
cada uno de los elementos y de los actores de la vida social.
Por ello en una formación profesional según (Zamudio, 2008) como la que implica la
enseñanza se requiere que los docentes tengan los siguientes conocimientos
profesionales:
- Conocimiento profesionalizado de la didáctica: es un saber que proviene
del conocimiento de cómo llegar al alumno, de tal manera que el contenido
escolar concreto se cimente, que le permite transformarlo en materia de
enseñanza y en objeto de aprendizaje.
- Conocimiento práctico profesional: es un conocimiento que se estructura
en base a los problemas curriculares: qué y cómo enseñar, y qué y cómo
evaluar. Es un saber que se basa en la capacidad reflexiva del profesor y
en la interacción entre teoría y práctica. Configura el núcleo central del
modelo didáctico del profesor que utiliza para diseñar y evaluar la acción,
por lo que es un saber que orienta la práctica y que sirve para su análisis y
transformación.
- Conocimiento experiencial: es un saber hacer en la acción que permanece
implícito y no es verbalizado, que procede de sus experiencias en
diferentes contextos, que van desde su vivencia como alumno hasta su
vivencia como profesor en las instituciones educativas.
Como señala Gutiérrez, estos conocimientos son sin duda una posibilidad para el saber
profesional de los profesores quienes en su compromiso con mejorar el sentido de la
educación pueden incorporar al menos las siguientes dimensiones (Gutiérrez Pantoja,
2009 pág. 187):
Conocimiento de la materia: es decir el conocimiento en profundidad de las
disciplinas que imparten.
Conocimiento psico-pedagógico: es imprescindible que el conocimiento de la
materia se complemente con la comprensión de los procesos genéricos de
enseñanza-aprendizaje que acontecen en la escuela.
18
Conocimiento curricular: la enseñanza de un contenido escolar concreto exige
la integración de los dos tipos de conocimientos anteriores.
Conocimiento empírico: que es el saber hacer en la acción que encierra
elementos del arte de desenvolverse en situaciones prácticas, que incorpora al
tiempo elementos condicionantes de tal actuación que se desarrolla en un
contexto particular.
En este sentido el docente juega un papel fundamental en la escuela, “trasmite
habilidades, genera conocimientos y desarrolla actitudes para un cambio social”
(Panza González, 2008 pág. 56). Por lo anterior el docente deberá tener un carácter
reflexivo y crítico de su saber, de cómo aprende, de qué aprende y para qué aprende,
lo que permite establecer una relación entre teoría y práctica, favorecer la socialización
y profesionalizar su labor docente.
Sin embargo, partiendo del sentido socializador de la educación el docente integra y
aporta su análisis a situaciones educativas como una herramienta útil para la
planificación, seguimiento y evaluación del proceso educativo, centrando su acción en
distintos espacios como el normativo, social, político, cultural, económico y
tecnológico.
En tal sentido, será necesario, como lo señala la Anuies (2000), “construir un sistema
de educación de cooperación intensa que propicie la movilidad de académicos y
estudiantes, y la innovación permanente de los procesos educativos” (Anuies, 2009
pág. 21). Las instituciones educativas deberán crear ambientes favorables para lograr
una docencia que le permita ir atendiendo los cambios cada vez más comprometidos
que tienen una nueva e innovadora visión del mundo, con su capacidad de respuesta
ante la sociedad y con la generación de conocimiento.
“La innovación implica no sólo reorientar el contenido del conocimiento, facilitando su
adquisición y comprensión, que es lo que le da verdadero sentido” (Carbonell J. , 2010
pág, 20-23), sino también dar una nueva dirección a lo que se aprende y de su valor
social.
Ante esta situación, a los planteles educativos se les demanda asumir
conscientemente el proceso de cambio que le permita colocarse a la vanguardia en la
producción de nuevos conocimientos, que han pasado a ser un componente
estratégico para el desarrollo frente a los nuevos requerimientos de habilidades y altos
19
niveles de capacitación y especialización, además del rediseño de programas
educativos que se reclaman en un nuevo marco de integración regional.
La conciencia del cambio en el ámbito educativo, plantea así, la necesidad de
adecuarnos a las nuevas formas de producción del conocimiento, de su presentación y
de sus usos sociales; el aprendizaje que se busca implica la apropiación del
conocimiento, a través de un ejercicio constante que abarque como pilares
fundamentales: el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a vivir juntos y
el aprender a ser.
“Las instituciones educativas por tanto, habrán de propiciar nuevas formas de trabajo
para dar paso a la innovación de procesos de enseñanza y de aprendizaje, que no se
circunscriben al ámbito del aula, sino a la institución en su conjunto, al considerar tanto
su dinámica interna como su finalidad y práctica social” (Aguirre López, 2009).
Mediante nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos, se propiciará la
adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la
comunicación, el análisis creativo y crítico, además de la reflexión independiente y el
trabajo en equipo en contextos multiculturales.
La reestructuración curricular implica la consideración de las diferencias del contexto
cultural, histórico y económico propio de cada país, incorporando una nueva visión y
un nuevo modelo de enseñanza centrado en el estudiante, al combinar el saber teórico
y práctico tradicional con la ciencia y la tecnología de vanguardia, que propicie a su
vez nuevos tipos de vínculos, y de colaboración con la comunidad y con los más
amplios sectores de la sociedad.
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades (Modelo de Rosett, de Kaufman,
de D’Hainaut, de Cox y deductivo).
Para Allison Rossett, lo fundamental de una dirección de necesidades es obtener la
información necesaria sobre los problemas que se generan en las organizaciones; ya
que la búsqueda de esa información permitirá reconocer dos posibles escenarios: el
estado actual y el deseado, y estas necesidades servirá para detectar el tamaño de la
brecha y proponer actividades para desaparecer.
Rossett menciona varias técnicas de análisis y sus herramientas tales como son el
“análisis del tema, el análisis de tareas, el análisis de datos y la detección de
necesidades” (Rossett, El contexto de la clase, 2010 pág. 16-20). El modelo de la
20
detección de necesidades se diferencia de otros, ya que busca las opiniones mediante
diversas fuentes en lugar de hacer inferencias.
El modelo de Rossett señala que el rol más importante de la detección de
necesidades, “es brindarnos información desde un inicio, sobre lo que se necesita para
mejorar el funcionamiento” (Anglin, 2010 pág. 20).
Dentro de este modelo la detección de necesidades tiene 5 grandes propósitos:
1. El estado óptimo: este es medido por los expertos, la documentación, test,
entre otros. Tratar de detectar cuál es el funcionamiento ejemplar para lograr
el éxito.
2. El estado actual: mediante observaciones se puede detectar el estado actual;
qué se hace, qué no se hace, por qué los empleados no están mostrando
interés.
3. Sentimientos: investigar cómo se sienten los involucrados (ya sea
trabajadores o directivos) con el tema, la capacitación para dicho tema, el
tema como una prioridad, la seguridad en cuanto al tema.
4. Causas del problema: se refiere a las causas de los problemas en el
funcionamiento. Se detectan 4 causas importantes: falta de habilidades o de
aprendizaje, el cambio está en camino, son inapropiados, escasos o no hay
incentivos, empleados desmotivados.
5. Soluciones: proponer soluciones dependiendo de las causas seleccionadas.
Para Kaufman la determinación de necesidades es una herramienta que asegura la
correcta selección de metas y objetivos; y la define como una recopilación de
diferencias entre “lo que es” y “lo que debería ser” de acuerdo con un orden prioritario
(Kaufman, 2009 p. 26).
El modelo de Kaufman cuenta con 3 elementos fundamentales:
1. Participantes en la planificación: ejecutores, receptores, sociedad.
2. Discrepancia entre lo que es que lo que debería ser, en torno a: entradas,
procesos, salidas y resultados finales.
3. Priorización de necesidades” (Páez, 2007 pág. 56).
21
Los tres grupos de participantes son esenciales en la detección ya que de ellos
procederá el censo de cuáles son las necesidades y cuáles no. Estos tres grupos de
participantes son:
1. Los receptores: los que reciben las salidas.
2. Los ejecutores: los que hacen y entregan el producto o realizan un servicio.
3. La sociedad: las personas que directa o indirectamente reciben no son
afectadas por las salidas.
Este modelo nos presenta la importancia de la detección de las necesidades y el
impacto que causa dentro de las personas, es importante mencionar también que la
ausencia de conocimientos y actitudes harán que los mismos puedan detectar los
problemas con mayor facilidad, y así encontrar soluciones, Kaufman menciona que
las necesidades son una herramienta necesaria que aseguran la correcta selección
de metas y objetivos planteando este método encontramos tres elementos importantes
para la detección y análisis de cada una de las necesidades por lo que es
indispensable ponerlos en práctica luego de su aplicación en la vida cotidiana. Uno de
los puntos principales está en saber determinar y conocer la importancia de las
necesidades y cuáles serían las mejores alternativas para poder solucionar los
problemas planteados, es decir reconocer las situaciones decadentes, un segundo
elemento es el diagnóstico que identifica, establece, analiza y determina las causas
del problema, y el tercer elemento es la toma de decisiones, para la cual se priorizan
los problemas identificados y se proponen soluciones.
Modelo de F. M Cox. (1987) el modelo de Cox se basa en la elaboración de una guía
para la resolución de problemas comunitarios. Las coincidencias que se encuentra en
el modelo A.N.I.S.E es la siguiente:
En la fase uno (de reconocimiento) hay una coincidencia con el modelo de F.M.
Cox en el hecho de que ambos se basan en la contratación de profesionales
para la resolución de los problemas a tratar. De igual manera, ambos dan
importancia al estudio del contexto social para la búsqueda de información y
delimitación de los problemas.
En la fase tres del modelo A.N.I.S.E (toma de decisiones), se exponen las vías
estratégicas para la resolución del problema. De igual manera, está planteado
en el modelo de F.M. Cox el cual hace referencia a las estrategias a utilizar y el
éxito para conseguirlas” (Rossett, Las necesidades educativas, 2007 pág. 26).
22
Cada uno de los autores antes mencionados y en especial Cox nos da una pauta para
poder determinar y conocer sobre la resolución de problemas y la importancia que
tiene el estudio dentro del contexto social, si bien es cierto estos puntos son muy
importantes ya que nos permiten detectar y analizar cada una de las problemáticas
existentes en las empresas, otro punto principal es conocer las estrategias planteadas
y el objetivo que se ha planteado para lograr tener éxito.
En lo que se refiere a las fases empleadas por Cox nos permite conocer sobre las
estrategias más utilizadas y en la solución de problemas presentes en las instituciones
y las mismas que deben ser solucionadas por cada uno de sus integrantes, el éxito de
una institución está en el saber enfrentar cada uno de los retos que se presentan a
diario y buscar soluciones para el progreso de la empresa, los trabajadores o las
personas que están inmersas dentro de las instituciones son las encargadas de
encontrar soluciones adecuadas para el bienestar de todos.
1.2 Análisis de las necesidades de formación
Hoy en nuestro medio se han notado grandes cambios en la sociedad, dentro de los
cuales, los tecnológicos juegan un papel muy importante en el desarrollo de las
mismas, es por esta razón que la tecnología está produciendo constantes cambios que
obligan a una urgente formación, sobre todo en los profesionales de la educación y
convirtiéndose también en un aspecto necesario en el desarrollo de cualquier
ciudadano.
Es así que se menciona que la clave del éxito del ciclo formativo de una institución
educativa radica en la evaluación de las necesidades de formación que deben tener en
cuenta tanto las demandas e intereses de los docentes, como los de la autoridad, los
cuales no siempre coinciden, por lo que se requiere de la aplicación de la reingeniería
de procesos, fruto de los dilemas que se plantean ante las cambiantes demandas
educativas de la sociedad actual (Moreno, 2008), aplicada a este ámbito educativo de
la formación profesional.
Respecto a la importancia de la evaluación de las necesidades formativas, la
Organización Internacional del Trabajo (1993) señala la dificultad que supone para
muchas empresas multinacionales determinar cuáles son las necesidades en materia
de formación que presentan, por lo que recurren a la ayuda de firmas consultoras para
preparar sus planes y estimaciones de formación.
23
Son muchos los estudios o trabajos realizados cuyo objeto principal es el diagnóstico
de necesidades de formación, los cuales no resulta pertinente nombrar por su
extensión, pero sí se debe destacar de todos ellos que la metodología más utilizada
para la obtención de la información necesaria es la entrevista, más o menos
estructurada, según el criterio del investigador, utilizando como herramienta para la
recogida de datos los cuestionarios.
1.2.1 Análisis organizacional.
Es necesario precisar que cada medida de transformación dentro de una organización
debe ser antecedida por un análisis de ésta; el cual permitirá encontrar el área del
problema así como el mejor camino para mejorar las cosas. Es un proceso educativo
que da lugar a nuevos pensamientos y nuevas formas de ver su organización y sus
colaboradores. El análisis de la organización no ofrece soluciones mágicas en sí, pero
es una herramienta que ayuda a los miembros a percibir y compartir su visión sobre la
organización. Para que el conocimiento de ellos sea útil, necesita ser discutido y
analizado; lo cual es facilitado con una buena herramienta de análisis.
De acuerdo con McGehee y Thayer el análisis organizacional se centra en factores
que proporcionaban información sobre dónde y cuándo podía utilizarse la formación
(Thayler, 2008 pág. 19). Este análisis se relacionaba con los “objetivos, recursos y
asignación de tales recursos de la organización. Se trata, por tanto, de evaluar cómo
esta funciona. Más recientemente, (Goldestein, 2007), reconceptualiza el concepto en
un estudio de los componentes que determinan si el programa de formación puede
producir una conducta que se transferirá a la institución.
Existen varias herramientas para escoger. Muchas veces la organización tiene que
probar; no todas las herramientas son adecuadas para todo tipo de organización. A
veces la oferta de herramientas es demasiado grande y la organización tiene que
seleccionar unas pocas para un estudio más profundo. El objetivo del análisis de la
organización ayuda en la selección de las herramientas. La organización puede ser
analizada externamente con ayuda de especialistas o por los miembros internamente.
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección.
La vida actual nos exige conocimientos, la tecnología avanza rápidamente, la
globalización es real, la economía está creciendo, pero también la población, y con ella
las necesidades de formación que requieren de competencias innovadoras que
24
permitan la estabilidad en las instituciones educativas, es por ello que se implementan
planes de estudio y de mejora dentro de los sistemas educativos, uno de ellos es el de
la capacitación para el trabajo docente, indispensable saber cuál es la verdadera
importancia de adquirir esta formación en la vida real, y qué tan efectiva es.
Hoy en día los jóvenes deben tomar conciencia de que su vida como estudiantes
trasciende y cambiará su vida como personas, su futuro depende de ello. Al terminar
los estudios se enfrentan a una realidad muy distinta a la que creían, donde un papel
que dice que tiene experiencia, vale.
En este análisis se hablará acerca de la importancia de tener un sistema educativo
bien diseñado y planeado, para la buena formación y un proceso enseñanza-
aprendizaje de calidad, teniendo en cuenta los objetivos de este, sin olvidar las
necesidades que se presentan en la sociedad y según los requerimientos de las
organizaciones.
También se debe tomar en cuenta los modelos de calidad, los mismos que se
enmarcan en los estándares planteados por el Ministerio de Educación y estar siempre
actualizados, para ello la norma ISO 9000, que es un sistema de calidad que revisa
que se esté cumpliendo con todo el proceso y así alcanzar la meta deseada se
encuentran presentes en este ámbito.
1.2.1.1.1 La importancia de la Educación.
La educación es primordial, no sólo como uno de los instrumentos de la cultura que
permite al hombre desarrollarse en el proceso de la socialización, sino también como
un proceso vital, complejo, dinámico y unitario que debe descubrir, desarrollar y
cultivar las cualidades del estudiante, formar integralmente su personalidad para que
se baste a sí mismo y sirva a su familia, el estado, y la sociedad.
Al principio la educación era el medio para el cultivo del espíritu, de las buenas
costumbres y la búsqueda de la verdad; con el tiempo las tradiciones religiosas fueron
la base de la enseñanza. En la actualidad “el aprendizaje significativo y la formación
de un individuo reflexivo y crítico son algunos de los aspectos más relevantes que
plantea el sistema educativo” (Ecuador M. d., 2012 pág. 12).
Un elemento que es de principal importancia en la enseñanza es el educador, el cual
requiere una comprensión clara de lo que hace, ya que su misión es la de orientar al
25
educando mediante una forma de transmitir el saber que permita al estudiante poner
en práctica todo lo que aprende.
El desarrollo de la educación es importante porque promueve el bienestar y reduce las
desigualdades sociales, permitiendo a las personas una oportunidad para alcanzar
una vida libre y digna, como nos dice Epicteto “solo las personas que han recibido
educación son libres” (Arriano, 2006).
1.2.1.1.2 Principios fundamentales del sistema educativo.
Es necesario para poder proyectar la educación acorde a las necesidades y exigencias
de la sociedad actual que, tomemos en consideración algunas normativas que rigen el
sistema educativo nacional.
Los principios fundamentales del Sistema Educativo Ecuatoriano están explicitados en
tres documentos básicos: la Constitución Política del Estado, la Ley de Educación y
Cultura y la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional.
La Constitución Política del Estado, en su Art. 27, de la Educación y Cultura, dice: “La
educación se inspirará en principios de nacionalidad, democracia, justicia social, paz,
defensa de los derechos humanos y estará abierta a todas las corrientes del
pensamiento universal”.
Además establece que la educación tendrá un sentido moral, histórico y social y,
estimulará el desarrollo de la capacidad crítica del educando para la comprensión
cabal de la realidad ecuatoriana, la promoción de una auténtica cultura nacional, la
solidaridad humana y la acción social y comunitaria. Los planes educacionales
propenderán al desarrollo integral de la persona y de la sociedad.
De igual manera hace referencia la LOEI al derecho de los ecuatorianos a una
educación con igualdad de oportunidad, sin embargo en la actualidad se puede
conocer que el índice de analfabetismo ha crecido y lo han maquillado con resultados
ficticios de programas educativos que no han tenido el efecto que se hubiese deseado
como es el caso del desayuno y almuerzo escolar que no llega a todas los planteles
educativos del país, la dotación de infraestructura básica elemental que solo se ofrece
a la escuelas del milenio mientras en otras instancias de la patria se recibe clases en
el piso y sin ningún techo que proteja a los estudiantes.
26
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.
De acuerdo con la naturaleza de la institución se pueden identificar metas u objetivos
con o sin ánimo de lucro. Según el alcance en el tiempo se pueden definir las metas u
objetivos en generales o largo plazo, el táctico o mediano plazo, y el operacional o
corto plazo.
o Largo Plazo: Están basados en las especificaciones de los objetivos, son
notablemente más especulativos para los años distantes que para el futuro
inmediato. Los objetivos de largo plazo son llamados también los objetivos
estratégicos. Estos objetivos se cumplen en un periodo de 5 años y mínimo
tres años. Los objetivos estratégicos sirven para definir el futuro de la
institución y se encuentran establecidos en el proyecto educativo del plantel.
o Mediano plazo: Son los objetivos tácticos de la institución educativa y se
basan en función al objetivo general de la organización. También son llamados
los objetivos tácticos ya que son los objetivos formales y se fijan por áreas para
ayudar a ésta a lograr su propósito. Estos se los encuentra en el plan didáctico
anual.
o Corto plazo: Son los objetivos que se van a realizar en un periodo menor a un
año, también son llamados los objetivos individuales o de clase ya que son los
objetivos que cada docente quisiera alcanzar con su actividad dentro de su
labor educativa. Así, para que los objetivos a corto plazo puedan contribuir al
logro de los objetivos a plazos intermedios y largo es necesario establecer un
plan para cumplir con cada objetivo y para combinarlos dentro de un plan
maestro que deberá ser revisado en términos de lógica, consistencia y
practicabilidad.
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.
Las TIC han transformado progresivamente el modelo de formación en las aulas.
Hemos pasado de aulas en las que los docentes enseñaban a grupos de estudiantes
lo mismo, en un mismo momento y a través de los mismos mecanismos, a entornos en
que los docentes ponen a disposición de los estudiantes distintos recursos para el
desarrollo de una serie de tareas, realizando un seguimiento de las necesidades
particulares que van emergiendo en el proceso.
27
Así, los entornos de aprendizaje han pasado a tener una función de apoyo y
facilitación de la enseñanza y del aprendizaje, que cada vez más exige una amplia
gama de posibilidades de configuración, así como una gestión flexible de los recursos
que alojan. En este sentido, “las plataformas para la formación virtual deben hacer
posible una gestión abierta de los recursos de aprendizaje, poniendo a disposición de
docentes y estudiantes mecanismos que faciliten la generación de contenidos por
parte de unos y otros, su almacenamiento y su distribución en acceso abierto a toda la
comunidad” (García, 2012).
“La gestión abierta de recursos de aprendizaje se basa en la cooperación y el
intercambio de recursos entre docentes y estudiantes más allá del marco de la propia
institución, a través del uso de licencias de publicación con un tratamiento de los
derechos de propiedad intelectual que permitan su libre acceso, consulta y
manipulación, sin vulnerar los derechos de autor” (García, 2012). En definitiva, se trata
de ofrecer la oportunidad de que cualquiera, esté donde esté, pueda reutilizar y
aprovechar estos recursos con la debida adaptación a sus intereses y necesidades.
Para ello son necesarias herramientas y sistemas integrados o asociados a la
plataformas virtuales que apoyen la creación, la recuperación y la gestión de los
contenidos educativos gracias a su descripción y organización mediante metadatos; el
uso y la reutilización a través de la generación de distintas versiones y ediciones; y por
último, una amplia distribución apoyada en la aplicación de licencias de propiedad
intelectual, que promuevan la publicación en abierto y faciliten el depósito y/o
publicación en repositorios locales, nacionales e internacionales.
De este modo, “los entornos virtuales de aprendizaje deberían ofrecer a docentes y a
estudiantes espacios y mecanismos que faciliten el acceso y la organización de
materiales y fuentes de consulta, así como la gestión individual y compartida de las
propias producciones en el caso de los segundos” (Cervera, 2010). En general, las
plataformas de aprendizaje son configuradas por el equipo docente responsable de
cada asignatura antes del inicio de la actividad formativa y a menudo son
excesivamente rígidas como para favorecer una gestión ágil de los recursos a lo largo
del proceso de formación. En este sentido, las políticas de acceso abierto toman cada
vez más fuerza en el ámbito educativo, acompañadas de una serie de medidas
orientadas a facilitar la autogestión de los procesos de acceso, edición y organización
de los recursos desde los mismos entornos en los que transcurre la actividad de
aprendizaje.
28
La implementación de estrategias para la gestión abierta de los recursos en las
instituciones de educación puede tener efectos positivos tanto desde una perspectiva
pedagógica como económica, si atendemos a la buena relación coste-beneficio que
representan: hacen posible la reutilización de los recursos propios y los generados
externamente por otras instituciones educativas; contribuyen a la mejora de la calidad
de los contenidos educativos, al incorporar mecanismos de edición, revisión,
actualización, valoración, etc., y favorecen la incorporación de dinámicas colaborativas
en la creación, recreación e intercambio de recursos basadas en el uso de
herramientas de la web social. Este dinamismo es además importante para garantizar
una evolución constante de los modelos de formación universitarios y, en definitiva,
para mejorar y enriquecer la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.
Los recursos de aprendizaje son todo elemento de apoyo a la actividad desarrollada
por los estudiantes durante su proceso formativo. Así, en tanto que contenidos, los
recursos son materiales de consulta que pueden presentarse en formatos y soportes
diversos, como por ejemplo un artículo de prensa o de revista científica especializada,
el capítulo de un libro, la reseña de un informe o manual, un tutorial en formato de
vídeo, etc. (Adell, 2010). Además, los recursos son también todas aquellas
herramientas y espacios que hacen posible la comunicación entre estudiantes y
docente, así como la colaboración entre los primeros y la producción de nuevos
contenidos en distintos soportes, que pueden a su vez derivar en recursos de
aprendizaje reutilizables.
La consulta masiva de fuentes de información y bases de datos especializadas que
ofrecen acceso a textos completos y actualizados de legislación y jurisprudencia,
informes y/o estudios de mercado o de empresas, etc., se ha convertido en
imprescindible para el desarrollo de las competencias profesionales en múltiples
campos. Como consecuencia, el estudiante desarrolla un conocimiento instrumental
sobre la existencia y el manejo de unas fuentes de información y unas herramientas,
que le serán de gran utilidad en la práctica profesional y además le permitirán
continuar formándose a lo largo de la vida.
1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos).
Para hablar de liderazgo educativo, se debe primeramente puntualizar lo que es un
líder, sosteniéndose que un líder es aquella persona que ayuda o guía o es seguido
por otras personas. Un líder real o auténtico ha de entenderse como aquel individuo
que dinamiza e impulsa la capacidad que tienen determinadas personas para avanzar
29
en una determinada dirección, obviamente contando siempre con la aceptación
voluntaria de sus seguidores y con la participación libre y colaborativa de éstos en la
consecución de objetivos favorables al grupo. Este individuo es capaz de promover la
actividad en los demás, tiene ese efecto impulsor. Asimismo también tiene la
capacidad para aceptar el liderazgo de otras personas. De hecho, el auténtico líder
es, con frecuencia, seguidor, a su vez, de otros líderes que acrecientan su energía
dinamizadora.
Liderazgo educativo es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite
la estructura de dirección u organización de la institución educativa, hasta lograr que
los estudiantes también sean líderes. (Bolívar, 2011)
La esencia del liderazgo educativo está en aumentar la influencia educativa
(autoridad) sobre los estudiantes por encima del nivel de obediencia mecánica a las
órdenes rutinarias venidas de la institución educativa.
Un líder educativo debe poseer el entendimiento, el conocimiento, la visión, los
hábitos de pensamiento y acción, la disposición de indagar, cuestionar y
problematizar, la inclinación a tomar riesgos, a experimentar y evaluar consecuencias;
tener las habilidades para crear espacios y prácticas que sean cuidadosas, dedicadas,
respetables, respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas, y que contribuyan a
desarrollar comunidades de aprendizaje donde se favorezcan la democracia, la
equidad, la diversidad y la justicia social.
Resulta preocupante la gran cantidad de casos en que el director escolar no constituye
ese elemento esencial en la construcción de la organización a la que pertenece, que
no es líder posibilitador y dinamizador, condición imprescindible para que se originen y
se mantengan procesos de mejora del centro, sino que su función la ejerce en el límite
de la conservación de los procesos ya establecidos en la institución, sin prestar
importancia al análisis de dichos procesos en cuanto a si se trata o no de la manera
efectiva de mejorar la calidad del servicio que presta el centro educativo, o si es lo
mejor que su escuela puede proporcionar de acuerdo con sus recursos.
Es conveniente identificar las definiciones que algunos autores proponen acerca de
liderazgo: para (Lynch, 2009), "el liderazgo es influencia en el comportamiento de
personas o grupos, para alcanzar objetivos"; según (Koontz, 2008), "es el proceso por
el cual quienes lo llevan a cabo aseguran que una organización tenga una dirección
30
clara y sensata, creando una visión de futuro y estrategias para realizar esa visión; y
en este proceso motivan a los demás para lograr esta visión superando dificultades y
adaptándose a los cambios"; (Hagai, 2010), un poco más acorde con Lynch, considera
que "es una disciplina cuyo ejercicio produce deliberadamente una influencia en un
grupo determinado con la finalidad de alcanzar un conjunto de metas preestablecidas
de carácter beneficioso, útiles para la satisfacción de las necesidades verdaderas del
grupo". (Lloyd, 2006), menciona que el liderazgo consiste en obtener lo mejor de la
gente, su mejor aplicación, esfuerzo, y su mayor cooperación y lealtad; sin dejar de
lado el promover su bienestar y desarrollo personal.
Al hablar de liderazgo, (Drucker, 2008) le concede mucha importancia a la delegación
de funciones por parte de los líderes eficaces, ya que de no hacerlo, dice, se
ahogarían en trivialidades; no obstante, cree que no deben delegar lo que ellos saben
hacer bien, eso que puede generar que cambien las circunstancias.
Las definiciones anteriores llevan al mismo fin: el liderazgo lo poseen aquellas
personas que dirigen y orientan a otras mediante sus habilidades y conocimientos para
que así logren que las personas se dirijan voluntariamente al logro de objetivos.
Para que el directivo escolar pueda llevar a la práctica las habilidades que lo
constituyen un buen líder, es necesario que posea ciertas características
imprescindibles para tal fin; entre éstas destacan la visión, el amor a la actividad, el
coraje y el valor, la gran capacidad de comunicación, la capacidad de saber identificar
las oportunidades y el vencer el temor a los errores, así como la energía.
En lo que se refiere a los tipos de liderazgo, entre estos se tiene:
1. Liderazgo autocrático.- El Liderazgo autocrático es una forma extrema de
liderazgo transaccional, donde los líderes tiene el poder absoluto sobre sus
trabajadores o equipos. Los miembros del staff tienen una pequeña oportunidad de dar
sugerencias, incluso si estas son para el bien del equipo o de la organización. (Gil,
2009). Muchas personas se sienten resentidas al ser tratadas de esta manera.
A menudo el liderazgo autocrático tiene altos niveles de ausentismo y rotación del
personal. Para algunas tareas y trabajos sin calificación el estilo puede ser efectivo,
porque las ventajas del control superan las desventajas.
31
2. Liderazgo burocrático.- “Los líderes burocráticos hacen todo según el libro.
Siguen las reglas rigurosamente y se aseguran que todo lo que hagan sus seguidores
sea preciso” (Yulk, 2012).
Es un estilo de liderazgo muy apropiado para trabajar cuando existen serios riesgos de
seguridad (como trabajar con maquinaria, sustancias tóxicas, o peso peligroso) o
cuando largas sumas de dinero están en juego.
3. Liderazgo carismático.- Un estilo carismático de liderazgo es similar al liderazgo
transformacional, porque estos líderes inspiran muchísimo entusiasmo en sus equipos
y son muy energéticos al conducir a los demás; de todas formas los líderes
carismáticos tienden a creer más en sí mismos que en sus equipos y esto genera
problemas, y un proyecto o la organización entera podrían colapsar el día que el líder
abandone la empresa. En los ojos de los seguidores, el éxito está ligado a la presencia
del líder carismático.
4. Liderazgo participativo o democrático.- A pesar que es el líder democrático el
que toma la última decisión, ellos invitan a otros miembros del equipo a contribuir con
el proceso de toma de decisiones (Bass, 2010).
Esto no solo aumenta la satisfacción por el trabajo sino que ayuda a desarrollar
habilidades. Los miembros del equipo sienten control de su propio destino, así que
están motivados a trabajar duro, más que por una recompensa económica.
Ya que la participación democrática toma tiempo, este abordaje puede durar mucho
tiempo pero a menudo se logra un buen resultado. Este estilo de liderazgo puede
adoptarse cuando es esencial el trabajo en equipo y cuando la calidad es más
importante que la velocidad o la productividad.
5. Liderazgo laissez-faire.- Esta expresión francesa significa déjalo ser y es utilizada
para describir líderes que dejan a sus miembros de equipo trabajar por su cuenta.
Puede ser efectivo si los líderes monitorean lo que se está logrando y lo comunican al
equipo regularmente. (Gil, 2009).
A menudo el liderazgo laissez-faire es efectivo cuando los individuos tienen mucha
experiencia e iniciativa propia. Desafortunadamente, este tipo de liderazgo puede
darse solo cuando los mandos no ejercen suficiente control.
32
6. Liderazgo orientado a las personas o liderazgo orientado a las relaciones
Es el opuesto al liderazgo orientado a la tarea. Con el liderazgo orientado a las
personas, los líderes están completamente orientados en organizar, hacer de soporte
y desarrollar sus equipos. “Es un estilo participativo, y tiende a empoderar al equipo y
a fomentar la colaboración creativa” (Bass, 2010). En la práctica la mayoría de los
líderes utilizan tanto el liderazgo orientado a la tarea y el liderazgo orientado a las
personas.
7. Liderazgo natural.- El liderazgo natural hace referencia a la influencia que ejerce
una persona sobre las demás personas, el líder que no está reconocido formalmente
como tal. Como su nombre lo indica, este tipo de liderazgo aflora sin pretender en lo
más mínimo demostrarlos, sino más bien que nace como medio para ejercer control
sobre la satisfacción de una necesidad.
De muchas maneras este tipo de liderazgo “es una forma democrática de liderazgo
porque todo el equipo participa del proceso de toma de decisiones” (Drucker, 2008).
Quienes apoyan el modelo de liderazgo natural dicen que es una buena forma de
trabajo en un mundo donde los valores son cada vez más importantes. Otros creen
que en situaciones de mucha competencia, los líderes naturales pueden perder peso
por otros líderes que utilizan otros estilos de liderazgo.
8. Liderazgo orientado a la tarea.- Los líderes altamente orientados a la tarea, se
focalizan solo en que el trabajo se haya cumplido y pueden ser un poco autocráticos
(Cantabria, 2012 pág. 2). Estos líderes son muy buenos para definir el trabajo y los
roles necesarios, ordenar estructuras, planificar, organizar y controlar. Pero no tienden
a pensar mucho en el bienestar de sus equipos, así que tienen problemas para motivar
y retener a sus colaboradores.
9. Liderazgo transaccional.- Este estilo de liderazgo nace con la idea de que los
miembros de equipo acuerdan obedecer completamente a su líder cuando aceptan el
trabajo.
La transacción es el pago a cambio del esfuerzo y la aceptación hacia las tareas que
les da su líder (Drucker, 2008). El líder tiene derecho a castigar a quien considere que
su trabajo no está como él desea.
33
El liderazgo transaccional es un tipo de management, no un verdadero estilo de
liderazgo, porque el foco es hacia la ejecución de tareas de corto plazo.
10. Liderazgo transformacional.- Los líderes transformacionales son considerados
los verdaderos líderes por la mayoría de los teóricos del liderazgo. Inspiran a sus
equipos en forma permanente, y le transmiten su entusiasmo al equipo. A su vez estos
líderes necesitan sentirse apoyados solo por ciertos empleados (Hagai, 2010).
Es una ida y vuelta emocional, es por ello que muchas organizaciones tienen que
funcionar tanto con el liderazgo transformacional como con el liderazgo transaccional.
Los líderes transaccionales (o managers) se aseguran de que la rutina se lleve
adelante en forma apropiada, mientras que el transformacional busca nuevas
iniciativas y agregar valor.
En el campo educativo los líderes transformacionales son aquellos profesionales que
siempre están innovándose acorde a los avaneces de la ciencia y la tecnología, en
tanto que el transaccional cuida de que los avaneces e innovaciones que se
emprendes sean llevados a la práctica de manera apropiada.
1.2.1.5 El bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de
organización, regulación).
El bachillerato en nuestro país ha sufrido algunas transformaciones que han
trastocado el sentido mismo que tenía; así por ejemplo en los actuales momentos se
habla de Bachillerato General unificado, el que es el nuevo programa de estudios
creado por el Ministerio de Educación con el propósito de ofrecer un mejor servicio
educativo para todos los jóvenes que hayan aprobado la Educación General Básica
(EGB).
El Bachillerato General Unificado tiene como triple objetivo preparar a los estudiantes
para la vida y la participación en una sociedad democrática, para el mundo laboral o
del emprendimiento y para continuar con sus estudios universitarios.
En este bachillerato, todos los estudiantes deben estudiar un grupo de asignaturas
centrales denominado tronco común, que les permite adquirir ciertos aprendizajes
básicos esenciales correspondientes a su formación general. Además del tronco
34
común, los estudiantes pueden escoger entre dos opciones en función de sus
intereses: el Bachillerato en Ciencias o el Bachillerato Técnico.
Aquellos que opten por el Bachillerato en Ciencias, además de adquirir los
aprendizajes básicos comunes del BGU, podrán acceder a asignaturas optativas que
les permitirán profundizar en ciertas áreas académicas de su interés.
Los que opten por el Bachillerato Técnico también adquirirán los aprendizajes básicos
comunes del BGU, y además desarrollarán las competencias específicas de la figura
profesional que hayan elegido (Educación M. d., 2013).
La razón por la que se da paso a un bachillerato unificado y no a uno por
especialización, se debe a que es la única manera de garantizar equidad a todos los
bachilleres ecuatorianos y a la vez multiplicar sus opciones postgraduación. La base
común de conocimientos y destrezas que adquirirán todos los bachilleres,
independientemente del tipo de bachillerato que elijan, les habilitará por igual para
continuar estudios superiores en cualquier área académica, o ingresar directamente al
mundo laboral o del emprendimiento.
Lo que se espera de los graduados del Bachillerato General Unificado es que el país
cuente con bachilleres capaces de:
Pensar rigurosamente. Pensar, razonar, analizar y argumentar de manera
lógica, crítica y creativa. Además: planificar, resolver problemas y tomar
decisiones.
Comunicarse efectivamente. Comprender y utilizar el lenguaje para
comunicarse y aprender (tanto en el idioma propio como en uno extranjero).
Expresarse oralmente y por escrito de modo correcto, adecuado y claro.
Además, apreciar la Literatura y otras artes y reconocerlas como una forma de
expresión.
Razonar numéricamente. Conocer y utilizar la matemática en la formulación,
análisis y solución de problemas teóricos y prácticos, así como en el desarrollo
del razonamiento lógico.
Utilizar herramientas tecnológicas de forma reflexiva y pragmática. Utilizar
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para buscar y
comprender la realidad circundante, resolver problemas, tener acceso a la
35
sociedad de la información y manifestar su creatividad, evitando la apropiación
y uso indebido de la información.
Comprender su realidad natural. Comprender su realidad natural a partir de
la explicación de los fenómenos físicos, químicos y biológicos con apoyo del
método científico, lo cual permitirá que el estudiante participe de modo
proactivo y resuelva problemas relacionados con el ámbito natural, respetando
los ecosistemas y el ambiente.
Conocer y valorar su historia y su realidad sociocultural. Investigar sobre
su identidad, historia y ámbito sociocultural, participando de manera activa en
la sociedad, resolviendo problemas y proponiendo proyectos dentro de su
ámbito sociocultural; esto implica aprender sobre sistemas políticos,
económicos y sociales a nivel local, nacional e internacional, utilizando estos
conocimientos en su vida cotidiana.
Actuar como ciudadano responsable. Regirse por principios éticos-morales,
que le permitan ser un buen ciudadano o ciudadana: cumpliendo con sus
deberes, respetando y haciendo respetar sus derechos, además de guiarse por
los principios de respeto (a las personas y al medio ambiente), reconociendo la
interculturalidad, la democracia, la paz, la igualdad, la tolerancia, la inclusión, el
pluralismo (social y cultural), la responsabilidad, la disciplina, la iniciativa, la
autonomía, la solidaridad, la cooperación, el liderazgo, el compromiso social y
el esfuerzo.
Manejar sus emociones en la interrelación social. Manejar adecuadamente
sus emociones, entablando buenas relaciones sociales, trabajando en grupo y
resolviendo conflictos de manera pacífica y razonable.
Cuidar de su salud y bienestar personal. Entender y preservar su salud
física, mental y emocional, lo cual incluye su estado psicológico, nutrición,
sueño, ejercicio, sexualidad y salud en general.
Emprender. Ser proactivo y capaz de concebir y gestionar proyectos de
emprendimiento económico, social o cultural, útiles para la sociedad. Además,
formular su plan de vida y llevarlo a cabo.
Aprender por el resto de su vida. Acceder a la información disponible de
manera crítica: investigar, aprender, analizar, experimentar, revisar,
autocriticarse y autocorregirse para continuar aprendiendo sin necesidad de
directrices externas. Además, disfrutar de la lectura y leer de manera crítica y
creativa. (Educación M. D., 2013)
36
1.2.1.6 Reformas Educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI - Plan
decenal).
El Gobierno Nacional consecuente con las aspiraciones del Magisterio Nacional y
demás actores del proceso educativo, en pro de una educación de calidad,
democrática, participativa, intercultural y emancipadora; considera que la Ley Orgánica
de Educación Intercultural (LOEI) recoge buena parte de los anhelos de las
nacionalidades y pueblos del Ecuador en relación al derecho humano a una educación
gratuita y de calidad” (Ecuador, 2012 pág. 12); el título de esta Ley adquiera el
carácter de orgánica e intercultural, que no estaba contemplado en el proyecto original
del gobierno, lo que implica que ese cuerpo normativo está supeditado a otras leyes
de mayor jerarquía, especialmente en el ámbito laboral y además que no se
contemplaban las necesidades de los pueblos y nacionalidades indígenas en relación
a un sistema educativo que reconozca su realidad cultural.
El 19 de julio del 2012, el Presidente de la República suscribió el Reglamento a la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), que norma a todas las instituciones
educativas públicas, fiscomisionales y privadas a nivel nacional.
El Reglamento concreta, norma y hace operativos los preceptos estatuidos por la
LOEI. Muestra un enfoque de respeto de derechos pero también rescata la
importancia del cumplimiento de deberes, rompe con los viejos paradigmas para
asegurar mejores aprendizajes, establece al estudiante como el centro de la gestión
del sistema educativo y contribuye a revalorizar la profesión docente.
Entre las reformas que trae la normativa vigente se encuentra la exigencia de
cumplimiento de normas internacionales de honestidad académica por parte de todos
los miembros de la comunidad educativa, ya que el presentar como propios productos
académicos o intelectuales que no son el resultado del esfuerzo personal no es ético y
ciertamente no promueve el aprendizaje. De esta manera, se busca una futura
ciudadanía más honesta, más exigente y más responsable.
El Reglamento, así como un documento que explica los principales cambios que en él
se establecen, se encuentra publicado en el sitio web del Ministerio de Educación.
El Plan Decenal de Educación 2006-2015 (PDE) “es un instrumento de gestión
estratégica, diseñado para implementar un conjunto de acciones pedagógicas,
técnicas, administrativas y financieras que guían los procesos de modernización del
37
sistema educativo” (Educación M. D., 2013). Su finalidad es mejorar la calidad
educativa y lograr una mayor equidad, que garantice el acceso de todos los
ciudadanos al sistema educativo y su permanencia en él. El acompañamiento
ciudadano a su implementación y gestión es importante, pues puede aportar en la
identificación de nudos críticos y con propuestas de acciones viables que fortalezcan
el logro de los objetivos.
El Plan Decenal de Educación es una política de Estado con gran legitimidad social, ya
que fue aprobada por cerca del 70 % de los votantes ecuatorianos en plebiscito
nacional y luego ratificada con la aprobación de la Constitución del Ecuador en el año
2008. Se trata de una política de Estado por cuanto ha trascendido la gestión de dos
gobiernos. El Plan Decenal de Educación es el resultado de un proceso de acuerdos
que en el país vienen gestándose desde el primer Acuerdo Nacional “Educación Siglo
XXI”, en abril de 1992. Es también un instrumento estratégico de gestión y una guía
que da perspectiva a la educación para que, sin importar qué ministro o ministra ocupe
el cargo, las políticas sean profundizadas. Si bien el Plan Decenal es el producto
concreto de una construcción ciudadana que requiere de la vigilancia de la sociedad
civil para y durante su ejecución, la generación de propuestas por parte de los
ciudadanos que apoyen y fortalezcan la concreción del PDE ha sido hasta ahora muy
limitada. El objetivo es, entonces, potenciar las capacidades existentes, y propiciar así
la generación de propuestas mediante el diálogo y la concertación entre la sociedad
civil y el Estado.
1.2.2 Análisis de la persona.
Es muy importante el análisis de la persona sobre todo dentro de una institución
educativa ya que nos lleva a una acción de identificar quien necesita formación y qué
tipo de formación necesita y de esta manera fortalecer el capital humano que es la
base primordial para el adelanto y buen funcionamiento de una empresa o entidad.
1.2.2.1 Formación profesional.
“La formación profesional comprende las acciones formativas que capacitan para el
desempeño cualificado de las diversas profesiones, favoreciendo el acceso al empleo,
la participación activa en la vida social, cultural y económica, y la cohesión social”
(Cantabria, 2012 pág. 2).
38
En un sentido integrador incluye las enseñanzas propias de la formación profesional
del sistema educativo y de la formación profesional para el empleo, en ambos casos
en la perspectiva de la adquisición y actualización permanente de las competencias
profesionales.
La formación profesional en el sistema educativo se organiza en ciclos formativos de
grado medio y de grado superior, que una vez superados se acreditan mediante el
título de Técnico y Técnico Superior, respectivamente. A su vez, los ciclos formativos
se estructuran modularmente en áreas de conocimiento teórico-prácticas que se
denominan módulos profesionales.
En definitiva, la formación profesional es una herramienta para que los ciudadanos
mejoren sus posibilidades de proyección profesional y personal, las empresas
aumenten su competitividad al disponer de unos recursos humanos cualificados.
1.2.2.1.1 Formación inicial.
La formación docente inicial es entendida aquí como aquella etapa durante la cual se
desarrolla una práctica educativa intencional, sistemática y organizada, destinada a
preparar a los futuros docentes para desempeñarse en su función. (Sánchez Puente,
2007 pág . 88).
Para ello, se promueve la apropiación de conocimientos teóricos e instrumentales que
los habilitan a ejercer su práctica profesional.
Este concepto permite caracterizar este espacio formativo como:
a) Una etapa preparatoria que abarca un período definido y relativamente
corto que habilita a un sujeto determinado a ejercer una profesión. Como
se puede apreciar, se consagra un tiempo definido al logro de un objetivo
claro.
b) Una práctica educativa que se desarrolla en un contexto socio político
determinado e involucra aspectos sociales, políticos y culturales.
c) Una práctica intencional destinada a proporcionar los docentes en
formación ciertos conocimientos conceptuales, actitudinales y
procedimentales que les servirán de referencia para trabajar en la escuela.
d) Una práctica sistemática y organizada de carácter formativo. Vale decir,
que las acciones que ponen en juego no son improvisadas, sino por el
39
contrario, cada uno de los elementos están relativamente organizados y las
fases están definidas con antelación.
e) Un espacio cuyos destinatarios constituyen un grupo de personas
(docentes en formación) dispuesto e implicado en un proceso formativo.
f) Un espacio destinado a la formación para un puesto de trabajo. Esta
formación les otorga a los sujetos una acreditación reconocida socialmente
que los habilita a ejercer una práctica profesional.
Como se puede advertir en las observaciones realizadas, la formación docente inicial
es una práctica educativa multidimensional y pluri paradigmática que involucra una
amplia red de dimensiones políticas, sociales y educativas, difícilmente acatables con
precisión y univocidad, a la vez que está abierta a múltiples interpretaciones y
perspectivas.
1.2.2.1.2 Formación profesional docente.
La formación profesional del docente será componente fundamental de esta mejora de
la educación (Laar, 2010 pág. 67). No obstante, el desarrollo profesional del docente
sólo tendrá impacto si se centra en cambios específicos del comportamiento de éste
en la clase y, en particular, si ese desarrollo es permanente y se armoniza con otros
cambios en el sistema educativo. Por consiguiente, los continuos proyectos
elaborados en este contexto interpretan las repercusiones que cada uno de los tres
enfoques de la mejora educativa tienen en los cambios de cada uno de los
componentes del sistema educativo: política educativa; plan de estudios (currículo) y
evaluación; pedagogía; utilización de las TIC; organización y administración de la
institución educativa y, desarrollo profesional del docente.
Las repercusiones para el cambio en el desarrollo profesional del docente y en los
demás componentes difieren cuando un país pasa de una educación tradicional a la
adquisición de nociones básicas en TIC, a la profundización de los conocimientos y a
la generación de éstos. De los tres enfoques, el relativo a la adquisición de nociones
básicas de TIC es el que entraña mayores cambios en las políticas educativas de base
(Salas, 2010).
El objetivo global de este enfoque es preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores
capaces de comprender las nuevas tecnologías tanto para apoyar el desarrollo social,
como para mejorar la productividad económica. Entre los objetivos de las políticas
educativas conexas figuran poner a disposición de todos recursos educativos de
40
calidad de manera equitativa y con cobertura universal, incrementar la escolarización y
mejorar las competencias básicas en lectura, escritura y aritmética.
1.2.2.1.3 Formación técnica.
La educación técnico profesional atiende un amplio abanico de calificaciones relativo a
diversas actividades y profesiones de los distintos sectores y ramas de la producción
de bienes y servicios; tales como: agricultura, ganadería, caza y silvicultura; pesca;
minas y canteras; industrias manufactureras; electricidad, gas y agua; construcción;
transporte y comunicaciones; energía; informática y telecomunicaciones; salud y
ambiente, economía y administración, seguridad e higiene; turismo, gastronomía y
hotelería; especialidades artísticas vinculadas con lo técnico/tecnológico” (República
de Argentina, 2011).
Esta realidad aún es muy distante de la nuestra, pues en nuestro marco educativo
recién se está dando el impulso al desarrollo académico en estos ámbitos, luego de
haber pasado siglos de formación profesional únicamente con profesiones de tercer
nivel que han copado el mercado laboral descuidando en gran parte el ámbito técnico
y la atención específicamente al agro, el cual constituye el centro del desarrollo
nacional.
A esto se suma que la formación técnica y tecnológica en Ecuador ha experimentado
una notoria desvalorización en los últimos años. La oferta académica en este nivel ha
estado desligada de las características productivas del país, generándose una oferta
de carreras ajena a las necesidades estratégicas. De ahí que los sectores productivos
no encuentren en el mercado laboral profesionales capacitados que respondan a sus
requerimientos y necesidades.
En los últimos años el Ministerio de Educación ha desarrollado varios proyectos
direccionados a fortalecer y consolidar la educación técnica nacional, en razón de
considerar un sector importante que aporta al desarrollo económico y social
sustentable, mediante la formación de cuadros técnicos de nivel medio. En virtud de
los cambios constitucionales, que introducen una nueva visión de desarrollo de país y
del nuevo marco normativo determinado por la Ley Orgánica Intercultural y el Nuevo
Bachillerato Ecuatoriano, se planteó reajustar el Bachillerato Técnico, aprovechando
los logros obtenidos en procesos anteriores y realizando los ajustes necesarios, sobre
los cimientos que con acierto y esfuerzo se han conseguido cimentar y que se
resumen así:
41
Gestión institucional, a través de un modelo de Gestión de Centros basado en
Estándares de Calidad Educativa, que incorpora su propia metodología de
análisis y evaluación.
Implementación del currículo por competencias del aprendizaje profesional, con
36 bachilleratos técnicos.
Fortalecimiento de la gestión de los servicios de orientación técnica
(Seguimiento a graduados, vínculos con las empresas, formación en centros de
trabajo).
Funcionamiento de los centros de bachillerato técnico como Unidades
Educativas de Producción, a través de sus emprendimientos productivos”
(Ojeda, 2011).
Con estos antecedentes, se espera que hasta el 2016 se haya revalorizado y
rediseñado la educación técnica en nuestro país de tal manera que este tipo de
formación como agente de desarrollo nacional sea la pionera en impulsar significativos
avances en todas las áreas del convivir social.
1.2.2.2 Formación continua.
Es aquella que le da a la formación el carácter de permanente. Tiene como propósito
que las diferentes figuras institucionales y solidarias participen constantemente en
procesos de formación que les ayuden a mejorar gradualmente las competencias que
han adquirido en el desempeño de sus tareas y a favorecer su desarrollo integral
(Márquez, 2012).
La formación continua en el docente, en la actualidad se convierte en un reto, ya que
este debe estar actualizado para responder a los desafíos que se presentan en la
sociedad actual; un profesional en la educación, necesita actualizarse y profundizar su
formación disciplinar y pedagógica, día a día, para facilitar su actualización didáctica y
lograr de esta manera ser un ente competente en el campo de la educación.
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de
aprendizaje.
El mejoramiento de la calidad de la educación es inevitablemente un aporte de los
docentes, lo cuales frente al acelerado crecimiento de los conocimientos, al nuevo
42
paradigma educativo producto del fortalecimiento y actualización curricular, la
adaptación a las nuevas tecnologías, los cambios metodológicos y didácticos que
requiere la educación actual, obliga al docente a una constante formación y
actualización.
La característica más destacada de la formación docente ha sido y continua siendo su
desarrollo desde una concepción de los profesores como transmisores de
conocimientos, reforzada por su socialización como especialistas en disciplinas. Una
situación que probablemente funcione como un obstáculo poderoso tanto ante
expectativas de cambio de ese papel profesional especialmente visible como de mayor
coordinación y trabajo en equipo entre profesores.
El concepto de formación tiene que ver con la capacidad de formación, así como con
la voluntad de perfeccionamiento. Es decir, el profesor, será el protagonista y, por lo
tanto, responsable de su proceso formativo. Valorando sus procesos autoformativos,
será mediante la interformación cuando los profesores encuentren el camino adecuado
para su perfeccionamiento profesional y, también, personal (Marcelo C. , 2009).
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación.
Los docentes como cualquier trabajador debe insertarse en el desarrollo institucional al
que pertenecen, pues de su dedicación, esfuerzo y eficiencia depende el prestigio
institucional y profesional.
El mencionado desarrollo institucional se lo logra con la coherencia de los profesores
para con la institución y sus múltiples propósitos, así como también con los contenidos
que se ofrecen en el ámbito formativo, para lo cual se requiere una formación en los
siguientes ámbitos:
Formación metodológica.- Poseer conocimiento de las claves y los principales
métodos empleados en el proceso de enseñanza aprendizaje, de la didáctica con el fin
de intervenir correcta y coherentemente en las aulas, vencer limitaciones y dificultades
propias del ser humano.
Formación tecnológica.- Para conocer y utilizar los instrumentos de trabajo,
necesarios en una verdadera formativa.
43
Formación didáctica específica.- Que permitirá conocer y poner en práctica los
elementos didácticos que determinan y diferencian el aprendizaje de las diversas
materias, temas o áreas de trabajo.
Con estos antecedentes, es preciso puntualizar que todo profesional de la educación,
como en ningún otro campo de trabajo, requiere de una formación multidisciplinaria, en
razón de que el ser humano es el centro de su labor diaria y presenta una complejidad
que requiere de una formación en varios campo del saber, pero ante todo debe
disponer de la predisposición y empoderamiento necesarios para hacer de su labor
diaria una actividad de servicio eminentemente social.
1.2.2.5 Características de un buen docente.
De inicio encontramos pues tres características sobresalientes: la tolerancia para
aceptar a los alumnos como son, la cual se relaciona con la empatía y el buen humor,
con el interés y el agrado por el trabajo realizado. Así la empatía vuelve a dominar
estas cualidades, pues condiciona a las demás, como dice una profesora; “… primero
que sea muy paciente, que sea creativo, trabajado, activo, entusiasta, extrovertido,
que sepa ser cariñoso con sus alumno, que le guste dar afecto”. (Andrade, 2006)
Un buen docente debe reunir requisitos que le permitan atender a la diversidad
humana con la que trabaja, pero todo este bagaje de conocimientos debe aplicarlos de
manera horizontal ubicándose en el plano de los estudiantes, comprendiendo sus
fortalezas y debilidades, entendiendo que al igual que el docente tiene momentos de
alegría y tristeza así como dificultades para entender y aprender los conocimientos.
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza.
El desarrollo de la ciencia, la tecnología y los cambios vertiginosos que ha
experimentado la sociedad actual, ha hecho que la educación en los últimos tiempos
se innove también y con ello la necesidad de profesionalizar a las personas que se
dedican a la tarea de enseñar, los docentes.
Desde esta óptica la enseñanza no se puede definir sólo descriptivamente como
práctica real de los docentes en las aulas, ya que, como todo en educación, se define
44
también por su aspiración y no sólo por su materialidad, el objetivo último es el de
integrar a los nuevos miembros en la sociedad y, en su medida, intentar mejorar esta.
En tales circunstancias, (Darlin-Hammond, 2007) señala que “la profesionalización no
constituye el estado final al que se encaminan las ocupaciones, sino que es más bien
un proceso continuo en persecución de un ejercicio útil y responsable de la misma.
Esta idea de proceso, alejada del concepto tradicional y clásico de comparación con
las profesiones más valoradas socialmente, reclama una atención hacia aspectos del
desarrollo profesional de los docentes”.
Por lo que en calidad de adultos inmersos en la sociedad del conocimiento, más allá
del rol tradicional de transmisores de contenidos, se requiere que los docentes sean
guías del conocimiento de sus alumnos, a la vez que orienten el proceso de
aprendizaje acorde a las exigencias actuales.
Un aspecto interesante de la profesionalización, tiene que ver con su relación con la
investigación de los profesores. Se advierte que si la profesión docente, en las
escuelas de primaria y secundaria, quiere abandonar la infancia y hacerse adulta
como profesión, los profesores necesitan asumir la responsabilidad adulta de
investigar, de forma sistemática y crítica, su propia práctica.
1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo
educativo.
En un análisis de los perfiles del profesor, desarrollado en el sistema de información
sobre capacitación laboral y formación profesional realizada en Quito en febrero del
2007, se establecen diversos grados de desarrollo de la competencia docente y se los
clasifica en tres niveles formativos:
Nivel A
Los cursos del nivel A están dirigidos a futuros profesores que habiéndose ya iniciado
como docentes, se encuentran en un primer estadio de su desarrollo
profesional: cuentan con una experiencia profesional no superior a 300 horas o con
una formación especializada inferior a 30 horas. (Camacho, 2010).
Los cursos de este nivel se orientan al desarrollo de habilidades y conocimientos
básicos y eminentemente prácticos para desenvolverse en el aula: llevar a cabo una
sesión de clase planificada, comunicar con efectividad y gestionar actividades de aula
45
con varias dinámicas, identificar los contenidos lingüísticos y comunicativos más
básicos y dar explicaciones adecuadas sobre estos. Todo ello haciendo uso de
materiales didácticos, de documentos de referencia o de la ayuda de un profesor con
más experiencia.
Nivel B
“Los cursos del nivel B están dirigidos a profesores que poseen ya una trayectoria
profesional y formativa en la enseñanza, cuentan con una experiencia docente de un
año como mínimo y más de 300 horas impartidas en cursos de diferentes niveles del
currículo y tienen una base de formación especializada de unas 60 horas” (Camacho,
La educación en el informe, Educación 2010, 2007).
Estos cursos se dirigen a profesores que necesitan ampliar el abanico de tareas
docentes de las que pueden responsabilizarse, relativas a la planificación de la
enseñanza (a corto y medio plazo), a la selección de materiales didácticos o a la
evaluación de los alumnos.
Los cursos de este nivel permiten a los asistentes reelaborar conocimientos para
fundamentar conceptual y metodológicamente las técnicas docentes utilizadas;
profundizar en los aspectos formales del proceso de enseñanza aprendizaje
analizándolos desde los diferentes niveles de complejidad para poder mostrarlos y
explicarlos con precisión en el aula; desarrollar habilidades para interpretar las
variables individuales y de su contexto educativo y adaptar su actuación, así como
atender a la dimensión intercultural del aprendizaje de los alumnos.
Nivel C
“Los cursos del nivel C están dirigidos a profesores experimentados, con una sólida
trayectoria profesional y formativa. Cuentan con experiencia mínima de tres años, más
de 1800 horas y una formación especializada de 180 horas como mínimo” (Camacho,
La educación en el informe, Educación 2010, 2010).
Las actividades de este nivel formativo se orientan al desarrollo de los aspectos de la
competencia docente necesarios para llevar a cabo tareas docentes especializadas,
como la programación de cursos, el diseño de materiales didácticos, la elaboración y
administración de pruebas de evaluación o la enseñanza en contextos virtuales de
enseñanza y aprendizaje. Los cursos permiten a los asistentes conceptualizar y
46
actualizar las teorías propias sobre la lengua y la comunicación y sobre la enseñanza y
el aprendizaje en las que el profesor sustenta sus actuaciones docentes. Los cursos
de este nivel se centran, además, en las destrezas profesionales necesarias para
organizar o participar en proyectos académicos y de investigación en acción, y para
participar en actividades de formación y autorización de profesores.
1.2.2.8 Las tecnologías de la información y la comunicación – TIC, en los
procesos formativos.
Es necesario e importante, reconocer que las tecnologías de la información y la
comunicación, TIC, constituyen un medio que le permite al estudiante, aprender a
resolver problemas así como también a integrarse al desarrollo social y de la ciencia
bajo una adecuada orientación por parte de su profesor, el cual se basa en el
desarrollo de las habilidades intelectuales, en las que el conocimiento avanza a pasos
agigantados en búsqueda de la potenciación de las capacidades de los individuos
mediante el desarrollo de competencias a partir actividades integrales que le permiten
acceder de una manera más motivante al conocimiento. De acuerdo con el Dr. Pere
Marqués Graells (2000) el uso generalizado de las potentes y versátiles tecnologías de
la información y la comunicación (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los
ámbitos de la actividad humana.
Como se había señalado en el apartado anterior, la educación al igual que el mundo
es trascendente; con la aparición de las nuevas tecnologías se hace necesario que las
personas adquieran competencias que conlleven a facilitar el desarrollo de las
diferentes actividades del hombre, razón por la que se hace urgente la combinación de
Tecnologías de la Información y Comunicación en el proceso de formación estudiantil
que se sustenta en la construcción del conocimiento.
Las TIC se han reformado para llegar a ser parte fundamental de la acción formativa
con la inserción del uso de herramientas, que facilitan los procesos de enseñanza
aprendizaje. Estas son un canal de comunicación que permiten un mayor beneficio
en el uso del tiempo, rompen barreras de distancias entre profesor y alumno; si no se
utilizan adecuadamente pierden su esencia; de ahí la importancia del papel que
desempeña el docente, en la búsqueda de la información que provea a sus
estudiantes y viceversa.
Además su implementación permite que el estudiante sea un receptor activo teniendo
en cuenta que los medios pueden ser diseñados tanto por alumnos como por
47
profesores de tal forma que éstas promuevan el pensamiento crítico y el aprendizaje
colaborativo pero al desarrollar las actividades de enseñanza aprendizaje se debe
buscar que haya congruencia entre el modelo didáctico y el tipo de medio utilizado.
Es preciso dejar constancia que dichas herramientas no sustituyen al profesor sino
que son un mecanismo para la construcción de aprendizaje o expresión de los
alumnos.
1.2.3 Análisis de la tarea educativa.
1.2.3.1 La función del gestor educativo.
El gestor educativo lidera el cambio en la institución, motiva y ayuda a sus equipos de
trabajo para que tomen conciencia de sus potencialidades y capacidades y para que
sean líderes de sus propias actividades y logren un crecimiento y desarrollo
profesional. En palabras de José Luis Bernal Agudo “el gestor educativo es un líder
transformacional, lo cual implica el incremento de las capacidades de los miembros de
la organización para resolver individual o colectivamente los diferentes problemas y lo
que entiende como toma de decisiones.
Por su parte, Manuel Álvarez (1998) respecto al gestor educativo como líder
transformacional, destaca las siguientes características:
Capacidad de construir un liderazgo compartido, fundamentado en la cultura de la
participación: crea condiciones para que sus seguidores colaboren con él en la
definición de la misión, les hace partícipe de su visión y crea un consenso sobre los
valores que deben dar estilo a la organización.
Considera el trabajo en equipo como una estrategia importante que produce la sinergia
necesaria para conseguir mejores resultados en la organización.
Dedica tiempo y recursos a la formación continua de sus colaboradores como medio
fundamental del crecimiento personal y busca la forma de comprometerlos en la
aplicación de nuevas tecnologías a su trabajo.
Un gestor educativo que se asume como un líder “transformacional”, busca convertir a
sus colaboradores en líderes de la actividad educativa que llevan a cabo, facilitándoles
48
su labor y acompañándolos a cumplir con sus expectativas personales, académicas y
pedagógicas con compromiso ético y social.
Una función muy importante del gestor educativo “es el de interactuar con la
comunidad escolar y la comunidad local, abriendo la escuela a la participación,
creando una escuela de puertas abiertas” (Machado, 2009). Los directores de
establecimientos educativos necesitan avanzar hacia mayores grados de sensibilidad
respecto de la importancia de interactuar con la comunidad escolar y local, no sólo en
el ámbito estrictamente educativo, sino que también a nivel social y cultural.
Deben constituirse en agentes de cambio para promover una gestión democrática,
basada en el trabajo participativo en la búsqueda de la calidad y la equidad
1.2.3.2 La función del docente.
Hoy en día el papel de los docentes no es tanto enseñar (explicar-examinar) unos
conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como
ayudar a los estudiantes a aprender a aprender de manera autónoma en esta cultura
del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas
y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes
herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el
alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para
que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción
pasiva-memorización de la información.
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que
pueden darse, aconseja que “los docentes aprovechen los múltiples recursos
disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para
personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas
(superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las
escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs
docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando
progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias
(investigación-acción)” (CARBONELL, 2010).
Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes
de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):
49
o Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible).
o Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima,
metacognición, entre otras; siendo su principal objetivo que el mediado
construya habilidades para lograr su plena autonomía.
o Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es
organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su
interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.
o Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.
o Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad.
pensamiento convergente.
o Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas
metas.
o Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad.
o Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva,
fomento de la empatía del grupo.
o Atiende las diferencias individuales.
o Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.
En este marco, las principales funciones que deben realizar los docentes hoy en día
son las siguientes: diagnosticar necesidades; preparar las clases; buscar y preparar
materiales para los alumnos, aprovechando todos los lenguajes; motivar al alumnado;
centrar la docencia en el estudiante, considerando la diversidad; ofrecer tutoría y
ejemplos; investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado; y
colaborar en la gestión del centro.
1.2.3.3 La función del entorno familiar.
La familia es un sistema interrelacionado entre sí, donde cada uno de sus miembros
se ven afectados por pertenecer a este grupo cuyo comportamiento cambia cuando
alguno de sus elementos lo deja o llega uno nuevo (Ochoa, 2010). En una familia
tanto el padre influye en la esposa y ésta a la vez en el hijo y el hijo en el padre y así
sucesivamente en continua danza familiar.
Por esta razón se dice que cuando se presenta una conducta problemática (síntoma)
todos están implicados y no podemos solo señalar a un miembro de la familia como el
causante de todos los males dentro de la misma.
50
Partiendo de esto se concluye que para solucionar una conducta problemática, lo
decisivo es la naturaleza de la organización familiar, no el pasado, ni la personalidad
de sus miembros, sino de las reglas internas que se ejercen en el sistema familiar, del
ambiente, de las fronteras, límites, jerarquías, alianzas y coaliciones.
Cuando surge una conducta problemática o síntoma, nos dice que algo no está
funcionando bien y oculta una verdad que se esconde en el síntoma. “Un síntoma es
un mensaje comunicacional que se observa en un miembro (el paciente identificado) y
que es función de toda la familia” (Ochoa, 2010). El síntoma es la única posibilidad de
reacción de un sistema.
Esta concepción de la familia como sistema, aporta mucho en relación con la
causalidad de los problemas familiares, los cuales tradicionalmente se han visto de
una manera lineal (causa- efecto), te portas mal y te castigo, lo cual es un enfoque
erróneo, pues en la familia no hay un “culpable”, sino que los problemas y síntomas
son debidos a deficiencias en la interacción familiar, a la disfuncionalidad de la familia
como sistema. El funcionamiento familiar debe verse no de manera lineal, sino circular,
para ver las pautas de interacción familiar.
El hijo problemático, no se ve como el paciente, sino como el portador de los
problemas familiares.
Una familia es funcional cuando se tiene la capacidad de asumir cambios según por la
etapa que les toca vivir, cuando no hay rigidez de sus reglas y cuando se reajusta al
ciclo que van viviendo y desarrollándose cada uno de sus miembros. También se
considera una familia funcional cuando las tareas o roles asignados a cada miembro
están claros y son aceptados por éstos.
Otra condición necesaria para que funcione adecuadamente la familia es que exista
flexibilidad o complementariedad de rol es decir, que los miembros se complementen
recíprocamente en el cumplimiento de las funciones asignadas y éstas no se vean de
manera rígida.
La familia se hace disfuncional cuando no se respeta la distancia generacional, cuando
se invierte la jerarquía, Un ejemplo de lo anterior, es cuando la madre pide
autorización al hijo para volverse a casar, y cuando la jerarquía se confunde con el
autoritarismo. Cuando existe demasiada rigidez y se usan reglas del pasado aunque
51
cambie el contexto. Finalmente debe existir una comunicación clara, directa y afectiva
que permita compartir los problemas y en donde los límites sean claros y congruentes.
1.2.3.4 La función del estudiante.
La función del estudiante cambia significativamente del modelo presencial a los
ambientes de aprendizaje, pasando de ser un ente pasivo a un actor con un rol muy
activo e importante.
Los estudiantes que estén comprometidos en el proceso de aprendizaje tienen las
siguientes características:
o Responsables por el aprendizaje: Esto es que los alumnos deben ser los
protagonistas de su aprendizaje, los sujetos activos de dicho proceso,
lógicamente con la orientación y asesoría de los docentes, pero siempre los
actores directos.
o Motivados por el aprendizaje: Un estudiante motivado es un elemento positivo,
participativo y crítico del proceso de aprendizaje.
o Colaborativos: La colaboración hace que el alumno sea partícipe y elemento
directo de su proceso de aprendizaje, por ello se debe procurar en la medida
de lo posible dicha colaboración.
o Estratégicos: Los estudiantes estratégicos ponen en juego su capacidad de
resolución de problemas bajo una lógica de razonamiento, esta fortaleza se
tiene que desarrollarla en la medida de lo posible (Hernández, 2008).
1.2.3.5 Cómo enseñar y cómo aprender.
La capacidad del ser humano de transmitir sus conocimientos y experiencias le ha
dado una gran ventaja, la de enseñar y aprender. Sin embargo, el binomio que se
forma entre enseñar y aprender no es nada simple, razón por la cual en las
comunidades de profesionales y de educadores tienen lugar importantes debates e
intercambios sobre la instrucción.
Como consecuencia de esta polémica se establecen dos puntos de vista, el más
aceptado o compartido, sostiene que la enseñanza y el aprendizaje se constituyen en
una unidad didáctica y dialéctica, enfocándolos como dos procesos no antagónicos,
sino complementarios (Klingberg, 1980; Berrier et al., 1987; Klingler y Vadillo, 1997;
Gallego, 1999; Zilberstein. et al., 1999; Perales et al., 2000; Mota, 2004).
52
Desde otra perspectiva, se plantea que enseñar y aprender son dos procesos
diferentes. Enseñar hace referencia a las condiciones y acciones docentes externas al
sujeto, dirigidas a provocar algún tipo de modificación en su sistema cognoscitivo o
afectivo, mientras que aprender hace referencia las modificaciones internas del
individuo (Delval, 1997).
De esta manera, una adecuada organización de la enseñanza no garantiza un buen
aprendizaje, ya que este depende, en última instancia, de los factores internos del
sujeto que aprende, como su nivel cognitivo, motivación, que condicionan el efecto
favorable o no de la enseñanza.
Ahora bien, más que cuestionarse la validez o no de una u otra posición, se considera
oportuno indicar que desde nuestro punto de vista, enseñar y aprender aunque no son
sinónimos, más bien se trata de dos facetas complementarias de la evolución de los
seres humanos.
De ahí que el desarrollo socio-cultural se vaya gestando en diferentes contextos
humanos dentro de los cuales se enmarcan distintas formas de enseñar y aprender. El
desarrollo humano se realiza en la convergencia de las interacciones que se
establecen entre él y todos los recursos humanos y materiales que su contexto le
ofrece.
En esta línea, se entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como un fenómeno
universal requerido para la continuidad cultural, a través del cual una generación
prepara a otra que le sucede. Fundamentalmente, su objetivo es producir un cambio
que puede ser de la ignorancia al saber, de reconstruir nuevos conocimientos a partir
de lo previamente conocido. Se puede resumir diciendo que es un proceso socio-
cultural, a través del cual se comparten significados entre individuos.
En particular, en el proceso docente-educativo, la relación entre enseñanza y
aprendizaje, entendida como proceso lineal o causal, deja de tener sentido, para
concebirse como un proceso que se representa en espiral, en el que el sujeto va
tomando conciencia de la lógica de sus propias acciones y operaciones como
aprendiz, en la medida que el enseñante vaya proporcionándole experiencias de
aprendizaje en las diferentes áreas del conocimiento a partir de las aportaciones de la
didáctica, la psicología, etc., y de su propia experiencia docente.
53
1.3 Cursos de formación
La singular importancia que tiene el enfoque de competencias en la formación de los
docentes se deriva de la mayor consideración de su trabajo como una profesión que
posee un perfil específico y distinto al de otras competencias.
Una aportación importante para conceptualizar lo que significa entender la práctica de
la enseñanza como una profesión, y derivar de ahí las implicaciones para la formación,
procede de los estudios hechos a partir de varios trabajos sobre el profesional
reflexivo.
Así, (Schón, 2009), quien plantea la interrogante “¿qué hace que una determinada
práctica laboral (en este caso, la docencia) pueda tener el calificativo de profesional?
Un profesional es alguien que aísla un problema, lo plantea, concibe y elabora una
solución y se asegura su aplicación. Además de lo anterior, no tiene un conocimiento
previo sobre la solución a los problemas que eventualmente de su práctica habitual y
cada vez que aparece uno debe elaborar una solución sobre la marcha”.
Los profesionales o el ser profesional, incluye la construcción de repertorios de
ejemplos, imágenes, conocimientos y acciones. “El profesional se ve obligado a
centrar el problema, a tratar de descubrir aquello que resulta inadecuado en la
situación y cómo actuar a continuación” (Liston, 2008).
Siguiendo esta línea, no necesariamente en el oficio docente se realiza una acción
pensada para afrontar las situaciones que se presentan. La resolución efectiva de
problemas emergentes no surgirá a partir de la búsqueda de soluciones en una base o
repertorio de conocimientos (teóricos y/o prácticos adquiridos) acerca de la disciplina,
sino que surgirá, más bien, como un acto reflejo carente de todo proceso de reflexión
sobre su misma práctica.
Así lo plantea también Montero al decir que: “la profesión de la enseñanza no tiene un
cuerpo codificado de conocimientos y habilidades compartidos, una cultura
compartida. La ausencia de este cuerpo de conocimientos compartidos una de las
marcas de las profesiones cuestiona la pertinencia de utilizar el término profesión para
la enseñanza. La consideración de la experiencia práctica como la fuente más
importante de adquisición de conocimientos y habilidades, situación que configura un
saber vulgar técnico, o artesanal pero nunca un saber científico, base del saber
54
profesional ha conducido durante mucho tiempo a la irreverencia de la formación para
la comunidad académica y los propios profesores” (Montero, 2010).
Por lo anterior, se puede pensar entonces, que el sistema funciona con este perfil de
profesor que no reflexiona sobre sus prácticas y que, más bien, es una máquina
repetidora que de todas maneras proporciona respuestas a los requerimientos de los
alumnos en situaciones de enseñanza y aprendizaje contextualizadas. En
consecuencia, el ejercicio de la docencia bajo estos parámetros suscita la necesidad
de la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Implica, además, el buen conocimiento
de los contenidos a enseñar y de su didáctica, pero también conocimiento de la
profesión y de sí mismo.
1.3.1. Definición e importancia en la capacitación docente.
En el ámbito comercial se encuentra un exceso de cursos teóricos y módulos de
pedagogía, planeación educativa o temas afines que, por lo regular, absorben la
mayor parte del tiempo de los docentes y parecen no ser motivantes. Por lo que se
considera que nuestra innovación debería seguir otro camino, ser orientada hacia la
experiencia y no hacia el producto.
Para definir a la capacitación, se puede señalar que a más de “ser una nueva
experiencia, es el aprendizaje organizado en torno a grupos de docentes con el
objetivo general de examinar la enseñanza, reflexionar sobre ella, y también como una
oportunidad de compartir experiencias relacionadas con el desarrollo de nuevas
prácticas o estrategias de aprendizaje” (Marcelo, 2007).
Por su parte (Sevillano, 2009), considera la capacitación docente “como una
oportunidad de intercambiar experiencias, asumir proyectos conjuntos, y aprender
de otras maneras unos de otros”.
Dependiendo de la composición del grupo, la capacitación ofrecida directamente
responde a las necesidades de una escuela en particular y de sus profesores. Se
pueden inscribir profesores de la misma escuela o de diferentes escuelas, participando
de una gama de actividades en red, que incluyen reuniones de seguimiento, charlas
presenciales, cursos, intercambios, etc.
Se entiende entonces por capacitación docentes a aquellos espacios de trabajo
académico que permiten a los profesores recuperar sus saberes y prácticas, ponerse
55
en contacto con los de otros y conocer o reconocer nuevos aspectos de la práctica
docente con lo cual los maestros están en posibilidades de desarrollar más
eficazmente su labor.
Un sistema educativo que no cuente con los mecanismos para la actualización y
capacitación de su personal operativo de manera permanente, cae irremisiblemente en
la obsolescencia.
La importancia de la capacitación docente radica en “las demandas actuales de la
sociedad, las mismas que son trascendentes y deben ser atendidas con oportunidad y
solvencia, si se quiere realmente mejorar la educación” (Castañeda, 2008).
Esta necesidad exige el entrenamiento en nuevos y mejores métodos pedagógicos
que sintonicen con la tecnología de la información, incorporando planteamientos
propios que respondan a nuestra diversa y compleja realidad.
Son requerimientos que plantean nuevos retos al ministerio de educación y a los
gobiernos regionales, porque obligan a diseñar modelos inéditos de capacitación que
respondan a la necesidad en ingresar en la modernidad educativa con contenidos que,
a la vez, recojan las necesidades de cada región del país.
La globalización del conocimiento en el siglo XXI es un fenómeno transversal en todas
las comunidades del mundo, consiguientemente, la educación en el país no puede
estar de espaldas a esta realidad y corresponde concretar cambios fundamentales.
Se tiene que buscar la excelencia a partir de un factor clave, como es el proceso de
enseñanza y aprendizaje en aula, dimensión en la cual el papel del maestro es vital y
determinante. Para no frustrar la formación idónea de nuestros niños y jóvenes, el
maestro tiene que estar en condición de responder a estos retos con iniciativa e
innovación, con capacidad de valorar la cultura propia y proyectarse con seguridad al
conocimiento universal.
La nueva pedagogía tiene que estar orientada principalmente a potenciar las
capacidades de los estudiantes elevando su autoestima, de manejar teoría y práctica
de planificación curricular, de operar estrategias con tecnología.
El maestro moderno no solo debe dedicarse a dictar clases, es decir transmitir
conocimientos mecánicamente, sino que tiene que ser un agente motivador de los
56
hábitos del razonamiento, la comprensión lectora, la investigación y la innovación. El
docente de ahora también tiene que ser capaz de motivar e involucrar a los padres de
familia en el cabal cumplimiento de los objetivos educativos.
Corresponde, entonces, a las entidades nacionales y regionales, gestionar
presupuestos suficientes para la capacitación de docentes, en las mejores condiciones
y estándares posibles, con materiales y recursos compatibles con la modernidad.
Si nos proponemos a impulsar un gran cambio en el sistema educativo del país resulta
perentorio dar la debida importancia y dimensión a la capacitación docente y la
prioridad y espacio que la sociedad otorga a su rol pedagógico y social.
Una política de estas características necesita igualmente de dar la debida
preponderancia una educación con excelencia académica y también un alto contenido
de los valores. Solo así podremos formar ciudadanos de alto rendimiento profesional,
técnico o productivo y con un sentido cabal de ética, honestidad y solidaridad social.
1.3.2 Ventajas e inconvenientes.
Entre las ventajas que presenta la capacitación docente, de acuerdo con (Navío,
2009), se pueden anotar:
o Constituyen una base ordenada de todos los recursos didácticos del profesor,
que son de fácil y rápido acceso y evitan que el docente tenga que buscar año
tras año estos recursos.
o Facilitan y mejoran los procesos de enseñanza-aprendizaje.
o Son una autoevaluación constante del docente
o Permite dar a conocer su perfil personal.
o Los contenidos pueden ser renovados con más facilidad.
o Las clases son más vistosas y atractivas, tanto para docentes como para
alumnos.
o Se aumenta el proceso de interacción y de participación en la clase.
o Se acomoda a diferentes modos de enseñanza, tanto individual como colectiva.
57
Entre los inconvenientes se pueden indicar:
o Requiere de una gran dedicación, esfuerzo y tiempo que a veces es difícil de
mantener por parte del profesor para mantenerse actualizado.
o Se requiere de una infraestructura adecuada.
o Requiere de formación didáctica tecnológica.
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos.
Para abordar este apartado, es necesario tener presente que “el desarrollo de eventos
de capacitación docente supone un proceso sistemático para la planificación,
organización y desarrollo de la acción formativa” (Díaz, 2008).
El proceso al que se hace referencia es en cierta medida, mucho más importante en la
enseñanza presencial pues, dado que muchas actividades se desarrollan de forma
sincronizada con la participación activa del profesor, este participando en el proceso,
precisa de un diseño y organización clara que sirva como diseño instruccional tanto
para el alumno como para el profesor. En este proceso el pedagogo tiene un papel
fundamental como especialista en educación y con conocimiento de las diferentes
estrategias didácticas y metodológicas.
En todo diseño y planificación de eventos para mejorar la capacidad docente se debe
tomar en cuenta 7 líneas prioritarias que resultan en 7 compromisos para la formación.
1. La actualización científica y didáctica.- Los procesos científicos y
tecnológicos que caracterizan a nuestra sociedad nos obliga como
profesionales de la enseñanza a actualizar nuestros conocimientos
científicos a lo largo de nuestra vida profesional.
2. Competencias profesionales y función docente.- Los docentes deben
tener presente las interrogantes ¿para qué necesitan formarse?, ¿a qué
retos se enfrentan en su labor diaria?, ¿cuáles son sus aspiraciones
profesionales?. A estos interrogantes se deben tener respuestas claras que
ofrecer a la sociedad, pues si no será esta la que busque respuestas que no
en todas las ocasiones pueden ser las más correctas.
3. Nuevas tecnologías de la información y la comunicación.- Día a día la
sociedad es tecnológicamente avanzada y se encuentra en continuo
dinamismo. Es que las nuevas tecnologías impregnan todos y cada uno de
58
los ámbitos en los que nos desenvolvemos. No tomar en consideración esto
es no responder al futuro que clama a nuestras puertas. Por lo tanto, se debe
pues ayudar a los profesores a orientarse hacia una utilización eficaz y
racional de las mismas, el uso y aprendizaje de estos avances tecnológicos
son un elemento más de los programas de desarrollo profesional.
4. Valores y demandas sociales- “¿Pensamos en una educación que
contribuya eficientemente a la convivencia democrática y más aún a
reconstruir las comunidades humanas?” “¿Estamos en condiciones de optar
por una educación que devuelva al ser humano su auténtico rostro a la
sociedad actual la capacidad de convivir?” (Rama, 2007).
5. Calidad del sistema educativo.- Para alcanzar la calidad del sistema
educativo, se deben estar presentes ciertos:
a. La educación, tanto como instrucción y como servicio, que ofrece
formación
b. integral, desarrolla potencialidades y prepara para la vida.
c. La educación como servicio y la calidad como valor añadido
d. La educación como tarea compartida entre todos los miembros de los
equipos humanos que forman parte de los centros
e. El liderazgo como una responsabilidad hacia estos equipos humanos
f. La planificación basada en la retroalimentación de datos que proceden de
la evaluación
g. La evaluación como instrumento de toma de decisiones que mejoren el
servicio
h. La búsqueda de la satisfacción. Cada institución educativa debe
satisfacer las expectativas de los usuarios del servicio
i. Preocupación constante por la obtención de resultados satisfactorios
6.- La sexta línea adoptada por el Ministerio no tendría cabida en este
planteamiento al abordar la aplicación de la LOGSE en todos sus niveles,
pero en este punto si se podría reflexionar sobre la necesaria y obligada
coordinación entre todos ellos, entre los responsables de la docencia en las
etapas superiores de la enseñanza no universitaria y los responsables
universitarios. Responsabilidad conjunta que hay que dotarla de coherencia.
59
7.- Dimensión Europea de la educación.- Los profesionales de la educación
debemos sensibilizarnos y sensibilizar a nuestro entorno sobre el significado
de la pertenencia a la ciudadanía europea y de las posibilidades y retos a los
que esta dimensión nos lleva. Las acciones formativas en este campo han
de ser diversas: capacitación lingüística, intercambios, programas europeos,
becas. Somos parte de una nueva era y con la necesidad y obligación de
integrarnos en un proyecto comunitario, esto mismo debe reflejarse en un
proyecto común educativo porque todos somos parte de él.
Por lo expuesto, es necesario señalar que para alcanzar una buena formación, se
deben prever no solamente los principios señalados, sino que tener presente siempre
que de la buena predisposición de los docentes asistentes dependerán las
innovaciones, adaptaciones y los resultados que se obtengan en la consecución de
tales eventos.
1.3.4 Importancia de la formación del profesional en el ámbito de la
docencia.
Es muy importante la formación del profesional docente ya tiene por finalidad la
preparación profesional de los educadores quienes reciben nociones teórico-practicas
de su ámbito profesional, teoría de educación, organización escolar, didáctica, política
educativa, psicología, etc. Conocimientos específicos de las ciencias o artes. Objeto,
de transmisión de conocimientos en la labor educativa, la innovación teórica, como un
aspecto del perfeccionamiento y desarrollo personal y profesional.
60
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA
61
2.1 Contexto
La investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa Alvernia, de la Provincia de
Pichincha, Cantón Quito, parroquia Cotocollao, Av. la Prensa y Av. El Maestro, se
encuentra regentada por las Hermanas Franciscanas Misioneras de la Inmaculada
desde el año 1962, en el que se empieza con la primaria y en el año 1987 con el ciclo
básico, el 25 de julio de 1990 mediante el Acuerdo N° 491 empieza a funcionar el
primer curso de ciclo diversificado del bachillerato en ciencias, especializaciones
químico bilógico y sociales, el 28 de noviembre de 1997 mediante el Acuerdo N° 4633
se crea el bachillerato técnico en comercio y administración especialización en
contabilidad.
La vida de la institución desde su inicio ha sido el referente educativo de valores
franciscano que fundados en el evangelio confieren un estímulo peculiar a la familia
franciscana y a su apostolado educativo, fundamentos científicos y pedagógicos en los
que se inserta la propuesta educativa.
Tabla N° 1
Pregunta 1.3 Tipo de Institución.
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Cabe destacar que de acuerdo a los resultados obtenidos en la presente tabla, dos
investigados desconocen el tipo de plantel educativo en el que laboran, es decir no
poseen conocimiento cabal que la unidad educativa es particular, lo que permite
aseverar que las autoridades no han realizado la inducción necesaria a estos
profesionales al momento que ingresaron a laborar en el plantel educativo, lo cual deja
de ver la necesidad de tal difusión a su personal.
Opción Frecuencia Porcentaje
Fiscal
Fiscomisional
Municipal
Particular
-
2
-
22
-
8,33%
-
91,67%
TOTAL 24 100%
62
Otro aspecto característico del plantel educativo en el cual se desarrolló la
investigación es el tipo de bachillerato que ofrece, el mismo que es técnico y en
ciencias, de acuerdo al siguiente detalle.
Tabla N° 2
Pregunta 1.4 Tipo de bachillerato que ofrece.
Opción Frecuencia Porcentaje
Bachillerato en ciencias
Bachillerato técnico
No contesta
7
15
2
29,71
62,50
8,39
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
De acuerdo a los resultados obtenidos se puede manifestar que en un porcentaje
significativo el tipo de bachillerato que ofrecen es técnico, siguiéndole inmediatamente
el de ciencias, la Unidad Educativa Alvernia va respondiendo a las necesidades que la
sociedad demanda.
Fue necesario también conocer las especialidades en el caso del bachillerato técnico
que ofrece la institución educativa investigada, conociéndose que ofertan tanto
contabilidad como otras especialidades, conforme lo especifica la presente tabla.
63
Tabla N° 3
Pregunta 1.4.1 Si el bachillerato que la institución educativa investigada ofrece, es
técnico, a que figura profesional atiende:
Opción Frecuencia Porcentaje
Comercialización y ventas
Alojamiento
Comercio exterior
Contabilidad
Administración de sistemas
Restaurant y bar
Agencia de viajes
Cocina
Información y comercialización turística
Aplicaciones informáticas
Organización y gestión de la secretaría
Otros
-
-
-
13
-
-
-
-
-
-
-
11
-
-
-
54,17%
-
-
-
-
-
-
-
45,83%
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Dichos resultados confirman la necesidad de implementar carreras técnicas que
permitan atender las diferentes necesidades de la sociedad, ya que como se ha
podido comprobar el mayor porcentaje se inclinan a la contabilidad dejando de lado las
especialidades que rescaten el agro, sector mayormente descuidado por los gobiernos
de turno.
2.2 Participantes
La investigación tiene la participación de un total de veinte y cuatro docentes que
pertenecen al bachillerato de los cuales 17 son mujeres y 7 son varones según como
se lo describe a continuación:
64
Tabla N° 4
Pregunta 2.1 Genero
Opción Frecuencia Porcentaje
Masculino
Femenino
No contesta
7
17
-
29,71
70,83
-
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
De acuerdo a los resultados obtenidos se establece que la mayoría de investigados
corresponden al sexo femenino, con lo que se confirma la prevalencia de este sexo en
la actualidad, especialmente en el campo educativo. La mujer siempre se ha
destacado en esta área sin negar que también se necesite una continua formación
para un mejor desempeño en la docencia.
En lo que respecta a su estado civil, se conoce que 13 son casados, 10 solteros y una
persona divorciada.
Tabla N° 5
Pregunta 2.3 Estado civil.
Opción Frecuencia Porcentaje
Soltero
Casado
Viudo
Divorciado
No contesta
10
13
-
1
-
41.66%
54,17%
0%
4,17%
-
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Se señala que más de la mitad de los investigados son casados, seguidos
inmediatamente por los solteros y con un mínimo porcentaje de divorciados estos
datos nos indican que la gran mayoría tienen la responsabilidad de un hogar y deben
equilibrarla con su profesión de docentes.
65
Otra característica importante de conocer respecto a los participantes constituye la
edad, la misma que fluctúa desde 51 a 60 años, hasta 20 a 30 años conforme lo
demuestra la siguiente tabla:
Tabla N° 6
Pregunta 2.2 Edad.
Opción Frecuencia Porcentaje
De 20 – 30 años
De 30 – 40 años
De 41 – 50 años
De 51 – 60 años
De 61 - 70 años
Más de 71 años
No contesta
5
8
6
2
-
-
3
20,83
33,33
25
8,33
0
0
12,5
TOTAL 24 99,99%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
En la edad de los encuestados se establece que la mayoría es joven lo que implica
una serie de necesidades, ya que el compulsar la teoría de su etapa de formación con
la práctica docente requiere de una serie de conocimientos, específicamente con
respecto a las dificultades que encuentren en su proceso de enseñanza.
Es necesario puntualizar los cargos que desempeñan los investigados para poder
detectar sus necesidades de formación. En tales consideraciones se establece que la
mayoría tienen un cargo docente, no descuidando también que existen investigados
que se desempeñan como docentes con funciones administrativas y técnico docentes,
así:
66
Tabla N° 7
Pregunta 2.3 Cargo que desempeña.
Opción Frecuencia Porcentaje
Docente
Técnico docente
Docente con funciones administrativas
No contesta
20
1
2
1
83,33
4,16
8,33
4,16
TOTAL 24 99,98%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educación Alvernia.
En lo referente al tipo de relación laboral, un poco más de la mitad tienen contratación
indefinida; sin embargo, también existen profesionales con contratación ocasional.
Esta realidad presente en la institución investigada puede traer como consecuencia
una cierta inestabilidad laboral, no permitiendo tener al docente una seguridad que
forma parte de la motivación para desempeñarse eficazmente en sus labores diarias.
Tabla N° 8
Pregunta 2.4 Tipo de relación laboral
Opción Frecuencia Porcentaje
Contratación indefinida
Nombramiento
Contratación ocasional
Reemplazo
No contesta
14
-
8
-
2
58,33
-
33,33
0
8,33
TOTAL 24 99,99%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Para complementar la información anterior, se considera el tiempo de dedicación al
trabajo que desempeñan, conociéndose que un poco más de la mitad están trabajando
a tiempo completo, así como también existen investigados que trabajan por horas y a
medio tiempo, la unidad educativa no está cumpliendo en su totalidad con lo que dice
la Ley Orgánica de Educación Intercultural, Art. 11 capítulo IV, inciso II “laborar
durante la jornada completa de acuerdo con la Constitución de la República, la Ley
y sus Reglamentos”. Esto también quiere decir que no se cumple con la labor
67
educativa fuera de clase de parte de los docentes, ocurriendo una falencia para la
institución.
Tabla N° 9
Pregunta 2.5 Tipo de dedicación.
Opción Frecuencia Porcentaje
Tiempo completo
Medio tiempo
Por horas
No contesta
15
2
7
-
62,5
8,33
29,17
0
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Finalmente, es necesario conocer el nivel de formación docente que poseen los
participantes, a lo cual se debe indicar que la mayoría tienen título de tercer nivel en
diferentes especialidades, no descartando que también exista una persona que tiene
nivel tecnológico superior y dos con título de cuarto nivel.
Tabla N° 10
Pregunta 3.1 Señale el nivel más alto de formación académica que posee.
Opción Frecuencia Porcentaje
Bachillerato
Nivel técnico o tecnológico superior
Lic, Ing, Eco, Arq, ect. 3er
nivel
Especialista 4to
nivel
Maestría 4to
nivel
PhD 4to
nivel
-
1
21
-
2
-
-
4,17
87,5
-
8,33
-
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes
del bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Por lo resultados obtenidos, se puede manifestar que la mayoría de los investigados
tienen formación de tercer nivel, lo cual permite aseverar que los conocimientos
obtenidos les permiten desenvolverse en sus puestos de trabajo, sin embargo, deja
abierta la posibilidad de tener necesidades de actualización de conocimientos que
permitan responder a los requerimientos de la sociedad moderna.
68
2.3 Diseño y métodos de investigación
2.3.1 Diseño de la investigación.
La presente investigación es de tipo investigación-acción, sus características generan
conocimiento y producen cambios, en ella coexisten en estrecho vínculo, el afán
cognoscitivo y el propósito de conseguir efectos objetivos y medibles. La investigación-
acción se produce dentro y como parte de las condiciones habituales de la realidad
que es objeto de estudio, uno de sus rasgos más típicos es su carácter participativo:
sus actores son a un tiempo sujetos y objetos del estudio (Hernández, 2006). Tiene las
siguientes características:
Es un estudio transeccional / transversal puesto que se recogen datos en un
momento único.
Es exploratorio, debido a que en un momento específico, realiza una
exploración inicial.
Es descriptivo, puesto que se hará una descripción de los datos recolectados
y que son producto de la aplicación del cuestionario.
El proceso a desarrollar en la presente investigación, como parte del diseño
metodológico, está basado en un enfoque cuantitativo (datos numéricos) que luego
de tabulado y presentado en tablas estadísticas, amerita la utilización de métodos de
orden cualitativo, puesto que se busca determinar, conocer, interpretar y explicar
criterios de los actores investigados, los docentes de bachillerato, para en función de
su experiencia y vivencia, establecer puntos de reflexión positivos o negativos para
determinar las reales necesidades de formación (Jaramillo, 2010).
2.3.2 Métodos de investigación.
Para el trabajo investigativo se tomaron en cuenta los siguientes métodos:
Descriptivo.- Este método “tiene como principal objeto describir sistemáticamente
hechos o características de una población dada o área de interés, de forma objetiva y
comprobable” (Fox, 2009). A este método se lo utilizó en el análisis de la información
de campo recopilada, ya que permitió identificar la realidad que atraviesan los
docentes en base a la descripción de sus experiencias y necesidades.
69
Analítico – Sintético.- Este método conocido también como dualista, ya que por medio
de él se llega a la verdad de las cosas; primero se separan los elementos que
intervienen en la realización de un fenómeno determinado, después se reúnen los
elementos que tienen relación lógica entre sí (como en un rompecabezas) hasta
completar y demostrar la verdad del conocimiento (Ruiz, 2008). Este método facilitó el
diagnóstico minucioso de las necesidades de formación de los docentes de
bachillerato, para posteriormente y con los elementos de juicio necesarios, establecer
las conclusiones del caso.
Cuantitativo.- “Como la palabra lo indica, se refiere a cantidad o algo que podamos
contar y procesar, se utiliza este método para explicar eventos o análisis de
información a través de una gran cantidad de datos” (More, 2009). Por lo tanto este
método viabilizó la recolección de los datos mediante la aplicación de encuestas y
entrevistas, así como también permitió el procesamiento de la información a través del
conteo de respuestas, porcentajes y su respectiva representación gráfica.
Cualitativo.- “Es el que se refiere a cualidades, consiste en descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son
observables. Incorpora hechos como experiencias, actitudes, creencias y
pensamientos por citar algunos, o sea todo lo que sea referente a cualidades” (Fox,
2009). Con este método se pudo ver las características de formación que poseen los
docentes investigados.
Participativo.- “Este método permite la intervención activa en la toma de decisiones por
parte de quienes están vinculados con el proyecto o programa; generalmente un
sentimiento de identificación con los resultados y recomendaciones del proceso de
monitoreo y evaluación” (Ruiz, 2008). Permitió tomar la decisión en el proceso de
análisis de cada pregunta para aseverar si correspondía a una fortaleza o debilidad de
las necesidades de los docentes, desde el enfoque personal.
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación
2.4.1 Técnicas de investigación.
Entre las técnicas que se emplearon se pueden citar las siguientes:
De investigación bibliográfica.- “es la parte esencial de un proceso de investigación
científica, contribuyéndose en una estrategia donde se observa y reflexiona
70
sistemáticamente sobre realidades usando para ellos diferentes tipos de documentos”
(Bravo Jauregui, 2007). Esta técnica viabilizó la recopilación bibliográfica para elaborar
el marco teórico.
De la Observación.- “Es aquella que emplea un proceso cuya función primera e
inmediata es recoger información sobre el objeto que se toma en consideración. Esta
recogida implica una actividad de codificación: la información bruta seleccionada se
traduce mediante un código para ser transmitida a alguien (uno mismo u otros)”
(Sánchez Parga, 2009). Permitió determinar las prácticas pedagógicas que desarrollan
los docentes de la institución investigada.
La encuesta.- “Es una técnica de investigación que consiste en una interrogación
verbal o escrita que se le realiza a las personas con el fin de obtener determinada
información necesaria para una investigación” (Bravo Jauregui, 2007). Esta técnica se
la empleó para recopilar la información empírica a través del trabajo de campo, con la
cual se constató la realidad investigada.
2.4.2 Instrumentos de investigación.
Los cuestionarios “son una serie de preguntas ordenadas, que buscan obtener
información de parte de quien las responde, para servir a quien pregunta o a ambas
partes” (Fox, 2009).
La Universidad Técnica Particular de Loja, diseñó el instrumento de investigación
cuestionario de necesidades de formación docentes de bachillerato, lo que permitió
obtener la información necesaria de la Unidad Educativa Alvernia, para posteriormente
elaborar tablas estadísticas que sirvieron para un análisis oportuno y veraz.
El instrumento está diseñado en seis áreas que son: datos institucionales, información
general del investigado, formación docente, cursos y capacitaciones, respecto de su
institución educativa y en relación a su práctica pedagógica.
El cuestionario es anónimo lo que permitió que el encuestado lo realice con más
honestidad y de esta manera se logró recolectar datos fiables.
71
2.5 Recursos
2.5.1 Talento humano.
El talento humano con el que se trabajó estuvo conformado por los docentes de
Bachillerato de la institución investigada, las autoridades tanto de la Universidad
Técnica Particular de Loja como del plantel investigado, a lo cual se suma la
investigadora.
2.5.2 Materiales.
Entre los recursos materiales que se empleó se encuentra: papel, computador, cámara
fotográfica, material de escritorio, calculadora, entre otros.
2.5.3 Económicos.
Los recursos económicos que se necesitaron fueron exclusivamente para la
adquisición de materiales y transporte, los cuales fueron asumidos por la
investigadora.
2.6 Procedimientos
Para la consecución del presente trabajo investigativo, se empleó el tipo de
investigación socioeducativa basada en el paradigma de análisis crítico. Con respecto
al desarrollo del proceso investigativo se precisó de una amplia bibliografía, la misma
que se la obtuvo de libros del Ministerio de Educación y otros autores, de igual forma
se utilizó el Internet.
Las asesorías presenciales, fueron eficientes ya que el tutor designado para este
grupo de investigación brindó una explicación real y con buenos criterios y argumentos
propios de la realidad educativa.
La guía didáctica fue de gran ayuda y proporcionó orientaciones concretas para la
planificación y organización del informe final de investigación, esta fue detalladamente
leída y reflexionada.
En lo relacionado al procedimiento siguiente, se buscó la institución adecuada que
preste su colaboración, ya que este proyecto de investigación puede potenciar la
72
capacidad de los docentes, especialmente de la modalidad del bachillerato, y es así
como la rectora de la Unidad Educativa Alvernia, Hna. Alexandra Marcillo acogió
amable y desinteresadamente la petición y permitió que se proceda a recabar la
información necesaria en su institución educativa.
La recolección de datos no presentó inconvenientes en la aplicación de los
instrumentos de evaluación ni con las fichas de la observación de clase a los
docentes, ya que se contó con la predisposición y colaboración decidida de los
investigados, como se puede ver en las fotografías en la parte de anexos.
La tabulación y organización de la información tuvo cierta complejidad toda vez que
fueron varios los ítems plasmados en el instrumento de investigación, sin embargo con
la ayuda de las matrices elaboradas se logró vencer la mencionada dificultad, para ello
se tuvo que designar con diversas puntuaciones con la finalidad de obtener los
puntajes requeridos para realizar el análisis respectivo y posteriormente plantear la
propuesta de mejoramiento.
Por último, se llevó a cabo la estructura del informe de investigación de acuerdo a los
resultados obtenidos por los encuestados y siguiendo los lineamientos de la guía
didáctica.
73
CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
74
3.1 Necesidades formativas
Pregunta 3.2 Su titulación en pregrado, tiene relación con:
Tabla N° 11
Pregunta 3.2.1 Ámbito educativo.
Opción Frecuencia Porcentaje
Licenciado en educación (diferentes
menciones/especialidades)
Doctor en educación
Psicólogo educativo
Psicopedagogo
Otros especifique
No contesta
15
-
2
-
-
7
62,5
-
8,33
-
-
29,17
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
De acuerdo con los resultados obtenidos, podemos ver que la gran mayoría tiene su
título en licenciado en educación y dos personas en psicología educativa lo cual se ve
claramente que están dentro de su área, también se puede establecer que con el nivel
educativo que poseen los docentes se da una educación buena sin olvidar que esta
preparación no es suficiente y se requiere títulos de más alto nivel para llegar sin
dificultad al dominio de la metodología adecuada y que sea significativa para los
estudiantes, necesidad que debe ser tomada en consideración por las autoridades
respectivas en pro del mejoramiento de la calidad educativa.
Los nuevos escenarios sociales en los que se desenvuelven los procesos de
escolarización requieren de una formación permanente del profesorado que actualice
saberes y herramientas al mismo tiempo que renueve el compromiso y la
responsabilidad social con el mejoramiento, la expansión y calidad de la educación.
75
Tabla N° 12
Pregunta 3.2.2 Otras profesiones.
Opciones Frecuencia Porcentaje
Ingeniero
Arquitecto
Contador
Abogado
Economista
Médico
Veterinario
No contesta
5
-
1
-
-
-
-
18
20,83
0
4,17
0
0
0
0
75
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Con respecto a otras profesiones, la mayoría no contestan, esta falta de información
focalizada en los que no contestan no permite ver una realidad concreta, sin embargo
también existe un porcentaje representativo en otras profesiones que no tiene una
relación directa en el campo de la educación.
La necesidad de formación considera “la diferencia entre las capacidades que son
necesarias para desempeñar de forma efectiva las tareas del puesto y las que
realmente posee la persona” (Amat, 2007). Estas capacidades humanas son los
conocimientos, las habilidades y las aptitudes.
En tales consideraciones y de acuerdo a los resultados obtenidos, se puede
manifestar que los docentes requieren de una formación acorde a las labores que
desarrollan, debido a que sus titulaciones, en ciertos casos, no tienen relación con los
requerimientos que presenta su labor diaria y más bien ponen en juego sus
habilidades y aptitudes para establecerse en el marco de la docencia.
Tabla N° 13
Pregunta 3.3 Si posee titulación de posgrado (4° nivel) este tiene relación con:
Opción Frecuencia Porcentaje
El ámbito educativo
Otros ámbitos especifique
No contesta
2
-
22
8,33
-
91,67
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
76
Al no contestar la mayoría de encuestados la presente pregunta referente a poseer
título de cuarto nivel, permite aseverar que los investigados no poseen este tipo de
formación académica lo cual hace urgente un proceso de formación académica que
responda a las exigencias de la sociedad actual.
Las necesidades de formación son entendidas como las que tiene la población activa
(ocupados o desempleados) que no alcanza los niveles de competencia exigidos, para
desempeñar con garantías los requisitos que demanda el trabajo por cuenta ajena o
por cuenta propia en distintos niveles: aprendizaje, calificación, perfeccionamiento o
reconversión.
Por lo tanto, los investigados al no poseer titulación de cuarto nivel relacionada con el
ámbito educativo, presentan dificultad para desarrollar las competencias
indispensables para ejercer con normalidad la función docente, ya que este nivel de
formación a más de mantener la profundidad necesaria en cuanto a conocimientos,
permite que el docente se encuentre actualizado de acuerdo a los avances de la
ciencia y la tecnología.
Tabla N° 14
Pregunta 3.4 Le resulta atractivo seguir un programa de formación para obtener la
titulación de cuarto nivel.
Opciones Frecuencia Porcentaje
Si
No
No contesta
19
-
5
79,17
-
20,83
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Con la presente interrogante se conoce el interés de los encuestados por optar por
una titulación de cuarto nivel, los cuales están interesados en este tipo de formación
académica.
En tales circunstancias, se puede sostener que existe la presencia de una necesidad
de los investigados, la cual recae según (Witkim, 2009), en los responsables de la
77
planificación, gestión y desarrollo de los programas: las que afectan al profesorado, en
el ámbito de la educación, y también a los trabajadores sociales o a los profesionales
de la salud en sus distintos entornos.
Es hora entonces que las autoridades pertinentes validen la predisposición de los
investigados para poder impulsar programas de formación de cuarto nivel que
permitan cubrir las necesidades de este sector de la población activa que hace patria
desde las aulas y que por diversas circunstancias no ha podido acceder a este nivel de
formación académica.
Tabla N° 15
Pregunta 3.4.1 Si la respuesta es positiva en qué le gustaría formarse:
Opción Frecuencia Porcentaje
Maestría
PhD
No contesta
13
2
9
54,17
8,33
37,5
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Para conocer más a fondo sobre la formación de cuarto nivel a la que hacen referencia
los investigados, se formula la presente interrogante en la cual se conoce que la
mayoría se interesan por la maestría, mientras que en un pequeño porcentaje por el
PhD. En tales circunstancias se puede indicar que la necesidad prioritaria para este
sector encuestado es la maestría a la cual pueden acceder para profundizar y
perfeccionar el conocimiento respecto al ámbito laboral en el que se desempeñan.
Con esta realidad, se establece que existe la presencia de una necesidad normativa,
la misma que hace referencia a la diferencia entre la situación actual y la determinada
por algún tipo de norma, patrón o estándar, pudiendo venir dado éste por acuerdos,
normas legislativas, propuestas de expertos o por cualquier otra vía de tipificación. El
concepto de necesidad se asemeja aquí al de exigencia, aunque no siempre se pueda
identificar con ésta.
Por lo tanto y de acuerdo con la nueva normativa educativa, los docentes deben
poseer este tipo de formación para gozar de la estabilidad laboral, ya que según las
autoridades respectivas las necesidades de la sociedad actual así lo requieren,
particularidad que ha impulsado una ola de necesidades de formación académica
relacionadas al campo educativo.
78
Tabla N° 16
Pregunta 4.3 Para usted, es importante seguirse capacitando en temas educativos.
Opción Frecuencia Porcentaje
Si
No
No contesta
7
13
4
29,17
54,17
16,66
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
La presente pregunta referente a la importancia a seguirse capacitando en temas
educativos, señala que para la gran mayoría de investigados no tiene importancia tal
capacitación, no así existen otros que opinan de manera contraria.
Por los resultados obtenidos, se puede sostener que aquí existen necesidades
particulares frente a necesidades colectivas, ya que las necesidades particulares
aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos. En ciertos
momentos, esta dimensión puede confundirse con la anterior, si se interpretan a las
colectividades como sistemas sociales.
Por lo tanto, es necesario que los docentes encuestados reflexionen frente a esta
situación, ya que desde la concepción de una educación como beneficio social,
deberían capacitarse de mejor manera para poder desempeñarse con eficiencia en
sus lugares de trabajo.
Tabla N° 17
Pregunta 4.4 Cómo le gustaría recibir la capacitación.
Opciones Frecuencia Porcentaje
Presencial
Semipresencial
A distancia
Virtual / por internet
12
10
1
1
50
41,67
4,16
4,16
TOTAL 24 99.99%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
79
En la perspectiva de conocer detalles sobre la necesidad de capacitación de los
investigados, se procede a preguntar respecto a la modalidad en la que le gustaría
recibir, estableciéndose que la mitad de encuestados señalan que de manera
presencial, mientras que otros indican que de forma semipresencial y tan solo unos
pocos a distancia, así como también virtual por internet.
Entendida la capacitación como la actividad permanente y articulada con la práctica
concreta y orientada a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos
de actuación, contemplando la heterogeneidad de trayectorias, necesidades,
situaciones y problemas de enseñanza y aprendizaje que emergen de diversos
contextos laborales (Álvarez, 2009 pág. 11), es indispensable para todo profesional de
la educación el optar por el espacio necesario para adecuarse a este proceso.
En tales circunstancias, independientemente de la modalidad por la que opte el
docente para su capacitación, debe estar convencido que toda superación requiere de
esfuerzo y sacrificio que serán reflejados en un desempeño docente aceptable y
acorde a las exigencias actuales.
Tabla N° 18
Pregunta 4.4.1 Si prefiere cursos presenciales o semipresenciales, en qué horarios le
gustaría recibir la capacitación.
Opción Frecuencia Porcentaje
De lunes a viernes
Fines de semana
8
16
33,33
66,67
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Los resultados obtenidos en la presente pregunta, señalan que los horarios preferidos
por los investigados para recibir capacitación son los fines de semana, mientras que
ocho encuestados prefieren de lunes a viernes. Por lo tanto, es necesario precisar que
existe una prevalencia de criterios que se inclinan por los fines de semana en razón de
que es el espacio de tiempo que les queda de acuerdo a la actual jornada de trabajo
implantada por las autoridades educativas.
80
De acuerdo a lo que se han manifestado los docentes, se señala que los participantes
de las capacitaciones deben aperturar el tiempo necesario para poder acceder a estos
beneficios, ya que de lo contrario no lograrán cubrir todas las expectativas que tengan
tanto los docentes como quienes conduzcan dichos procesos.
Tabla N° 19
Pregunta 4.4 En qué temáticas le gustaría capacitarse
Opción Frecuencia Porcentaje
Pedagogía educativa
Teoría de aprendizaje
Valores y educación
Gerencia / gestión educativa
Psicopedagogía
Métodos y recursos didácticos
Diseño y planificación curricular
Evaluación del aprendizaje
Políticas educativas para la administración
Temas relacionados con las materias a su cargo
Formación en temas de mi especialidad
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación
Diseño, seguimiento y evaluación de proyectos
14
5
3
9
4
4
7
3
1
2
2
5
4
22,22
7,94
4,76
14,29
6,35
6,35
11,11
4,76
1,59
3,17
3,17
7,94
6,35
TOTAL 63 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
En relación con las temáticas a capacitarse, los criterios son variados, así entre los
que han obtenido mayor porcentaje se puede indican que son de pedagogía educativa,
y el porcentaje siguiente de gerencia/gestión educativa de los docentes para efectos
de poder proyectar una propuesta de intervención tendiente a mejorar la realidad
actual.
Las actividades de este nivel formativo se orientan al desarrollo de los aspectos de la
competencia docente necesaria para llevar a cabo tareas especializadas, como el
diseño de materiales didácticos, la elaboración y administración de pruebas de
evaluación o la enseñanza en contextos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Las
temáticas permiten a los asistentes conceptualizar y actualizar las teorías propias
sobre la lengua y la comunicación y sobre la enseñanza y el aprendizaje en las que el
profesor sustenta sus actuaciones docentes. Los cursos de este nivel se centran,
81
además, en las destrezas profesionales necesarias para organizar o participar en
proyectos académicos y de investigación en acción, y para participar en actividades de
formación y tutorización de profesores.
Tabla N° 20
Pregunta 4.4 Cuáles son los obstáculos que se presentan para que usted no se
capacite.
Opción Frecuencia Porcentaje
Falta de tiempo
Altos costos de los cursos o capacitaciones
Falta de información
Falta de apoyo por parte de las autoridades de la
institución donde labora
Falta de temas acordes con su preferencia
No es de su interés la capacitación profesional
Otros motivos
11
16
5
4
4
-
-
27,5
40
12,5
10
10
-
-
TOTAL 40 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Todo proceso de superación y capacitación presenta ciertas dificultades u obstáculos
que impiden su realización, en el presente caso se da a conoce que los altos costos de
los cursos o capacitaciones constituyen una notable dificultad, en tanto que otros
sostienen que es la falta de tiempo y la falta de información, sin descuidar que en un
porcentaje menor indican que la falta de apoyo por parte de las autoridades de la
institución donde labora, así como los nuevos temas acordes a su preferencia no hace
posible asistir una capacitación.
La conciencia del cambio en el ámbito educativo, plantea así, la necesidad de
adecuarnos a las nuevas formas de producción del conocimiento, de su presentación y
de sus usos sociales; el aprendizaje que se busca implica la apropiación del
conocimiento, a través de un ejercicio constante que abarque como pilares
fundamentales: el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a vivir juntos y
el aprender a ser.
En tales circunstancias, se debe hacer un esfuerzo en la medida de lo posible para
propiciar nuevas formas de trabajo, para dar paso a la innovación de procesos de
enseñanza y de aprendizaje producto de la capacitación permanente.
82
Tabla N° 21
Pregunta 4.5 Cuáles considera usted son los motivos por los que se imparten los
cursos/capacitaciones.
Opción Frecuencia Porcentaje
Aparición de nuevas tecnologías
Falta de cualificación profesional
Necesidades de capacitación continua y
permanente
Actualización de leyes y reglamentos
Requerimientos personales
Otros
11
3
17
9
3
-
25,58
6,98
39,53
20,93
6,98
-
TOTAL 43 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Con respecto a los motivos por los que se imparten los cursos/capacitaciones, señalan
la gran mayoría que son por las necesidades de capacitación continua y permanente,
siguiéndole un porcentaje significativo por actualización de leyes y reglamentos. En
todo caso, pese a la diversidad de criterios obtenidos, la capacitación docente
constituye una necesidad que debe ser tomada en consideración desde diferentes
ópticas siempre con la direccionalidad de enriquecimiento personal y profesional.
Los motivos principales por los que se imparten cursos /capacitaciones son “las
demandas actuales de la sociedad, las mismas que son trascendentes y deben ser
atendidas con oportunidad y solvencia, si se quiere realmente mejorar la educación”
(Castañeda, 2008).
Por lo tanto, se establece que los investigados se encuentran conscientes de su
responsabilidad como profesionales y se enfrentan a nuevos retos que les impone la
sociedad actual, en tales circunstancias, es necesario que bajo esta convicción
participen del mayor número de cursos/capacitaciones que puedan, ya que así estarán
predispuestos a responder a los desafíos señalados.
83
Tabla N° 22
Pregunta 4.9 Qué aspectos considera de mayor importancia en el desarrollo de un
curso/capacitación.
Opción Frecuencia Porcentaje
Aspectos teóricos
Aspectos técnicos/ prácticos
Ambos
-
10
14
-
41,67
58,33
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
En esta sección se interroga sobre el aspecto de mayor importancia en el desarrollo de
un curso de capacitación, y la gran mayoría señala que son los aspectos teóricos y
técnicos/prácticos, estos aspectos deben ser tomados en cuenta para efectos de
poder programar eventos futuros.
Es saludable que los investigados consideren que tanto lo teórico como lo práctico es
importante en la consecución de sus capacitaciones, lo cual debe ser tomado en
consideración de igual forma en el aula cuando desarrollan el proceso docente frente a
sus alumnos.
“La profesión de la enseñanza no tiene un cuerpo codificado de conocimientos y
habilidades compartidos, una cultura compartida. La ausencia de este cuerpo de
conocimientos compartidos una de las marcas de las profesiones cuestiona la
pertinencia de utilizar el término profesión para la enseñanza. La consideración de la
experiencia práctica como la fuente más importante de adquisición de conocimientos y
habilidades, situación que configura un saber vulgar técnico, o artesanal pero nunca
un saber científico, base del saber profesional ha conducido durante mucho tiempo a
la irreverencia de la formación para la comunidad académica y los propios profesores”
(Montero, 2010).
84
3.2 Análisis de la formación
Tabla N° 23
Pregunta 4.5.1 La institución en la que labora, ha propiciado cursos en los últimos dos
años.
Opción Frecuencia Porcentaje
Si
No
No contesta
16
4
4
66,66
16,67
16,67
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la presente tabla, se puede manifestar que
en la institución en la que laboran los docentes investigados sí se han realizado cursos
en los últimos dos años.
Es necesario señalar que en las instituciones educativas deben ser las pioneras en
propiciar cursos que permitan que sus docentes sean profesionales que aíslan un
problema, lo plantean, conciben y elaboran una solución y se asegura su aplicación,
fortalezas que las obtienen a través de la formación continua.
Por lo tanto, se puede sostener que la fraccionada opinión que representan los
encuestados permite aseverar que la institución educativa no está cumpliendo en su
totalidad con la capacitación continua, necesidad que obliga a los docentes a
permanecer estáticos frente a los diversos cambios que presenta la sociedad actual.
Tabla N° 24
Pregunta 5.2 Conoce usted si las autoridades de la institución en la que labora están
ofreciendo o elaborando proyectos/cursos/seminarios de capacitación.
Opción Frecuencia Porcentaje
Si
No
No contesta
12
9
3
50
37,5
12,5
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
85
Al consultar sobre si las autoridades del plantel educativo están ofreciendo o
elaborando proyectos/cursos/seminarios de capacitación, la mitad de encuestados
sostienen que sí se están ofreciendo o elaborando tales eventos. La función
administrativa de todo el plantel educativo debe tomar en consideración la oferta de
capacitación, para que de esta manera su personal docente se encuentre actualizado
y pueda satisfacer las necesidades que tienen sus alumnos.
Un sistema educativo que no cuente con los mecanismos para la actualización y
capacitación de su personal operativo de manera permanente, cae irremisiblemente en
la obsolescencia.
De acuerdo a los resultados obtenidos, se establece que al plantel investigado le hace
falta impulsar este tipo de eventos, lo cual genera varias necesidades de formación en
los docentes, ya que la capacitación como proceso de formación continua brinda al
personal docente los referentes indispensables actualizados para enfrentar los
avances que la ciencia y la tecnología le impone.
Tabla N° 25
Pregunta 5.2.1 Los cursos se realizan en función de:
Opción Frecuencia Porcentaje
Áreas del conocimiento
Necesidades de actualización curricular
Leyes y reglamentos
Asignaturas que usted imparte
Reforma curricular
Planificación y programación curricular
Otros
No contesta
4
12
6
2
5
5
-
5
10,26
30,77
15,38
5,13
12,82
12,82
-
12,82
TOTAL 39 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
En lo que respecta a los cursos que se están realizando, la mayoría indican que son
referentes a las necesidades de actualización curricular, aspecto que es de gran
significado y ayuda para los docentes.
Es preciso puntualizar que todo profesional de la educación, como en ningún otro
campo de trabajo, requiere de una formación multidisciplinaria, en razón de que el ser
86
humano es el centro de su labor diaria y presenta una complejidad que requiere de
una formación en varios campos del saber, pero ante todo debe disponer de la
predisposición y empoderamiento necesarios para hacer de su labor diaria una
actividad de servicio eminentemente social.
En todo caso los eventos que se están desarrollando son variados, lo cual deja ver la
constante necesidad que tienen los investigados referentes a capacitación docente.
Tabla N° 26
Pregunta 5.3 Los directivos de su institución fomentan la participación del profesorado
en cursos que promueven su formación permanente.
Opción Frecuencia Porcentaje
Siempre
Casi siempre
A veces
Rara vez
Nunca
No contesta
11
6
4
1
-
2
45,83
25
16,67
4,17
-
8,33
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
En lo que tiene que ver con fomentar la participación del profesorado en los cursos
que promueven las autoridades, indican en un número significativo que siempre lo
hacen, siguiéndole seguidamente el casi siempre, siendo un aspecto significativo que
favorece a la institución para mejorar los logros académicos.
La implementación de estrategias para la gestión abierta de los recursos en las
instituciones de educación puede tener efectos positivos tanto desde una perspectiva
pedagógica como económica, si atendemos a la buena relación coste-beneficio que
representan: hacen posible la reutilización de los recursos propios y los generados
externamente por otras instituciones educativas; contribuyen a la mejora de la calidad
de los contenidos educativos, al incorporar mecanismos de edición, revisión,
actualización, valoración, etc.
Es conocido que en todo curso de formación se espera la participación decidida de los
docentes, para desde la práctica poder asimilar de mejor manera los conocimientos en
los que se ha capacitado, sin embargo, esta realidad solamente se da según el criterio
87
de los investigados en un poco menos de la mitad por lo que puede constituir un factor
desmotivante para lograr la incursión total del personal en tales eventos.
3.2.1 La persona en el contexto formativo.
6.1 En las siguientes preguntas marque con una X el casillero correspondiente, señale
en el recuadro del 1 al 5, en donde 1 es la menor calificación y 5 la máxima (bloque 6
del cuestionario).
Tabla N° 27
Pregunta 6.1 Análisis de la persona
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
ITEMS
1
…(2,3,4)
5
No
contesta
Total
F % F % F % F % F % 16 Mi formación en TIC me permite manejar
herramientas tecnológicas y acceder a información oportuna para orientar a mis estudiantes
1 4 16 67 7 29 0 0 24 100
17 Percibe con facilidad problemas de los estudiantes
0 0 12 50 12 50 0 0 24 100
18 La formación académica que recibí es la adecuada para trabajar con estudiantes, dadas las diferentes
0 0 14 58 10 42 0 0 24 100
19 Planifico, ejecuto y doy seguimiento a proyectos económicos, sociales, culturales o educativos
0 0 17 71 5 21 2 8 24 100
20 Mi expresión oral y escrita, es la adecuada para que los estudiantes comprendan la asignatura impartida
0 0 14 58 10 42 0 0 24 100
21 Cuando se presentan problemas de los estudiantes, me es fácil comprenderlas/los y ayudarles en su solución
0 0 13 54 10 42 1 4 24 100
22 La formación profesional recibida, me permite orientar el aprendizaje de mis estudiantes
0 0 14 58 9 38 1 4 24 100
23 Mi planificación siempre toma en cuenta las experiencias y conocimientos anteriores de mis estudiantes
0 0 12 50 12 50 0 0 24 100
24 El proceso evaluativo que llevo a cabo, incluye la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa
0 0 10 42 14 58 0 0 24 100
25 Como docente evalúo las destrezas con criterio de desempeño propuestas en mi/s asignatura/s
1 4 9 38 13 54 1 4 24 100
26 Identifico a estudiantes con necesidades educativas especiales(altas capacidades intelectuales, discapacitados: auditiva, visual, intelectual, etc.
0 0 15 62 8 38 0 0 24 100
27 Cuando tengo estudiantes con necesidades educativas especiales, mi planificación es realizada de acuerdo a los requerimientos de una educación especial e inclusiva.
1 4 16 67 6 25 1 4 24 100
88
De acuerdo a los resultados obtenidos se puede indicar que los docentes al tomar en
consideración las necesidades educativas especiales de sus alumnos se encuentran
frente a una serie de necesidades de formación que les permiten actuar de manera
acertada atendiendo a las diversas situaciones en las que se desarrollan, fortaleza que
debe ser robustecida con eventos de formación a este nivel.
La formación profesional comprende las acciones formativas que capacitan para el
desempeño cualificado de las diversas profesiones, favoreciendo el acceso al empleo,
la participación activa en la vida social, cultural y económica, y la cohesión social.
(Cantabria, Formación profesional, 2012).
Los entrevistados dan una calificación buena, en el proceso formativo que llevan a
cabo, incluyen la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa, siendo esto de vital
importancia ya que ayuda a un mejor aprendizaje, también en planificar ejecutar y dar
seguimiento a proyectos económicos, sociales, culturales o educativos la mayoría le
da un promedio aceptable, se puede detallar que planificar es un aspecto que ayuda a
cumplir muchas metas que se quiere alcanzar. Otra pregunta significativa es cuando
tienen estudiantes con necesidades educativas especiales, la planificación es
realizada de acuerdo a los requerimientos de una educación especial e inclusiva, este
aspecto manifiesta un avance para alcanzar los verdaderos logros de la educación.
89
3.2.2 La organización y la formación. Tabla N° 28
Pregunta 6.1
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
ITEMS
1 …(2,3,4) 5 No contesta
Total
F % F % F % F % F % 1 Analiza los elementos del currículo
propuesto para el bachillerato 1 4 12 50 9 38 2 8 24 100
2 Analiza los factores que determinan el aprendizaje en la enseñanza (inteligencia, personalidad, clima escolar...)
0 0 15 63 8 33 1 4 24 100
3 Conoce el proceso de la carrera docente del profesor ecuatoriano propuesto en la LOEI (Ámbito, escalafón, derechos…)
2 8 13 54 9 38 0 0 24 100
4 Analiza los factores que condicionan la calidad de la enseñanza en el bachillerato
0 0 15 62 9 38 0 0 24 100
5 Analiza el clima organizacional de la estructura institucional (motivación, participación, satisfacción y rendimiento en el trabajo…)
0 0 15 62 9 38 0 0 24 100
6
Conoce el tipo de liderazgo ejercido por el/los directivo/s de la institución educativa
0 0 14 58 10 42 0 0 24 100
7 Conoce las herramientas/elementos utilizados por los directivos para planificar actividades en la institución educativa
0 0 15 63 8 33 1 4 24 100
8 Describe las funciones y cualidades del tutor
0 0 19 79 5 21 0 0 24 100
9 Conoce técnicas básicas para la investigación en el aula.
0 0 13 54 11 46 0 0 24 100
10 Conoce diferentes técnicas de enseñanza individualizada y grupal
1 4 16 67 7 29 0 0 24 100
11 Conoce las posibilidades didácticas de la informática como ayuda a la tarea docente
0 0 19 79 5 21 0 0 24 100
12 Desarrolla estrategias para la motivación de los alumnos
0 0 13 54 10 42 1 4 24 100
13 Conoce aspectos relacionados con la psicología del estudiante
1 4 15 63 7 29 1 4 24 100
14 Plantea, ejecuta y hace el seguimiento de los proyectos educativos(autoridades, docentes, estudiantes)
2 8 16 67 5 21 1 4 24 100
15 Conoce la incidencia de la interacción profesor-alumno en la comunicación didáctica.
0 0 17 71 6 25 1 4 24 100
16 Mi formación en TIC me permite manejar herramientas tecnológicas y acceder a información oportuna para orientar a mis estudiantes
1 4 16 67 7 29 0 0 24 100
90
La presente pregunta hace referencia a la formación de los investigados,
estableciéndose que los de la Unidad Educativa Alvernia siempre conocen técnicas
básicas para la investigación en el aula, plantean, ejecutan y hacen seguimiento de
proyectos educativos, siempre describe las funciones y cualidades del tutor y en la
misma situación conoce las posibilidades didácticas de la informática como ayuda a la
tarea docente.
En la actualidad resulta indiscutible el papel del profesorado como elemento
determinante de la calidad educativa. Lo cual pone de manifiesto la necesidad de todo
sistema educativo de atender a la formación y actualización de sus docentes. La
educación se encuentra en un momento de cambios de gran relevancia, donde el
profesorado adquiere un protagonismo especial (Knight, 2005); cambiando planes de
estudios y metodologías docentes, renovando estrategias pedagógicas, aunando
esfuerzos y estableciendo nuevos cauces de participación y diálogo entre profesores y
estudiantes, entre directivos y servicios.
Los profesores son los responsables básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje y
por ende, de la aplicación correcta de los procesos de innovación metodológica
91
3.2.3 La tarea educativa.
Tabla N° 29
Pregunta 6.1 Análisis de la tarea educativa
N°
ANÁLISIS DE LA TAREA EDUCATIVA
Nunca
Rara- vez
A veces
Casi Siempr
e
Siempre
No contesta
TOTAL
% % % % % % %
28 Realiza la planificación macro y micro curricular (bloques curriculares, unidades didácticas, planes de lección, tareas, experiencias, plan de aula.
4 0 17 37 42 0 100
29 Considera que los estudiantes son artífices de su propio aprendizaje
0 0 4 42 50 4 100
30 Describe las principales funciones y tareas del profesor en el aula
0 0 4 50 42 4 100
31 Elabora pruebas para la evaluación del aprendizaje de los alumnos
0 4 4 46 46 0 100
32 Utiliza adecuadamente medios visuales como recurso didáctico (retroproyector, diapositivas, pizarra, videos)
0 0 21 42 37 0 100
33 Diseña programas de asignatura y el desarrollo de las unidades didácticas
0 0 13 50 37 0 100
34 Aplica técnicas para la acción tutorial (entrevista, cuestionario...)
0 4 17 42 37 0 100
35 Analiza la estructura organizativa institucional (Departamentos, áreas, Gestión administrativa...)
0 8 17 42 33 0 100
36 Diseña planes de mejora de la propia práctica docente
0 4 13 46 33 4 100
37 Diseña y aplica técnicas didácticas para las enseñanzas prácticas de laboratorio y talleres
0 4 17 46 33 0 100
38 Diseña instrumentos para la autoevaluación de la práctica docente (evaluación de la asignatura y del profesor)
4 4 8 38 38 8 100
39 Utiliza adecuadamente la técnica expositiva
4 0 17 33 46 0 100
40 Valora diferentes experiencias sobre la didáctica de la propia asignatura
4 0 4 50 38 4 100
41 Utiliza recursos del medio para que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje
0 4 8 38 50 0 100
42 El uso de problemas reales por medio del razonamiento lógico son una constante en mi práctica docente
0 0 0 50 50 0 100
43 Diseño estrategias que fortalecen la comunicación y el desarrollo del pensamiento crítico de mis estudiantes
0 0 4 46 50 0 100
44 Planteo objetivos específicos de aprendizaje para cada planificación
0 0 0 46 54 0 100
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
92
En el análisis de la tarea educativa se puede observar que sí se plantean objetivos
específicos de aprendizaje para cada planificación, se consideran también que los
estudiantes son artífices de su propio aprendizaje y se puede ver que menos de la
mitad elabora pruebas para la evaluación del aprendizaje de los alumnos.
“Las instituciones educativas por tanto, habrán de propiciar nuevas formas de trabajo
para dar paso a la innovación de procesos de enseñanza y de aprendizaje, que no se
circunscriben al ámbito del aula, sino a la institución en su conjunto, al considerar tanto
su dinámica interna como su finalidad y práctica social” (Aguirre López, 2009).
En tales circunstancias, según los resultados, un poco más de la mitad plantea
objetivos específicos de aprendizaje, poniendo de manifiesto que en el proceso de la
enseñanza aprendizaje se sigue procesos didácticos que son fundamentales para la
consecución de los objetivos; el estudiante siente un cambio en el aprendizaje
pasando de ser un ente pasivo a quien cumpla un rol importante y activo, los docentes
están adoptando una nueva tendencia que junto a buenas prácticas educativas e
innovadoras contribuye a la formación integral de los estudiantes.
Tabla N° 30
Pregunta 2.6 Las materias que imparte tiene relación con su formación profesional.
Opción Frecuencia Porcentaje
Si
No
No contestan
24
0
0
100
0
0
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Una buena fortaleza encontrada en los docentes investigados constituye la relación
que existe entre las materias que imparten y su formación profesional, pues al existir
tal vínculo, se puede desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje con seguridad y
conocimiento firme de lo que se comparte con los estudiantes, lo cual es beneficioso
para desarrollar aprendizajes significativos.
La innovación en los escenarios sociales en los que se desenvuelven los procesos de
escolarización necesitan de una formación pertinente del profesorado, la misma que
93
debe estar acorde a los contenidos que se dictan en el aula, el mismo que debe estar
actualizado y manejar los saberes y herramientas al mismo tiempo que renueve el
compromiso y la responsabilidad social con el mejoramiento, la expansión y calidad de
la educación.
Por tal motivo, es gratificante que las materias que imparten los investigados tienen
relación con la formación que poseen, pues esto les permitirá manejar con cierta
habilidad los conocimientos que enseñan a sus estudiantes.
Tabla N° 31
Pregunta 2.7 Años de bachillerato en los que imparte asignaturas. Opción Frecuencia Porcentaje
Primero, Segundo y Tercer año
Primero y Segundo
Primero y Tercero
Segundo y Tercero
Primero
Segundo
Tercero
7
4
1
1
4
4
3
29
17
4
4
17
17
12
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
La presente pregunta permite conocer los años de bachillerato en los que imparten
conocimientos los investigados, y en lo expresado se constata que una parte
significativa de docentes se ubican en el último año de bachillerato lo cual implica
mayor responsabilidad profesional.
La función que cubre el docente para favorecer la formación adecuada de un
estudiante debe integrar no solo el conocimiento disciplinario o menos aún temático de
su programa, por el contrario, le implica una preparación adecuada para el ejercicio de
la profesión docente, ya que para que la institución educativa cubra su función social
requiere efectuar un diagnóstico para entender la relación entre su comportamiento
situacional con el conocimiento de las competencias profesionales desarrolladas o
identificadas en los currículos y las relaciones compartidas en sus grupos de trabajo.
De los resultados obtenidos, se establece que las necesidades de formación de los
investigados son varias en función de la complejidad del escenario educativo en el que
94
desarrollan su labor pedagógica, pues es necesario que permanezcan actualizados
cognoscitiva y metodológicamente en bien de mejorar los procesos de enseñanza que
emprenden a diario.
3.3 Los cursos de formación
Tabla N°32
Pregunta 4.1.1Número de cursos a los que ha asistido en los dos últimos años
Opción Frecuencia Porcentaje
De 1 a 2
De 3 a 4
De 5 a 6
Más de 6
No Contesta
5
6
4
1
8
21
25
17
4
33
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Según los resultados obtenidos se puede aseverar que la planta docente se encuentra
en permanente actualización profesional, logrando de esta manera cumplir una
capacitación oportuna y beneficiosa al mismo tiempo para la unidad educativa.
El maestro moderno no solo debe dedicarse a dictar clases, es decir transmitir
conocimientos mecánicamente, sino que tiene que ser un agente motivador de los
hábitos del razonamiento, la comprensión lectora, la investigación y la innovación. El
docente de ahora también tiene que ser capaz de motivar e involucrar a los padres de
familia en el cabal cumplimiento de los objetivos educativos.
Por lo tanto, se cuenta con una fortaleza notable en lo que a cursos asistidos por los
docentes se trata, sin embargo, la totalidad de investigados deberían hacerlo, pese a
lo cual solamente llega a la mitad. Por lo que los directivos de la institución deberían
entrar en una campaña de difusión, motivación y sensibilización para alcanzar el
objetivo deseado ya que se convierte en una necesidad que se debe superar para
alcanzar una educación de calidad.
95
Tabla N° 33
Pregunta 4.1.2 Totalización en horas Opción Frecuencia Porcentaje
De 0 - 25 horas
De 26 - 50 horas
De 51 - 75 horas
De 76 - 100 horas
Más de 100 horas
No contesta
2
2
1
5
6
8
8
8
4
21
26
33
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
En la perspectiva de complementar la información anterior se ha preguntado el total de
horas recibidas y se manifiesta por la gran mayoría que los eventos asistidos han
tenido una extensión aceptable.
La importancia de la capacitación docente radica en “las demandas actuales de la
sociedad, las mismas que son trascendentes y deben ser atendidas con oportunidad y
solvencia, si se quiere realmente mejorar la educación” (Castañeda, 2008).
Para que exista efectividad en la formación, se debe contar con un número de horas
que por una parte ni sean muy pocas ni demasiadas extensas, en tales
consideraciones los investigados lo hacen con cierto equilibrio aunque no todos.
Tabla N° 34 Pregunta 4.1.3 Hace que tiempo lo realizo.
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Opción Frecuencia Porcentaje
De 0 - 5 meses
De 6 - 10 meses
De 11 - 15 meses
De 16 - 20 meses
De 21 - 24 meses
Más de 25 meses
No contesta
13
4
2
1
0
1
3
54
17
8
4
0
4
13
TOTAL 25 100%
96
En lo que se refiere al tiempo en los que realizó el último curso, un poco más de la
mitad señalan que fue de 0 a 5 meses, lo cual no implica mucho tiempo en el que han
realizado los encuestados los cursos de capacitación.
La constancia y continuidad son factores que deben primar en todo docente, pues
aquel que no se capacita en períodos prolongados de tiempo no cuenta con el recurso
necesario para un acertado desempeño docente, es hora entonces de tomar en
consideración esta necesidad para emprender en una campaña constante de
capacitación.
Tabla N° 35
Pregunta 4.1.4.1 A este curso lo hizo con el auspicio de: Institución Frecuencia Porcentaje
Gobierno
La institución donde labora
Beca
Por cuenta propia
Otros, especifique
No contesta
3
6
0
12
0
3
13
24
0
50
0
13
TOTAL 24 100%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes del
bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia.
Un aspecto importante fue conocer el auspicio que tuvieron los cursos recibidos,
estableciéndose que la mitad de los encuestados indican que ha sido por cuenta
propia, y seis docentes sostienen que es por la institución donde labora y tres por el
gobierno.
El desarrollo de eventos de capacitación docente supone un proceso sistemático para
la planificación, organización y desarrollo de la acción formativa” (Díaz, 2008). Los
cursos de formación o capacitación para el docente son de vital importancia, ayuda a
un mejor desenvolvimiento en las diferentes aéreas del conocimiento y pretende
mantener una actualización clara y oportuna.
En todo caso se puede constatar que la mitad de docentes se preocupan por su
formación y se reconoce también que la institución está pendiente de la actualización
de sus docentes, particular que le ayuda a crecer como centro educativo.
97
CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN/CAPACITACIÓN DOCENTE
98
4.1. Tema del curso
Nuevas competencias del docente
4.2. Modalidad de estudios
Debido a la importancia que reviste la temática que se propone dentro del proceso de
mejoramiento de la calidad de la educación, la presente propuesta se desarrollará en
la modalidad presencial los días sábados ya que los docentes encuestados lo han
manifestado a través de las preguntas 4.4 y 4.4.1 como se puede ver en la parte de
diagnóstico y discusión de resultados de la presente investigación.
4.3. Objetivos
4.3.1 Objetivo general.
Desarrollar las nuevas competencias de los docentes de la Unidad Educativa
Alvernia, para lograr un desenvolvimiento eficaz y eficiente en todos los campos en el
que se desenvuelve la docencia y que sean al mismo tiempo capaces de enfrentar los
retos de la demanda actual.
4.3.2 Objetivos específicos.
Definir los principios básicos de la pedagogía profesional.
Caracterizar el aprendizaje desde el enfoque de las nuevas competencias del
docente.
Definir el decálogo de la pedagogía profesional para un profesional de la
educación.
Destacar la importancia de las nuevas competencias del docente en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
99
4.4 Dirigido a:
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios.
El curso se lo ha direccionado en el nivel tres, en base a la pregunta 2.7 del
cuestionario, (cuántos años de servicio docente tiene usted) en donde la mitad de los
docentes manifiestan tener más de cinco años en la labor docente encentrarse de
esta manera en un nivel de experiencia superior, mientras que cuatro docentes se
encuentran en el nivel uno que pertenece a los que están iniciando en la docencia,
cuatro en el nivel dos que son aquellos que tienen una experiencia profesional de 3 a 5
años y cuatro no contestan por lo tanto un valor significativo se encuentra en el nivel
ya mencionado y por el cual se opta para el respectivo curso de formación ya
mencionado.
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios.
Los docentes deben tener los siguientes mínimos requisitos técnicos para poder
acceder a este curso:
Texto de la Actualización de la Reforma Curricular
Texto sobre proceso de enseñanza aprendizaje autor
Papel, cinta, tiza líquida
4.5 Breve descripción del curso
4.5.1 Contenido del curso
Nuevas competencias del docente
La docencia en la actualidad de hoy no es lo que solía ser. Antes su labor se
circunscribían solo a la entrega de conocimientos académicos, ahora, debido a la
demanda de la aldea global de hoy día, los docentes analizan y controlan recursos,
requieren habilidades multifuncionales y deben tener la capacidad de vislumbrar el
impacto de su labor en el desempeño de los alumnos y renombre de la institución.
100
1.- Competencias que debe poseer
Las competencias que permiten al docente tener éxitos en sus cargos y demuestran
sus cualidades personales pueden clasificarse en: académica, administrativos y
humanos sociales.
1.1 Competencias académicas.
Las competencias académicas son aquellas que le permitirán el docente dominar los
conocimientos y habilidades específicas sobre su materia de especialidad, es decir los
métodos, los equipos y las tecnologías para la enseñanza – aprendizaje. Le facilitarán
el trabajo y entenderá mejor qué es lo que se espera del rol que desempeña en el
proceso educativo.
El docente de la actualidad requiere ser capaz de manejar grandes grupos, tanto en el
sistema escolarizado como a través del uso de la tecnología de información para la
educación a distancia, de asegurar la aplicación de métodos humanistas que permitan
la flacidez y eficiencia del proceso de enseñanza y aprendizaje y de optimizar los
recursos con que cuenta.
Se consideran como competencias académicas requeridas en un docente para que
responda a la demanda, las siguientes:
Visión sistemática
Manejo de grupos.
Tecnología para el aprendizaje.
Diagnóstico
Solución de problemas
Tema de decisiones.
1.2 Competencias administrativas.
Las competencias administrativas constituyen los conocimientos y habilidades
específicas que contribuyen a enlazar las actividades docentes con las demandas de
la administración de la institución y del entorno de la misma.
Las competencias administrativas son muy importantes pues se debe entender que
dentro de cada institución educativa todo el personal trabaja para lograr la preparación
integral (personal y profesional) del alumno para que participe en la sociedad con las
herramientas necesarias que le permitan ser de utilidad y sobresalir en la misma.
101
Se consideran como competencias administrativas requeridas en un docente para que
responda a la demanda de la actualidad las siguientes:
Pensamientos estratégicos.
Creatividad.
Planeación.
Coordinación de acciones.
1.3 Competencias humano – sociales
Las competencias humano – sociales constituyen los conocimientos y habilidades
específicos relacionados con la capacidad del docente para trabajar armoniosamente
con su grupo de clase, sus compañeros de trabajo, padres de familia y cualquier otra
persona involucrada en el logro de su meta.
El docente dedica una gran parte de su tiempo a la interacción con personas; esta
interacción demanda que cuente con capacidad para dirigirse y comunicarse
eficazmente con ellas. Es importante que el maestro recuerde que es parte del sistema
total y que, como tal, tiene que estarse vinculando y respondiendo a los que le rodean.
Por lo tanto, el acto desarrollo personal, la comunicación, seguridad, fluidez al hablar,
manejo político, poder de convocatoria, flexibilidad de comportamiento y resistencia al
estrés se vuelven muy importantes para poder desempeñar sus roles.
Se consideran como competencias humano – sociales requeridas en un docente para
que responda a la demanda de la aldea global del siglo XXI, las siguientes:
Desarrollo personal
Motivación
Liderazgo
Comunicación
Trabajo en equipo
Negociación
1.4 Formación de competencias laborales.
La escuela se encarga de preparar al estudiante para continuar aprendiendo a través
de la profundización y consolidación de los conocimientos adquiridos en la educación
básica y media. Esa formación debe ser respaldada por la adquisición de principios
científicos, metodológicos e históricos, criterios básicos que rigen el mundo del trabajo.
102
La escuela deberá también propiciar una formación que unifique ciencia y trabajo,
trabajo intelectual y trabajo instrumental. El proceso de formación de las competencias
laborales tiene lugar en el medio social de la escuela, el taller docente, los
laboratorios, las áreas de campo, los talleres y áreas de trabajo de la empresa, etc.
El trabajo como principio educativo expresa el enfoque crítico del papel de la
Pedagogía Profesional, se fundamenta en la unidad entre ciencia, técnica y proceso
productivo.
Es esta reunificación el punto de partida para el planteamiento de una nueva
propuesta político - pedagógica para la escuela ya que en el trabajo concreto toda
actividad es teórica y práctica, es científica y técnica, es intelectual e instrumental.
En este sentido, el trabajo es entendido en su concepción más amplia como cultura
tecnológica, como actividad reflexiva, como principio del proceso de transmisión -
asimilación - producción del conocimiento científico y tecnológico. En fin, el trabajo es
visto como la propia producción de la existencia humana, como realidad compleja y
contradictoria que forma parte de la vida de todas las personas.
El trabajo docente, como práctica social, constituye el ejercicio profesional del
profesor, representa su compromiso con el proceso de planeamiento de la formación
de las competencias laborales, es decir, el compromiso de explicitar los objetivos y
ubicándose conscientemente a favor de la mayoría de los alumnos, seleccionando,
organizando los contenidos curriculares, escogiendo métodos, procedimientos y
técnicas de enseñanza, definiendo una validación sistemática.
De un lado los profesores e instructores trabajan con un proceso de planeamiento de
la enseñanza de su disciplina; por otro lado, el trabajo docente necesita una
apropiación creativa de los contenidos curriculares.
Esto significa que la Pedagogía Profesional ofrece una contribución indispensable a la
formación de los futuros técnicos, a respaldar el concepto de trabajo como una
actividad planeada, consciente y dinámica, contribuyendo a distinguir determinados
objetivos de aprendizaje profesional.
En una escuela técnica agrícola, industrial o de economía, la cuestión del desarrollo
del intelecto no puede desligarse del desarrollo de competencias y habilidades
profesionales rectoras.
103
El alumno necesita de una instrumentalización al mismo tiempo teórico - técnica para
realizar el trabajo intelectual de forma creativa.
Teniendo en cuenta que el alumno realiza trabajo concretamente, él desarrolla las
capacidades de pensar, planear, reflexionar y validar, en la medida que pensar y hacer
son dimensiones inseparables del trabajo intelectual.
En tal sentido, el profesor debe crear su propia didáctica, su práctica de enseñanza
profesional en situaciones didácticas específicas en consonancia con las
especificidades de la disciplina técnica que imparte en el contexto social en que la
escuela se desarrolla y considerando el entorno en el que está insertada.
Estos presupuestos se convierten en indicaciones importantes para la Pedagogía
Profesional en su objeto de estudio, ya que cuanto mayor sea el dominio del contenido
específico y didáctico por el profesor, mayor será su autonomía, mayores sus
posibilidades de creatividad. Esto es una forma que auxiliará a los docentes a construir
su propia profesionalización.
2.-Consecuencias de que los docentes no cuenten con las competencias
requeridas
Una institución educativa no podría progresar sin el desarrollo de competencias en sus
docentes. Quien no promueva el desarrollo de las potencialidades de sus empleados
no tiene visión de futuro y no le interesa el buen funcionamiento de su organización y
en consecuencia no podrá dar respuesta a la demanda actual.
El buen funcionamiento del trabajo en general dependerá de haber identificado y
desarrollado mejor sus funciones, y la institución para que se encuentre en
posibilidades de contribuir a generar una ventaja competitiva.
3.- Desarrollo de competencias
Lo que hace grande a una institución educativa, al igual que con toda organización, es
su personal, su recurso humano. Es de crucial importancia que el director o
administrador genere y aplique estrategias adecuadas en la administración y
desarrollo de las competencias trascendentes de dicho recurso, para que la institución
se mantenga a la vanguardia y cuente con personal motivado y comprometido con su
progreso.
104
3.1 El desarrollo de competencias.
El desarrollo implica superación, crecimiento y fortalecimiento. Las competencias de
los individuos se desarrollan con el tiempo durante cada una de las etapas de la vida.
Sin embargo, también es posible perfeccionarles con el objetivo de alcanzar las metas
destacadas y hacerlo en el menor tiempo posible.
3.2 Estrategias para desarrollar las competencias de los docentes.
Es importante desarrollar las capacidades académicas, administrativas y humano –
sociales del personal docente porque este interactúa con muchas personas. La serie
de actividades tradicionales utilizadas para desarrollar las habilidades en el docente no
son suficientes para brindarle mayor seguridad en lo que está realizando o darle
herramientas para enfrentar los problemas que se le presenta en la actualidad.
La estrategia para desarrollar las competencias de una persona debe de ir de acuerdo
a las características de cada sujeto y a lo que se quiere desarrollar. Es importante
recordar que cada individuo cuenta con diferentes necesidades, capacidades y que
aquellas que poseen unos tal vez las carecen otros.
3.3 Estrategias de la actualidad para desarrollar las competencias de los
docentes.
En este mundo de globalización que viven las instituciones en la actualidad es
necesario que se realicen esfuerzos más inteligentes para que el personal este mejor
capacitado, más preparado y cuente con un nivel superior de estudios. Es
imprescindible el desarrollo del perfil como para la mejora continua.
Las acciones que ayudan a conseguir que el docente se encuentre listo para una
contribución efectiva y eficaz son:
Asegurarse de que el personal docente cuente con los conocimientos, habilidades,
competencias, estudios, entrenamiento e información que le ayuden a realizar y
mejorar su trabajo.
Establecer una relación de ayuda, respeto, aprobación, apoyo, retroalimentación y
estimulo entre las diferentes niveles (jefe – subordinado - compañero).
Asegurarse de que cuenten con los recursos humanos, materiales y de capital
necesarios para realizar o mejorar su trabajo.
Mantener una comunicación hacia arriba – abajo – lateral que sea efectiva.
Tanta las instituciones como los maestros tienen que mantener presente que cada día
y a cada momento todo cambia y se tendrá que evolucionan al mismo ritmo en
105
diferentes ámbitos, desde la tecnología hasta lo personal, para contar con las
competencias necesarios para trabajar, tomar decisiones y solucionar problemas de
diversa índole.
4.- Caracterización del aprendizaje desde el enfoque de las competencias
laborales
Actualmente existe una variedad de enfoques acerca del aprendizaje, en este sentido
se habla del aprendizaje activo, también se alude al aprendizaje productivo, se
promueve un aprendizaje significativo y vivencial, se promociona un aprendizaje
problémico y creativo, se insiste en la necesidad de que el aprendizaje sea formativo, y
ha proliferado últimamente el término "aprendizaje desarrollador".
El currículum escolar orientado a la formación de competencias laborales requiere de
un tipo de aprendizaje diferente a los anteriores, este tipo específico de currículo
precisa de un aprendizaje profesionalizador.
¿Por qué es necesario un aprendizaje profesionalizador?
¿En qué se distingue este tipo de aprendizaje de otros enfoques del aprendizaje
descritos por diversos autores, como son: aprendizaje activo, aprendizaje productivo,
aprendizaje creativo, aprendizaje significativo, aprendizaje formativo y aprendizaje
desarrollador?
Todas las definiciones de aprendizaje descritas en la literatura, independientemente de
la teoría psicológica y de la base filosófica que las sustentan, tienen un aspecto en
común: conciben el aprendizaje como cambio y transformación que ocurre en quien
aprende. Sin embargo, la diferencia entre los investigadores se enmarca en las vías
metodológicas y mecanismos mediante los cuales se produce este cambio, las
condiciones psicopedagógicas en que transcurre, el rol protagónico de quien aprende
y de quien enseña, los resultados de esa transformación y las peculiaridades que
adquiere este proceso de aprendizaje.
Es necesario también analizar el aprendizaje con un enfoque profesionalizador,
plantear sus características fundamentales y esbozar la concepción metodológica del
proceso de enseñanza - aprendizaje profesionalizador, que se basa en las principales
relaciones que se dan en el proceso pedagógico profesional, las que se expresan,
manifiestan y materializan en las siguientes tríadas:
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Profesor - trabajador en formación (estudiante) - instructor (trabajador de la
empresa)
Escuela técnica o tecnológica - empresa - familia y comunidad.
Docencia - producción - investigación.
Selección - formación - capacitación profesional.
5.- El decálogo de la pedagogía profesional para un profesional de la educación
Significativo.
Formativo.
Transformador.
Activo.
Creativo.
Desarrollador.
Implicativo.
Anticipativo.
Problémico.
Vivencial.
Significativo.- Es significativo porque lo que va a aprender el trabajador en formación
adquiere para él un significado y un sentido personal, en función de su profesión, por
lo que se convierte en algo importante y necesario para lograr sus metas y propósitos
laborales, o sea, el contenido del aprendizaje se hace imprescindible para avanzar en
su preparación técnica, tecnológica y profesional.
Formativo.- Se refiere a que el trabajador en formación se apropia de los valores
principales acumulados por la sociedad, en interacción con el grupo escolar de su
institución educativa y con el colectivo laboral de la empresa donde se desempeña
profesionalmente, se transforma a sí mismo, adquiere responsabilidad en este proceso
de aprendizaje en función de su crecimiento profesional y personal.
Transformador.- Lo transformador se entiende como aquello que permite al
trabajador en formación actuar sobre la realidad productiva de las empresas y
transformarla, modificarla, para apropiarse así de la cultura tecnológica inmersa en ella
y sistematizar sus conocimientos y habilidades profesionales. En este sentido, el futuro
trabajador es competente para solucionar problemas profesionales, identificar
conceptos técnicos, y descubrir el conocimiento profesional de una manera amena,
interesante y motivadora.
107
Activo.- Es activo en el sentido de que una exigencia básica para la estructuración del
proceso de enseñanza - aprendizaje es precisamente la búsqueda activa del
conocimiento profesional por parte del trabajador en formación, teniendo en cuenta las
acciones didácticas a realizar por éste para que tenga verdaderamente una posición
activa y protagónica en las diferentes etapas del aprendizaje: desde la orientación,
durante la ejecución y en el control de la actividad de aprendizaje.
Creativo.- Es creativo porque el trabajador en formación se apropia de los
conocimientos, habilidades profesionales y normas de comportamiento que le permiten
la aplicación creativa a nuevas situaciones profesionales o de aprendizaje. El
aprendizaje creativo exige que el trabajador en formación sea capaz de aplicar los
conocimientos profesionales en situaciones de aprendizaje nuevas para él, es decir,
solucionar problemas profesionales cuya situación le es desconocida y, por
consiguiente, debe concebir el modo de su solución y construir los procedimientos
necesarios para lograrlo, de una manera original, autónoma y aplicando un
pensamiento divergente.
Desarrollador.- Está dado en que se promueve el desarrollo integral de la
personalidad del trabajador en formación, no solo se apropia de conocimientos y de
habilidades profesionales, sino que se forman en él sentimientos, motivaciones,
valores, convicciones e ideales, garantizando la unidad y equilibrio entre lo cognitivo,
lo afectivo - motivacional y lo valorativo en el desarrollo y el crecimiento profesional y
personal del futuro trabajador. Además de lo anterior, se desarrolla la capacidad de
aprender a aprender, a ser autodidacta, y en vez de transmitirle conocimientos, el
trabajador en formación se apropia de estrategias de aprendizaje continuo y perpetuo,
para que aprenda a lo largo de toda su vida laboral, a partir del dominio de
motivaciones para aprender a aprender y de la necesidad de una autoeducación
permanente.
Implicativo.- El trabajador en formación se siente implicado no solo en relación con
los contenidos técnicos que va a aprender, con la experiencia profesional que va a
adquirir y con la cultura tecnológica, sino también en relación con los procesos de
actividad y comunicación y con los procesos profesionalizados del aprendizaje: el
proceso pedagógico profesional.
Anticipativo.- Es anticipativo en tanto se adelanta a los cambios dinámicos que se
producen en el mundo productivo y en este sentido el trabajador en formación
108
adquiere en el proceso pedagógico profesional las herramientas laborales y
procedimientos profesionales que configuran las principales competencias de su
profesión, lo cual le permite adaptarse con una mayor rapidez a las modificaciones del
mundo laboral y a las exigencias tecnológicas de la época, y no solo adaptarse de una
manera pasiva sino que se convierte en un participante activo dinamizador de los
procesos profesionales en el ámbito empresarial y productivo.
Problémico.- Es problémico porque las competencias laborales se adquieren en el
proceso de solución de problemas profesionales, que constituyen la base para
configurar los conocimientos técnicos, las habilidades profesionales y los valores de la
profesión, por lo que en este sentido el proceso laboral se entiende como un proceso
de solución de contradicciones inmersas en el ámbito empresarial.
Vivencial.- Lo vivencial se materializa cuando el aula de clases constituye la vida
misma del sujeto y no cuatro paredes cerradas, cuando se emplean estrategias
metodológicas mediante las cuales se enfrenta al estudiante a problemas de su vida
cotidiana, problemas vinculados con el énfasis de la institución educativa o con la
profesión, y en este sentido la empresa se convierte en un gran salón de clases.
6.- La importancia de las competencias laborales en el proceso de enseñanza
aprendizaje
De acuerdo con Roberto Abreu Regueiro (1994) en las empresas se desarrolla un
proceso educativo que es dirigido por un trabajador o instructor designado a esos
efectos, sin embargo, no todos los trabajadores influyen de igual manera sobre los
estudiantes incorporados a las prácticas laborales en las empresas, ya que hay
conductas que desvían al estudiante de su objetivo esencial y de su normal
comportamiento.
La estructuración del proceso de educación en la entidad productiva es similar a la
educación en las actividades prácticas que desarrolla el estudiante en la escuela, con
la diferencia de que en la fase de preparación se le deben informar a los estudiantes
las características del colectivo laboral, sus tradiciones, el clima sociopsicológico
existente, su conducta moral, entre otros aspectos que se consideren importantes en
dependencia de la situación concreta de dicha empresa. Desde hace ya algún tiempo
se viene hablando de la necesidad una Pedagogía para la formación de competencias
laborales que permita la preparación de un trabajador acorde a las exigencias de la
sociedad.
109
A este tipo específico de Pedagogía un grupo de investigadores del Instituto Superior
Pedagógico para la Educación Técnica y Profesional (ISPETP), la ha denominado
Pedagogía Profesional, considerándola como "la ciencia pedagógica que estudia la
esencia y tendencia de desarrollo del Proceso Pedagógico Profesional [nosotros
agregaríamos también las regularidades y perspectivas del mismo]; así como la teoría
y metodología para su dirección". (Abreu, 2006)
El profesor trabaja en función de formar la personalidad de un futuro trabajador, por
tanto, no puede dejar de tener presente las influencias del instructor de la empresa,
quien se convierte en un docente también para el estudiante, por lo que resulta de
obligatorio cumplimiento la inclusión del instructor (trabajador de la empresa) en las
actividades docentes que desarrolla la escuela, lo cual se logra a través del proceso
pedagógico profesional.
Según Roberto Abreu Regueiro, el proceso pedagógico profesional es "el proceso de
educación que tiene lugar bajo las condiciones específicas de la escuela politécnica y
la entidad productiva para la formación y superación de un trabajador competente".
(Abreu, 2006)
René Cortijo Jacomino, en el Libro de Texto "Didáctica de las Ramas Técnicas: una
alternativa para su desarrollo", resultante del proceso investigativo desarrollado en
opción al título académico de Máster en Pedagogía Profesional, define el proceso
pedagógico profesional como "el sistema de actividades académicas, laborales e
investigativas que se llevan a cabo en la institución docente y en la entidad productiva
para formar la personalidad del futuro profesional". (Cortijo, 1996)
Cortijo asume esta definición considerando como institución docente tanto las de nivel
medio como las de nivel superior.
Dentro de la esfera específica de la formación de competencias laborales actúan
diferentes ciencias, junto a la Pedagogía Profesional se encuentran también la
economía, la ciencia del trabajo, la sociología, la psicología, la medicina, las ciencias
jurídicas y otras (Abreu,1994).
La Pedagogía Profesional tiene la función teórico - investigativa de determinar las
regularidades del proceso pedagógico profesional, y la técnico - constructiva que
comprende la proyección del sistema de formación de competencias laborales, que si
110
bien requiere para su realización de la intervención de otras ciencias, ella en sí tiene
su propio objeto de estudio como ciencia particular.
Al respecto, en la tesis de maestría de Abreu (1996) se precisa que el objeto de
estudio de la Pedagogía Profesional es precisamente el proceso pedagógico
profesional, que se convierte en el escenario fundamental, dado su carácter sistémico,
para satisfacer el encargo social de la escuela: la formación de las competencias
laborales.
En lo que se refiere a los postulados de la Pedagogía Profesional como ciencia
pedagógica de la educación técnica y profesional, y a su objeto de estudio, se han
asimilado los criterios científicos de la antigua URSS y Alemania, sin conjugarlos, en
ocasiones, con la rica experiencia pedagógica profesional latinoamericana ni con las
condiciones sociopolíticas e histórico-concretas del desarrollo del continente.
Se aprecia el imperativo de profundizar en esa dirección para poder consolidar las
bases teóricas y metodológicas de la Pedagogía Profesional y contribuir al
perfeccionamiento de la práctica educacional y productiva de las escuelas en función
de la formación de las competencias laborales de los estudiantes.
El análisis que se presenta tiene como propósito esencial, incursionar en la
contemporaneidad como punto de referencia, para conocer los problemas que se
discuten en cuanto al carácter de ciencia pedagógica particular de la Pedagogía
Profesional que permitan tomar una posición consecuente al respecto. Para ello se
han seguido, fundamentalmente, las observaciones de autores de Europa y
Latinoamérica.
7.- Desarrollo personal
El desarrollo personal enfocado como una de las competencias requeridas en el
docente, tiene la finalidad de enfatizar como es que descubrir sus capacidades y ver
de qué manera las aplica influye en lugar un óptimo desempeño pues, de esta manera
al conocerse mejor, estará más consciente de las proyecciones de ser persona en
otros.
El desarrollo personal es de suma importancia para lograr el éxito en la docencia.
Contribuye tanto en el propio individuo como en el desarrollo de habilidades de sus
111
alumnos quienes, a su vez, influyen en el progreso de la comunidad y la sociedad en
general.
El desarrollo personal es un reto que consiste en potenciar los puntos fuertes y
superar las propias limitaciones que, en muchas ocasiones, son el resultado de las
decisiones que se han tomado a lo largo de la vida.
7.1 Importancia del desarrollo personal del docente.
El desarrollo personal del docente es muy importante porque este trata y convive
directamente con estudiantes para los que constituye un modelo a seguir.
Dependiendo de la forma en que el docente se presente ante ellos en el aula, se
convertirá en un ejemplo bueno o malo de acuerdo a su proceder, a su capacidad para
explicar los temas relacionarlas con cada una de las materias de interés, a su
preparación, a su actualización en la cátedra y a sus valores manifiestos.
7.2 Aspectos que promueven u obstaculizan el desarrollo personal del
docente.
Algunos de los elementos que contribuyen al desarrollo con individuos son la
capacidad de auto motivación, la disponibilidad, la capacidad de investigar y los
conocimientos.
Esto es, unir una personalidad proactiva a los métodos adecuados para incrementar el
auto conocimiento.
Por lo contrario una baja capacidad de auto análisis, los temores, una baja auto
estima, el auto engaño y no tener a la mano los medios necesarios para el aprendizaje
obstaculizan el desarrollo personal.
7.3 Estrategias para promover el desarrollo personal.
Mantener la motivación y la actualización constantemente es fundamental. De igual
importancia es aceptar el cambio como algo natural, contar con el deseo de aceptar el
cambio y tener una actitud positiva para lograrlo. Esto puede realizarse a través de la
observación tanto de los elementos internos como externos que se encuentran
involucrados.
Como mecanismo interno del desarrollo personal podemos incluir el fortalecimiento de
los siguientes aspectos:
La voluntad, la persistencia, la resistencia a la frustración y el sentido ético que
constituyen una guía para disposición de cambio.
112
La auto observación que lleva al auto conocimiento como un análisis o una
reflexión sobre las opiniones propias y las de personas allegadas acerca de
sus capacidades.
El auto eficacia que se adquiere a través de conocer las fortalezas y áreas de
oportunidad, para apoyarse en los puntos fuertes y trasformar las débiles en
posibilidades de mejora, procurando mantener un concepto realista y positivo
del ser.
El auto concepto o la opción que tengo de mí mismo. Como cuando un juicio
que está influenciado por paradigmas de socialización y educación a lo largo
de la vida, los que pueden equilibrarse a través de profundizar para conocer
mejor la forma en que funciono.
El auto estima para la apreciación sobre la propia valía que involucra
reconocerla cuando es positiva (alta autoestima) o trasformarla cuando es
negativa (baja autoestima).
La auto motivación o nivel de energía que guía y mantiene la dirección hacia la
que se dirige el comportamiento de una persona.
Como aspectos externos del desarrollo personal podemos incluir a la familia, el
ambiente laboral y el ambiente social. En estos ámbitos se presenta la posibilidad de
desarrollar habilidades sociales y de comunicación, como la empatía, la escucha
activa, la flexibilidad y la asertividad, que constituyen un excelente apoyo para la
superación y mejora de la inteligencia emocional, sobre todo cuando fortalecemos los
mecanismos de retroalimentación al interactuar en dichos elementos.
La interacción armoniosa de estos factores es lo que permite el desarrollo de las
personas, la determinación de objetivos y el establecimiento de metas personales,
académicas y profesionales, que son viables y puedan ser medidas y sobre todo,
darles seguimiento y continuidad.
8.- La motivación que debe poseer el docente
Lograr la motivación es una de las tareas administrativas más difíciles en todo tipo de
organización. El éxito de una adecuada motivación va más allá de contar con una
planta docente. Un buen plan motivacional no se centra únicamente en el trabajador
sino en la satisfacción que el mismo y su familia obtiene de las funciones que este
desempeña durante su jornada laboral y, ¿por qué no?, también fuera de ella en
relación con su trabajo.
En el contexto de sus variadas definiciones se puede considerar a la motivación como
uno de los ejes principales que promueven e impulsan las labores eficaces y efectivas,
113
de un docente frente a sus alumnos, para lograr los objetivos que se requieren dentro
de toda institución educativa. Cuando el maestro encuentra satisfacción personal en
su contacto con los alumnos y en los resultados alcanzados en su aprovechamiento,
se sientan las bases de la consecución tanto de sus metas personales como de los
institucionales.
La actitud que el maestro muestra frente al alumno es determinante. Un maestro, si
está motivado hará lo posible por realizar su trabajo y poner el alto el nombre de la
misma.
Es de gran importancia saber qué cosas motivan al docente para influir positivamente
en el aprendizaje de sus alumnos. Un maestro con motivación para su labor hace su
trabajo por convicción y no por obligación y se desempeña adecuadamente dentro y
fuera de su espacio de clases.
8.1 Aspectos que promueven u obstaculizan la motivación del docente.
Cada individuo posee características únicas y diferentes. Las necesidades, valores,
actitudes, intereses y aptitudes personales que cada uno aporta a su trabajo tienen
diferente orientación y magnitud. La administración fomenta la motivación cuando
pone atención en canalizar adecuadamente cada una de estas características. Sin
embargo cuando las ignora propicia la desmotivación de sus empleados.
También las características de los puestos que la institución ha diseñado promueven u
obstaculizan la motivación del personal. Por ejemplo los aspectos del trabajo que
delimitan la actuación, los retos, la variedad de habilidades necesarias para desarrollar
el trabajo y la autonomía para su desempeño, entre otras. Si estos aspectos se
encuentran presentes o son alcanzables, contribuyen a un ambiente motivante para el
personal o son alcanzables, contribuyen a un ambiente motivante para el personal.
Pero, si la actuación se ve acortada, los retos son inalcanzables y no se cuenta con las
habilidades requeridas, se propiciará un ambiente desmotivador.
8.2 Estrategias para desarrollar la motivación.
Algunas estrategias para desarrollar la motivación en el docente son:
Permitir el uso de distintos métodos en el proceso enseñanza – aprendizaje. Si la
institución apoya o promueve que el maestro varié y combine sus métodos de
enseñanza para que se mantenga motivado al implementar nuevas técnicas
entonces, aun y cuando el programa sea el mismo, la manera de exponerlo puede
hacer que lo perciba distinto.
114
Establecer retos, desafiantes pero alcanzables, relacionados con el desarrollo y
aprendizaje de sus alumnos.
Otorgar reconocimiento, interés, elogio y aliento por lo que hace o implementa en
cualquiera de sus ámbitos de acción, para propiciar un ambiente de trabajo
motivante generando por relaciones interpersonales estimulantes, de aprecio a la
reputación y autoestima del profesor.
Brindar la oportunidad de colaborar o de tener responsabilidades no solo por su
cátedra, sino de otros desafíos que enfrentan la institución. Esto le dará
oportunidad para incrementa sus perspectivas profesionales.
Buscar su crecimiento profesional a través de programas de formación superior a
su escolaridad actual, de perfeccionamiento o de educación continua para
actualizarse en su área.
Para contribuir a la motivación del docente hay que seguir un proceso planificado de
crecimiento y mejora profesional que considere el estado actual en el que se
encontraran sus conocimientos, actitudes, habilidades y aptitudes profesionales y lo
compare contra el estado el que se desea llevar estos aspectos, a fin de determinar
los desenvolvimiento en los que requiere trabajar para alcanzar sus metas y objetivos.
9. Creatividad del docente
El contenido del término creatividad es muy extenso. Al hallar de creatividad hablamos
de inteligencia, imaginación, habilidades, nuevos pensamientos y de hacer algo de
forma diferente.
El proceso creador consiste en el conjunto de pasos sucesivos que se dan con el
objetivo de generar pensamientos o ideas nuevas, novedades o diferentes para
desarrollar procesos, productos u objetos o para resolver problemas a través de utilizar
la inteligencia, sensibilidad e imaginación.
9.1 Importancia de la motivación en el docente.
Según L. Rodríguez (2006) la creatividad es muy importante en toda organización
puesto que ayuda a las personas a relazarse y estar receptivas a las oportunidades y
una persona creativa es una persona productiva. El desarrollo de la creatividad en el
docente ayuda a disminuir, si no es que a eliminar, la frustración o sentimientos de
impotencia al que se enfrenta el maestro cuando posee los conocimientos y no es
capaz de transmitir adecuadamente. Le permite encontrar la mejor forma de divulgar
los conocimientos a sus alumnos y mantener organizado su trabajo.
115
El maestro en la actualidad no debe de conformarse con el simple hecho de dar una
clase informativa sino explorar la manera creativa para que el alumno capte, entienda
y aplique el conocimiento que se le ofrece. Así mismo, el maestro debe buscar
incrementar el interés del alumno en la cátedra que se le está incrementando, capturar
su atención para que, gracias a esto, haga suyo el conocimiento.
9.2 Aspectos que promueven u obstaculización la creatividad en la labor
docente.
Debido a que el desarrollo de la información está situando al docente ante un nuevo
paradigma de la enseñanza las instituciones educativas se enfrentad en la necesidad
de actualizar las capacidades para incrementar el interés y atención del alumno.
El docente puede demostrar su creatividad en la forma en que:
Diseña y utiliza material didáctico diferente y atractivo en la cátedra que le
corresponde.
Explica su materia.
Recurre a ejemplos novedosos e interesantes.
Maneja los ejercicios en forma de juegos.
Propicia que el alumno crea de forma práctica lo discutido en forma teoría, y
Busca que le encuentren una verdadera aplicación en su vida cotidiana.
El desarrollo de la creatividad depende mucho del estudio psicológico de las personas
y de su auto estima. La educación rígida implica la expresión de los sentimientos y
demora el seguimiento indiscutible de las reglas. Como consecuencia de estos
obstáculos a la creatividad del individuo se retrae, se considera a sí mismo inadecuado
e incapaz, se menosprecia y decide no hace el intento.
9.3 Estrategias para desarrollar la creatividad.
Tanto la institución como el propio docente son coparticipes en el desarrollo e
incremento de la creatividad. Por un lado él debe contar con disposición y por otro lado
la institución debe contar con disposición y por otro la institución debe de proporcionar
apoyo y recursos. Puesto que lo que funciona para uno no necesariamente funciona
para todos, cada persona tiene su propio enfoque para echar andar su creatividad.
Para propiciar la creatividad es necesario conocerse bien y utilizar diferentes técnicas.
116
Algunas técnicas para el incremento de la creatividad son:
La sinéctica o correlación de ideas. El planteamiento de una idea puede dar
lugar a que surjan otras por asociación de elementos dispares y aparentemente
irrelevantes.
La libertad de expresión. Proporcionan seguridad a la persona para que no
tenga miedo de expresarse.
La lluvia de ideas. Generar la mayor cantidad de ideas posibles sin juzgar su
viabilidad, en forma inicial, para posteriormente analizarlas y jerarquizarlas.
La cuota de ideas. Donde cada individuo tenga como meta exponer una
determinada cantidad de formas para realizar más creativamente su trabajo.
La instalación de las aulas interactivas. Uso de computadoras y nuevas
herramientas tecnológicas, como las pizarras interactivas, en el proceso de
enseñanza.
La constante capacitación del docente relacionada con la creatividad y con su
campo de experiencia para que esté al día en los conocimientos y se actualice
tecnológicamente.
Los concursos, proyectos y eventos. Distintas actividades que involucran la
necesidad de ser creativos.
10.- Visión Sistémica del docente
El enfoque de sistemas comprende todo aquello que forma parte de un sistema (la
institución y su entorno) a lo que aporta para que dicho sistema se desarrolle de
manera coordinada e integral. Asimismo, señala que el entorno en que se encuentra
inmersa una organización contiene los recursos que serán aprovechados y
acomodados de acuerdo a las necesidades propias del sistema.
10.1 Importancia de la visión sistémica del docente.
Si todos los docentes entendieran que trabajan para el mismo objetivo de formar
alumnos de manera integral que sean capaces de actuar adecuadamente en su
entorno familiar, social y laboral, entonces asumirían su responsabilidad para no
solamente impartir conocimientos sino también formar en el estudiante una serie de
valores que deben contemplar una visión más amplia del sistema total; una visión que
contemple la interdependencia de las personas y los fenómenos.
Para formar alumnos con una visión sistémica es importante contar con una
perspectiva del todo. Es primordial que los maestros trabajen coordinadamente, eviten
117
protagonismos y cuenten con una visión global de los objetivos que llevarán al
desarrollo armónico del alumno.
10.2 Aspectos que promueven u obstaculizan una visión sistémica en el
docente.
Cuando una institución no tiene éxito es evidente que algo está fallando. Sabemos que
el personal no cuenta con una visión sistemática cuando no se logran los objetivos
generales planteados y cuando sus miembros no trabajan de manera integral y
coordinada. El grado de comunicación y colaboración entre el personal de la institución
obstaculiza o facilita la visión de sus actividades bajo las perspectiva de un todo.
Una visión sistémica de un docente se refleja en una organización personal, en la
consideración que ofrece a los demás y en las alternativas de las que echa mano
cuando toma decisiones. La visión sistémica afecta también su concepción de metas y
objetivos dentro del área que le corresponde en relación al sistema total. Si el maestro
tiene la sensibilidad para anticipar la repercusión de sus decisiones y actividad en
otros, las decisiones que tome impactarán positivamente a la organización.
10.3 Estrategias para desarrollar la visión sistémica.
Son pocas las instituciones que han implementado alguna estrategia para hacer que
todo el personal que colabora en ellas tenga una visión sistémica y reconozca que si
no hace bien lo que le corresponde perjudicaran a otras áreas o a otras personas.
Las principales razones por las que el docente carece de una misión sistémica son el
desconocimiento y la falta de retroalimentación acerca de las consecuencias de lo que
dice y hace tanto en el mismo como en quienes lo rodean. El maestro debe estar
consciente que la carencia de una visión sistémica repercutirá en su trabajo y en sus
resultados.
Primeramente hay que mostrar al docente que se encuentra inmerso en un ambiente
del cual se parte fundamental y que, al mismo tiempo, tiene correspondencia con otras
áreas. El maestro que reconoce la forma en que sus procesos se relacionan con los
demás cumple adecuadamente con sus responsabilidades para afectar positivamente
la conexión que existe entre los organismos.
11.- Coordinación de acciones del docente
La coordinación es una de las funciones básicas de la administración en cualquier
institución y es indispensable identificarla con cada uno de los elementos que
intervienen en el proceso administrativo: planeación, organización, dirección y control.
118
La planeación es el elemento principal en la coordinación de acciones ya que es una
tarea dirigida a proveer la forma de sincronizar y armonizar las actividades entre sí en
función de las metas y objetivos establecidos, las actividades, los medios y las
personas involucradas para alcanzarlas.
Para que exista una organización no basta con un conjunto de personas. Ni siquiera
es suficiente que todas ellas tengan un propósito común. Lo verdaderamente decisivo
es que esas personas se organicen y coordinen su actividad, dirijan la acción conjunta
hacia el logro de los resultados y que aunque sea por razones diferentes, todos ellos
estimen que es lo que les interesa alcanzar.
Es importante seguir una secuencia. Sin embargo, también es importante saber
improvisar ya que, aún cuando se haya planeado la actividad muy bien, pueden surgir
situaciones externas a las que hay que saber enfrentar.
La coordinación, planeación o programación de actividades es trascender para que la
labor del docente sea buena. El logro de las metas y objetivos de la institución
depende del buen desempeño del maestro. El docente debe evaluar si dichas metas y
objetivos son suficientemente claros y le indican con certeza el camino que debe tomar
para obtener la información que le permita reaccionar ante situaciones imprevistas sin
perder el rumbo, y que al mismo tiempo le permita dar seguimiento, medir y evaluar el
avance.
12.- Trabajo en equipo
Trabajo en equipo no es solamente trabajar con otras personas. Se refiere al trabajo
integral de cada uno de los miembros del equipo para el cumplimiento de una meta u
objetivo común de una forma integrada así mismo, se refiere al trabajo hecho por
individuos, formalmente comprometidos con su trabajo y con sus compañeros, que
sienten satisfacción de pertenecer al equipo y también por el logro de sus metas.
12.1Importancia del trabajo en equipo.
En las instituciones educativas es de suma importancia contar con equipos de trabajo
cuyos miembros se encuentran integrados. Dicha unificación favorecerá la actitud de
mutua protección dentro del equipo para enfrentar los desafíos que representan la
aplicación de nuevas tecnologías de información en la educación, la competencia
nacional e internacional, la educación en línea y la equiparación de estudios.
Cuando los sistemas administrativos de recursos humanos se alinean hacia la
promoción del trabajo en equipo se crea un ambiente de motivación y de
119
compañerismo. La motivación surge cuando se relacionan las recompensas con los
resultados y esto hace que los integrantes trabajen más efectivamente. Si la
organización presenta las necesidades y la tarea de realizar junto con la recompensa
por buenos resultados en conjunto, lo más probable es que el equipo ponga todo su
empeño en lograr y sobrepasar las expectativas previstas.
12.2 Aspectos que promueven u obstaculizan el trabajo en equipo del
docente.
Algunas personas no tienen satisfacción cuando traban en equipo porque consideran
injusto que el reconocimiento y la recompensa sea para todos. Por esta razón cuando
se forma un equipo deben de cuidarse aspectos como (a) la habilidad y competencias
de los integrantes para trabajar en equipo, o sea, coordinarse, comunicarse y
solucionar los conflictos que se les presenten, (b) la libertad para auto regularse y fijar
sus normas de actuación, las cuales deben de hacerse valer a través de sanciones y
recompensas acordadas por los miembros del equipo y (c) la cantidad de individuos en
el equipo, que deben ser un número pequeño.
12.3Estrategias para promover el trabajo en equipo.
La dirección debe de tener muy claras las formas en que los equipos docentes pueden
integrarse y cuales metas y objetivos son factibles de alcanzar en equipo. Asimismo,
debe de estar en disposición de proporcionar los recursos, liderazgo, clima de
confianza, reconocimiento y recompensas adecuadas.
Las instituciones educativas pueden diseñar funciones que incluyan en su labor
cotidiana tanto trabajo individual como en equipo en sus diversas modalidades. Es
conveniente que para estas organizaciones se contemple que el equipo docente
cuente con autonomía para realizar el trabajo, que los integrantes del equipo posean
las competencias necesarias y que las tareas que se les asigne sean significativas y
de alto impacto.
13.- Comunicación que debe poseer el docente
El lenguaje se forma de un conjunto de signos estructurados que contribuyen a
compartir un mensaje y se constituye como el gran instrumento de la comunicación del
que dispone el hombre para manifestar sus ideas.
Las nuevas generaciones están adquiriendo una forma muy particular de lenguaje
para expresarse, influenciado principalmente por las características de los medios de
120
comunicación electrónica, lo cual presenta un nuevo reto que el personal docente
debe encara para crear puentes de comunicación con los jóvenes.
13.1 Importancia de la comunicación en el docente.
La comunicación es indispensable en la labor docente. La interacción con los alumnos,
compañeros catedráticos o administrativos, padres de familia y demás personas es
parte de la vida cotidiana del maestro y le permite expresar formas de pensar y ser.
En la docencia transmitir información y dar y recibir retroalimentación son
imprescindibles porque permiten al maestro transferir conocimientos a los estudiantes,
darles la oportunidad de expresarse, conocer las dudas o problemas que tengan con la
materia o en cuestiones personales y hacerles saber aquellas actitudes o
comportamientos que afectan su desempeño.
13.2 Aspectos que promueven u obstaculizan la comunicación efectiva
del docente.
Es muy fácil que la comunicación se desvié o sea alterada. Para evitarlo el docente
debe tener una disposición positiva y enfocarla hacia la meta. El maestro debe
comprender que echar a andar a la organización es tarea de todos y debe darse
cuenta de la importancia de reconocer los factores que obstaculizan una comunicación
efectiva, algunos obstáculos al proceso comunicativo relacionados con los integrantes
de la audiencia (alumnos, compañeros, padres de familia y otros involucrados) que se
presentan en la labor cotidiana del docente son debido a:
Las diferentes personalidades o perfiles de comportamiento,
Los diferentes canales de acceso a la información (visual, auditivo, sensitivo)
Las capacidades diferentes, físicas o intelectuales, de algunos individuos.
La diversidad en la cultura
Las habilidades y los conocimientos que poseen,
La falta de apertura de las personas hacia las opiniones de los otros acerca de
sus ideas o de ellos mismos,
La poca motivación o interés
El exceso o falta de información, y
Las frustraciones en la comunicación
13.3 Estrategias para desarrollar la comunicación efectiva.
Saber cómo escuchar a los demás, favorece el acercamiento y cumplir con los
acuerdos genera un incremento en la confianza entre los interlocutores y propicia una
121
sensación agradable para poder aproximarse sin ningún problema. Es sumamente
importante que exista confianza entre ambas personas ya que sin ella la comunicación
no prevalecerá.
La comunicación fluye fácilmente cuando el maestro sabe controlar sus emociones,
cuando ejerce la igualdad en el trato de las personas y cuando es considerado como
digno de confianza no sólo por sus compañeros maestros sino también por los
alumnos y demás personas con los que se relaciona, aunque tengan puntos de vista
diferentes.
14.- Liderazgo del docente
Quien se comporta como líder inspira confianza a través del apoyo que proporciona a
las personas para que estas alcancen las metas y objetivos personales y
organizacionales
En la actualidad ya no es aceptable que el docente sea solamente un educador, se
requiere que ejerza cualidades de líder, tanto en su salón de clase como en la
institución para influir en las nuevas generaciones y guiarlas hacia un futuro mejor.
14.1 Importancia de liderazgo del docente.
El docente líder tiene la capacidad de influir en sus alumnos para que desempeñen
sus actividades académicas de una manera más eficiente y se motiven hacia el
aprendizaje. Está comprometido con su labor y con la responsabilidad que está
implica. Es aquel en quien las personas que lo rodean confían porque desarrolla mejor
cualquier trabajo que le sea asignado o que él emprenda en forma individual.
El docente tiene que poseer liderazgo para tomar el control de su clase, a la vez que
inspira confianza y rompe algunas barreras de comunicación que se dan entre maestro
y alumno.
14.2 Aspectos que promuevan u obstaculizan el liderazgo del docente.
Algunos aspectos que promueven u obstaculizan el desarrollo de la competencia de
liderazgo son: las relaciones líder - miembros, la estructura de la tarea y los sistemas y
procesos administrativos.
Las relaciones líder - miembros son determinantes para la conducta de los individuos
en las organizaciones porque repercuten en la salud del clima laboral, en los
resultados de negocios y en el deseo de los individuos de desplazar sus habilidades y
competencias. Es común que los docentes asistan a eventos de capacitación y
122
desarrollo, pero a la hora de implementar lo aprendido, no se les permite. El líder debe
ser muy hábil para lograr capitalizar las oportunidades que se generan a raíz de la
formación y perfeccionamiento de las competencias del personal.
Las formas en que se encuentra estructuradas las diversas tareas que debe realizar el
personal promueven u obstaculiza el desarrollo de su capacidad de liderazgo. El
ámbito de acción para actividad de liderazgo se ve limitado cuando dichas tareas se
han diseñado de manera que no existe cabida para la creatividad, la interacción, la
comunicación y la aplicación de nuevas tecnologías.
14.3 Estrategias para desarrollar el liderazgo.
La capacidad de liderazgo aplicable a la vida personal y profesional se puede
desarrollar a través de ejercicios de auto evaluación, capacitación o con proyectos
para perfeccionar destrezas.
Para desarrollar la capacidad de liderazgo en el individuo primeramente se debe
determinar cuáles son las características docentes y cuál es el nivel que se desea
alcanzar. Para todo esto, con la finalidad de impulsar el desarrollo de la capacidad de
liderazgo del docente, hay que promover que trabaje en una autoevaluación para que
pueda darse cuenta por sí mismo de cuáles son sus áreas de oportunidad o estilos de
liderazgo preferidos y motivarlo para que se comprometa con su desarrollo hacia la
obtención de estilos de liderazgo efectivo.
15.- La Negociación que debe poseer el docente
La negociación forma parte de la vida diaria por lo que su práctica es de primordial
importancia tanto para los individuos como para toda la organización. En el ambiente
de una institución educativa la negociación está presente día a día en sus diferentes
procesos y la manejan todos y cada uno de las personas que la conforman
(administradores, personal docente, personal no docente, alumnos y padres de familia,
entre otros).
15.1 Importancia de la negociación en el docente.
La competencia para negociar es de obvia importancia para quien trabajo dentro de
una organización, por la necesidad que tiene de resolver opiniones dispares de una
forma satisfactoria en la que ambas partes salgan beneficiadas. Para que una persona
sea exitosa al negociar deberá conocer las necesidades de la otra persona e intentar
la interpretación de sus sentimientos, es decir, buscar la empatía para tener éxito y
evitar ejercer presión sobre el atributo emotivo de la otra parte.
123
El éxito en la negociación y el ambiente laboral que se genera a su alrededor
dependerá directamente de la habilidad que el docente tenga para negociar un
objetivo o propuesta establecida. El conocimiento de lo que se pretende lograr y de la
persona con la que negocia determinan las opciones para llegar a un acuerdo.
15.2 Aspectos que promueven u obstaculizan el desarrollo de la
competencia de negociación del docente.
Para manejar una organización exitosa hay que considerar aspectos como el análisis,
la proyección y la discusión e incluso la posibilidad de contar con un mediador a arbitro
con poder de intervención, más no de decisión, para aquellas situaciones que se
visualizan como de alto grado de dificultad.
Es más difícil alcanzar resultados positivos si los negociadores aun cuando tengan
muy buena voluntad, no cuentan con las habilidades necesarias para negociar. Estas
habilidades consisten en ser un buen organizador, conocer en profundidad los temas
que se van a tratar, saber comunicarse efectivamente, ser paciente, saber persuadir,
mostrar seguridad es sus argumentos, comprensión y flexibilidad ante las posturas y
propuestas de la parte contraria y tratar de lograr un acuerdo ganar-ganar.
15.3 Estrategias para desarrollar la competencia de negociación.
Para desarrollar la competencia de negociación primero hay que determinar cuál es el
estado actual de esta competencia en los docentes y cuál es el estilo que ellos
prefieren para sus negociaciones.
Las instituciones que quieran información acerca de la capacidad de negociación de
su personal deberán seguir ciertas recomendaciones de las cuales las más
importantes son la aplicación de test, la práctica de ejercicios de reflexión que
conduzcan al mejor conocimiento personal y el descubrimiento de las características
individuales y la determinación de las características negociadoras específicas de los
maestros para fomentarlas o utilizarlas de manera adecuada.
124
4.5.2 Descripción del currículo vitae del tutor que dictará el curso.
Currículo vitae
Datos personales
Nombre: Hna. Lic. Silvia Pasquel Almeida
Fecha de nacimiento: 24 de mayo de 1978
Nacionalidad: ecuatoriana
Dirección: Quito, Domingo Espinar 113 .Oe141 y Gato Sobral
Teléfono: 02-112-125
Estudios y capacitación
Bachiller en comercio y administración C.N.C.D.T
Licenciada en ciencias de la educación, versión ciencias humanas y religiosas
UTPL
Egresada de cuarto nivel en gerencia y liderazgo educacional UTPL
Experiencia laboral
Docente en la unidad educativa Francisca de las Llagas.
Docente en la escuela de educación básica Santa María de los Ángeles.
Docente en la escuela de educación básica Santa Clara de Asís.
Directora en la escuela de educación básica San Diego.
Directora en la escuela de educación básica Mercedes Castro.
Referencias
Hna. Amada Armijos FMI
Hermana general de las Hermanas Franciscanas Misioneras de la Inmaculada
Arzobispo Fausto Través OFM
Arzobispo de la arquidiócesis de Quito
Sr. Virgilio Andrango
Ex alcalde del cantón Pedro Moncayo
125
4.5.3 Metodología.
Para la consecución del presente curso, se hará uso de una metodología activa
participativa, fundamentada en la discusión de ideas en el marco del foro, de manera
similar y paralela se trabajará en grupos de profesionales de acuerdo a las
especialidades de cada participante tomando en cuenta las áreas en las que se
encuentren laborando, para en una instancia posterior intercambiarse de manera
interdisciplinaria. En el análisis y posterior aplicación de los contenidos teóricos se los
realizará mediante estrategias de aprendizaje activo sustentados en un panorama
crítico, se aplicarán técnicas de trabajo en equipo.
El curso se desarrollará en el salón- auditorio de la Unidad Educativa Alvernia de la
ciudad de Quito.
Se dispondrá de la infraestructura adecuada, además se tendrá acceso a los recursos
tecnológicos adecuados, como computador, infocus, para los participantes se les dará
una carpeta, la cual contendrá hojas de papel bon para que haga sus respectivas
anotaciones.
4.5.4 Evaluación.
En la evaluación se tomará en cuenta los resultados y la ejecución de las actividades
individuales y grupales, así como sus avances y retrocesos.
Un aspecto importante también será la participación de cada docente, la cual debe ser
participativa y dinámica.
4.6 Duración del curso
El curso de formación se desarrollara durante 12 días de 5 horas de cada día, de
08h00 a 13h00, llegando a un total de 60 horas.
4.7 Cronograma de actividades a desarrollarse
El curso de formación establecido para los docentes de la Unidad Educativa Alvernia
constará del siguiente itinerario:
126
N° de
días
Temas
Actividades
Periodo de duración
Total de
horas P
rim
er
día
1. Competencias que debe desarrollar 1.1Competencias académicas 1.2Competencias administrativas 1.3Competencias humano – sociales 1.4Formación de competencias laborales
Exposición del tema 90 minutos
5
Preguntas y respuestas
30 minutos
Receso 30 minutos
Tarea grupal 70 minutos
Exposición del trabajo en grupo
80 minutos
Seg
un
do
día
2. Consecuencias de que los docentes no cuenten con las competencias requeridas 3. Desarrollo de competencias 3.1 El desarrollo de competencias
Exposición del tema 90 minutos
5
Preguntas y respuestas
30 minutos
Receso 30 minutos
Tarea individual 70 minutos
Exposición del trabajo en grupo
80 minutos
Terc
er
día
3.2 Estrategias para desarrollar las competencias de los docentes 3.3 Estrategias de la actualidad para desarrollar las competencias de los docentes 4. Características de aprendizaje desde el emboque de competencias laborales
Exposición del tema 90 minutos
5
Preguntas y respuestas
30 minutos
Receso 30 minutos
Tarea grupal 70 minutos
Exposición del trabajo en grupo
80 minutos
Cu
art
o d
ía
5. El decálogo de la pedagogía profesional para un profesional de la educación - Significativo
- Formativo - Trasformado - Activo - Creativo - Desarrollado - Implicativo - Anticipativo - Problémico - Vivencial
Exposición del tema 90 minutos
5
Preguntas y respuestas
30 minutos
Receso 30 minutos
Tarea individual 70 minutos
Exposición del trabajo en grupo
80 minutos
Qu
into
día
6. La importancia de las competencias laborales en el proceso de enseñanza aprendizaje 7. Desarrollo personal de docente 7.1Importancia del desarrollo personal del docente 7.2Aspectos que promueven o obstaculizan el desarrollo personal del docente 7.3Estrategias para promover el desarrollo personal
Exposición del tema 90 minutos
5
Preguntas y respuestas
30 minutos
Receso 30 minutos
Tarea grupal 70 minutos
Exposición del trabajo en grupo
80 minutos
127
Sexto
día
8. La motivación que debe poseer el docente 8.1Aspectos que promueven o obstaculizan la motivación del docente 8.2Estrategias para desarrollar la motivación
Exposición del tema
90 minutos
5
Preguntas y respuestas
30 minutos
Receso
30 minutos
Tarea grupal o individual
70 minutos
Exposición del trabajo en grupo
80 minutos
Sép
tim
o d
ía
9.Creatividad del docente 9.1Importancia de la creatividad en el docente 9.2Aspectos que promueven o obstaculizan la creatividad en la labor docente 9.3Estrategias para desarrollar la creatividad
Exposición del tema 90 minutos
5
Preguntas y respuestas
30 minutos
Receso 30 minutos
Tarea individual 70 minutos
Exposición del trabajo en grupo
80 minutos
Octa
vo
día
10.Visión sistémica del docente 10.1 Importancia de la visión sistémica del docente 10.2Aspectos que promueven u obstaculizan una visión sistémica en el docente 10.3 Estrategias para desarrollar la visión sistémica
Exposición del tema 90 minutos
5
Preguntas y respuestas
30 minutos
Receso 30 minutos
Tarea grupal 70 minutos
Exposición del trabajo en grupo
80 minutos
No
ven
o d
ía
11. Coordinación de acciones del docente 12.Trabajo en equipo del docente 12.1Importancia del trabajo en equipo 12.2Aspectos que promueven o obstaculizan el trabajo en equipo del docente. 12.3 Estrategias para promover el trabajo en equipo
Exposición del tema 90 minutos
5
Preguntas y respuestas
30 minutos
Receso 30 minutos
Tarea individual 70 minutos
Exposición del trabajo en grupo
80 minutos
Decim
o d
ía
13.Comunicación que debe poseer el docente 13.1Importancia de la comunicación en el docente 13.2 Aspectos que promueven u obstaculizan la comunicación efectiva del docente 13.3 Estrategias para desarrollar la comunicación efectiva
Exposición del tema 90 minutos
5
Preguntas y respuestas
30 minutos
Receso
30 minutos
Tarea grupal o individual
70 minutos
Exposición del trabajo en grupo
80 minutos
Dec
imo
pri
mer
día
14. Liderazgo del docente
Exposición del tema 90 minutos
Preguntas y 30 minutos
128
14.1 Importancia del liderazgo del docente 14.2 Aspectos que promueven u obstaculizan el liderazgo del docente 14.3 Estrategias para desarrollar el liderazgo
respuestas
5 Receso 30 minutos
Tarea grupal 70 minutos
Exposición del trabajo en grupo
80 minutos
Decim
o S
eg
un
do
día
15. La Negociación que debe poseer el docente 15.1Importancia de la negociación en el docente 15.2Aspectos que promueven o obstaculizan el desarrollo de las competencias de negociación del docente 15.3Estrategias para desarrollar la competencia de negociación
Exposición del tema 90 minutos
5
Preguntas y respuestas
30 minutos
Receso 30 minutos
Tarea grupal 70 minutos
Exposición del trabajo en grupo
80 minutos
TOTAL DE HORAS 60
Elaboración: Silvia Pasquel
4.8 Costos del curso
Se otorgará a cada uno de los docentes participantes los respectivos materiales, que
ayudará a un mejor desenvolvimiento y comprensión de los temas a tratarse dentro del
curso de formación, siendo los respectivos gastos solventados por la propia Unidad
Educativa Alvernia, por ser la expositora miembro directo de la comunidad franciscana.
El gasto que se efectuarán se detalla en el siguiente cuadro.
Cantidad Descripción Costo U Costo T
24 carpetas 1.50 36.00 240 hojas de papel bon 0.03 7.20 24 CD 0.60 14.40 24 anillados 1.85 44.40 5 cajas de tiza liquida 11.00 55.00
50 papelotes 0.40 20.00 24 certificados 2.50 60.00 288 copias 0.05 14.40
Total $ 251.40
Elaboración: Silvia Pasquel
4.9 Certificación
Al finalizar el curso se otorgará un certificado de aprobación, el mismo que tiene un
valor académico de 60 horas y con una asistencia mínima de 50 horas, contando con
una participación activa en los trabajos individuales y grupales a relazarse.
129
4.10 Bibliografía
Abreu Regueiro, Roberto 2006. Modelo teórico básico de la Pedagogía Profesional.
CEPROF. ISPETP. La Habana.
Alvarez, Ilsa (2005): Perfeccionamiento de la formación de habilidades en la solución
de problemas. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba.
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Baró Baró, Wildo (2007): La enseñanza problémica aplicada a la técnica. Editorial
Academia. La Habana.
Bermúdez Morris, Raquel y Martín, Lorenzo (2006): Modelo Integral Educativo para el
Crecimiento Personal (MEICREP). CEPROF. ISPETP. La Habana.
Bravo Salinas, Néstor H. (2007): Pedagogía Problémica: acerca de los nuevos
paradigmas en educación. Editorial TM. Convenio Andrés Bello. Colombia.
Danilov, M. A. y Skatkin, M. N. (2005): Didáctica de la escuela media. La Habana.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
Fraga, Rafael (1997): Metodología de las áreas profesionales. Soporte magnético.
CEPROF. ISPETP. La Habana.
130
CONCLUSIONES
131
Al haber terminado el proceso investigativo se ha logrado analizar las necesidades de
formación de los docentes de la Unidad Educativa Alvernia, con los referentes
obtenidos en las tablas estadísticas y debidamente confrontadas con el contenido del
marco teórico se ha llegado a los objetivos planteados y se a establecidos las
siguientes conclusiones:
La fundamentación teórica de la presente investigación ha servido como una
estructura para el diseño de estudio y sin lo cual carecería de su respectiva
validez, también se ha encontrado los adecuados antecedentes, y con la
incesante búsqueda detallada y concreta se ha convertido en un verdadero
soporte teórico para poder debatir, ampliar, conceptualizar y concluir.
El objetivo específico número dos que es diagnosticar y evaluar las
necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa Alvernia se ha logrado a través de los datos obtenidos en las tablas
estadísticas y con un confrontamiento analítico del marco teórico,
convirtiéndose en un conocimiento científico y empírico respectivamente, en
base a todos estos fundamentos se ha podido ver las deficiencias actuales del
personal docente, como las necesidades futuras.
Como tercer objetivo específico es el de diseñar un curso de formación para los
docentes del bachillerato de la Unidad Educativa Alvernia, la forma como se
optó por el tema fue haciendo una revisión detallada de las tablas estadísticas,
en donde se analizó el menor puntaje que presentaban, manifestándose en
estos porcentajes mayor necesidad , por lo tanto se ha seleccionado el tema
nuevas competencias del docente ya que la educación no es lo que era antes y
presenta nuevos retos que el profesorado debe poseer, para mejorar el
desarrollo personal y profesional; es un curso que invita a la mejora y responde
al mismo tiempo a las demandas y necesidades de formación manifestada.
La mayoría de los docentes del la Unidad Educativa Alvernia correspondiente
al 87,5%, tienen una formación académica de tercer nivel, lo cual permite
desarrollar el proceso educativo con eficiencia y eficacia.
La titulación de los docentes investigados tiene relación con el ámbito
educativo, ya que un poco más de tres cuartas partes se encuentran tanto los
licenciados, ingenieros, economistas desempeñando labores pedagógicas.
132
Los investigados en su mayoría correspondiente al 79% se encuentran
motivados para poder seguir capacitándose especialmente los fines de semana
en temas educativos que les permita mejorar su desempeño docente.
Las temáticas que más requieren de capacitación son en los docentes es
pedagogía educativa (22,22%), gestión y gerencia educativa (14,29%) y diseño
y planificación curricular (11,11%).
Los obstáculos que consideran los docentes para su capacitación, son altos
costos de los cursos o capacitaciones (40%), falta de tiempo 27,5% y falta de
información (12,5%).
Los mayores aspectos que toman en consideración los profesionales
investigados son los aspectos teóricos y técnicos/prácticos (58,33%).
Se hace necesario la planificación, desarrollo y ejecución de un curso que
permita fomentar en los docentes el mejoramiento del proceso de enseñanza
aprendizaje, ya que solamente el 50% sostienen que a veces se han dado
estos eventos
133
RECOMENDACIONES
134
A las autoridades institucionales, motivar en los docentes la necesidad de
continuar los estudios de cuarto nivel, con la finalidad de insertarse
eficientemente en los cambios científicos tecnológicos que impone la sociedad
en general.
Se recomienda a los docentes continuar autoformándose y actualizándose para
poder lograr mayores éxitos en el desempeño del proceso pedagógico, ya que
solamente un profesional actualizado se encuentra laborando al ritmo de los
avances de la ciencia y tecnología.
Es necesario que las autoridades institucionales aprovechen la predisposición
de sus docentes para seguir capacitándose, gestionando ante los organismos
respectivos permanentes eventos de formación que les permita estar en
consonancia con las nuevas corrientes pedagógicas.
Es preciso que las autoridades institucionales tomen en consideración los
ámbitos en los que los docentes investigados tienen mayor necesidad de
capacitación, de tal manera que en la medida de lo posible se planifiquen y
ejecuten capacitaciones en estas temáticas.
Se recomienda que las autoridades respectivas tomen consideración los
obstáculos que presentan los docentes para la capacitación en la perspectiva
de lograr la mayor participación posible, lo cual redundará en el mejoramiento
de la calidad de la educación.
Es necesario tener presente que para ejecutar capacitación docente, se debe
tener presente que los eventos a realizar deben ser equitativos entre lo teórico
y práctico, ya que solamente la ejecución de la praxis lleva a consolidar lo
teóricamente asimilado.
Se debe tomar en consideración la presente propuesta para que la hagan una
realidad en las aulas institucionales, ya que solamente la ejecución y práctica
de lo proyectado conlleva a la consecución de grandes logros profesionales.
135
BIBLIOGRAFÍA
136
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Aguirre López, J. (2009). La calidad de la educación en el nuevo milenio. México: Xochimilco.
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142
ANEXO
143
Fotos de la Unidad Educativa Alvernia en el momento de la
aplicación de las encuestas a los docentes.
144
145
CUESTIONARIO:
“NECESIDADES DE FORMACIÓN”DOCENTES DE BACHILLERATO
Código del investigado:
La Universidad Técnica Particular de Loja a través del Departamento de Ciencias de la Educación, con el fin de conocer cuáles son LAS NECESIDADES DE
FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE BACHILLERATO DE INSTITUCIONES EDUCACTIVAS DEL ECUADOR, solicita su colaboración como
informante, el cuestionario es anónimo por lo que su aporte es especialmente valioso para garantizar la fiabilidad de los datos recolectados. El dar contestación al
siguiente cuestionario no le tomará más de diez minutos.
Conteste las preguntas, encerrando en un círculo el numeral (ubicado en cada fila a la derecha), según corresponda. Ej. Fiscal 1 Fiscomisional 2 Municipal 3 Particular 4
1.DATOS INSTITUCIONALES 1.1. Nombre de la Institución educativa investigada, donde usted labora: 1.2. Provincia: Ciudad:
1.3. Tipo de institución: Fiscal 1 Fiscomisional 2 Municipal 3 Particular 4
1.4. Tipo de bachillerato que ofrece: Bachillerato en ciencias 5 Bachillerato técnico 6
1.4.1 Si el bachillerato que la institución educativa investigada ofrece, es técnico, a qué figura profesional atiende:
B
A
C
H
I
L
L
E
R
A
T
O
T
É
C
N
I
C
O
Bachilleratos Técnicos Agropecuarios a. Producción agropecuaria 1 b. Transformados y elaborados
lácteos
2 c. Transformados y elaborados cárnicos
3 d. Conservería 4
e. Otra, especifique cuál: 5
Bachilleratos Técnicos Industriales: f. Aplicación de proyectos 6 g. Instalaciones, equipos y
máquinas eléctricas
7 h. Electrónica
de
consumo
8 i. Industria de la
confección
9
de construcción j. Mecanizado y
construcciones metálicas
10 k. Chapistería (latonería) y
pintura
11 l. Electromecánica
automotriz
12 m. Climatización 13
n. Fabricación y montaje de
muebles
14 o. Mecatrónica 15 p. Cerámica 16 q. Mecánica de
aviación
17
r. Calzado y marroquinería 18 s. Otra, especifique cuál: 19
Bachilleratos Técnicos de Comercio, Administración y Servicios t.Comercialización y
ventas
20 u. Alojamiento 21 v. Comercio
exterior
22 w. Contabilidad 23
x. Administ. de sistemas 24 y. Restaurante y bar 25 z. Agencia de
viajes
26 aa.Cocina 27
bb. Información y
comercialización turística
28 cc. Aplicaciones informáticas 29 dd. Organización y gestión de la secretaría 30
ee. Otra, especifique cuál: 31
Bachilleratos Técnicos Polivalentes ff. Contabilidad y administración 31 gg. Industrial 32 hh. Informática 33
ii. Otra, especifique cuál: Bachilleratos Artísticos
jj. Escultura y arte gráfico 34 kk. Pintura y cerámica 35 ll. Música 36 mm. Diseño gráfico 37
nn. Otra, especifique cuál: 38 1.4.2. Conoce usted si por parte de los directivos institucionales se está gestionando el bachillerato, bajo una de las figuras profesionales referidas anteriormente:
SI 1 Escriba el/los literal/es (asignados anteriormente) : - - - NO 2
2. INFORMACIÓN GENERAL DEL INVESTIGADO 2.1. Género: Masculino 1 Femenino 2
2.3 Estado civil Soltero 2 Casado 3 Viudo 4 Divorciado 5
2.2. Edad (en años cumplidos): 2.3. Cargo que desempeña: Docente 6 Técnico docente 7 Docente con funciones administrativas 8
2.4. Tipo de relación laboral: Contratación indefinida 9 Nombramiento 10 Contratación ocasional 11 Reemplazo 12
2.5. Tiempo de dedicación:
Tiempo completo 12 Medio tiempo 13 Por horas 14
146
SI 1 NO 2
a. Maestría 3 En el ámbito educativo. Especifique:_
En otro ámbito. Especifique :_ b. PhD 4 En el ámbito educativo. Especifique:_
En otro ámbito. Especifique:
SI 1 NO 2
SI 1 NO 2
De lunes a viernes 1 Fines de semana 2
2.6. Las materias que imparte, tienen relación con su formación profesional: SI 15 NO 16
2.7. Años/s de bachillerato en los que imparte asignaturas: 1° 17 2° 18 3° 19
2.7. Cuántos años de servicio docente tiene usted:
3. FORMACIÓN DOCENTE 3.1. Señale el nivel más alto de formación académica que posee (señale una sola alternativa)
Bachillerato 1 Especialista (4° nivel) 4
Nivel técnico o tecnológico superior 2 Maestría (4° nivel) 5
Lic., Ing., Eco., Arq., etc. (3er. nivel) 3 PhD (4° nivel) 6
Otros, especifique: 7
3.2. Su titulación en pregrado, tiene relación con:
3.2.1. Ámbito educativo: 3.2.2. Otras profesiones:
Licenciado en educación (diferentes menciones/especialidades) 1 Ingeniero 6 Economista 10
Doctor en educación 2 Arquitecto 7 Médico 11
Psicólogo educativo 3 Contador 8 Veterinario 12
Psicopedagogo 4 Abogado 9 Otras, especifique: 5 Otras, especifique : 13
3.3 Si posee titulación de postgrado (4° nivel), este tiene relación con: (marque, sólo si tiene postgrado)
El ámbito educativo 1 Otros ámbitos, especifique : 2
3.4 Le resulta atractivo seguir un programa de formación para obtener la titulación de cuarto nivel:
3.4.1. Si la respuesta es positiva, en qué le gustaría formarse: (Señale el tipo de formación de mayor interés)
4. CURSOS Y CAPACITACIONES 4.1. En cuanto a los últimos cursos realizados: 4.1.1. Número de cursos a los que ha asistido en los dos últimos años:
4.1.2. Totalización en horas (aproximado):
En cuanto al último curso recibido:
4.1.3. Hace qué tiempo lo realizó:
4.1.4. Cómo se llamó el curso / capacitación:
4.1.4.1. Lo hizo con el auspicio de:
El gobierno 1 De la institución donde labora Ud. 2 Beca 3 Por cuenta propia 4
Otros, especifique: 5
4.2. Usted ha impartido cursos de capacitación en los últimos dos años: 4.2.1 Si la respuesta es afirmativa, cuál fue la temática del último curso que lo impartió: 4.3. Para usted, es importante seguirse capacitando en temas educativos: 4.4. Cómo le gustaría recibir la capacitación: (señale las alternativas que más le atraen)
Presencial 1 Semipresencial 2 A distancia 3 Virtual/por Internet 4
4.4.1. Si prefiere cursos “presenciales” o ”semipresenciales”, en qué
horarios le gustaría recibir la capacitación:
4.5. En qué temáticas le gustaría capacitarse (Puede señalar más de una alternativa)
Pedagogía educativa 1 Psicopedagogía 5 Políticas educativas para la administración 9
Teorías del aprendizaje 2 Métodos y recursos didácticos 6 Temas relacionados con las materias a su cargo 10
Valores y educación 3 Diseño y planificación curricular 7 Formación en temas de mi especialidad 11
Gerencia/Gestión educativa 4 Evaluación del aprendizaje 8 Nuevas tecnologías aplicadas a la educación 12
Diseño, seguimiento y evaluación de proyectos 13
147
SI 1 NO 2
SI 1 NO 2
4.5.1. Considera usted, que le falta algún tipo de capacitación. En qué temas. Especifique:
4.6. Cuáles son los obstáculos que se presentan para que usted no se capacite (señale de 1 a 3 alternativas)
Falta de tiempo 1 Falta de apoyo por parte de las autoridades de la institución en donde labora 4
Altos costos de las cursos o capacitaciones 2 Falta de temas acordes con su preferencia 5
Falta de información 3 No es de su interés la capacitación profesional 6
Otros motivos, cuáles: 7
4.7. Cuáles considera Ud. son los motivos por los que se imparten los cursos/capacitaciones (señale las alternativas de su preferencia)
Aparición de nuevas tecnologías 1 Necesidades de capacitación continua y permanente 3
Falta de cualificación profesional 2 Actualización de leyes y reglamentos 4
Requerimientos personales 5
6 Otros. Especifique cuáles:
4.8. Cuáles son los motivos por los que usted asiste a cursos/capacitaciones: (señale una o más alternativas)
La relación del curso con mi actividad docente 1 La facilidad de horarios 5
El prestigio del ponente 2 Lugar donde se realizó el evento 6
Obligatoriedad de asistencia 3 Me gusta capacitarme 7
Favorecen mi ascenso profesional 4 Otros. Especifique cuáles: 8
4.9. Qué aspecto considera de mayor importancia en el desarrollo de un curso/capacitación (señale una alternativa)
Aspectos teóricos 1 Aspectos Técnicos /Prácticos 2 Ambos 3
5. RESPECTO DE SU INSTITUCIÓN EDUCATIVA
5.1. La institución en la que labora, ha propiciado cursos en los últimos dos años:
5.2. En la actualidad, conoce usted si las autoridades de la institución en la que labora, están ofreciendo o elaborando proyectos/cursos/seminarios de capacitación:
5.2.1. En caso de existir cursos o se estén desarrollando, estos se realizan en función de:
Áreas del conocimiento 1 Asignaturas que usted imparte 4
Necesidades de actualización curricular 2 Reforma curricular 5
Leyes y reglamentos 3 Planificación y Programación curricular 6
Otras, especifique: 7
5.3. Los directivos de su institución fomentan la participación del profesorado en cursos que promueven su formación permanente
(Marque una alternativa)
Siempre 1 Casi siempre 2 A veces 3 Rara vez 4 Nunca 5
6. EN LO RELACIONADO A SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA6.1 En las siguientes preguntas, marque con una “X” el casillero
correspondiente, señale en el recuadro del 1 al 5, en donde 1 es la menor calificación y 5 la máxima
Ítems 1 2 3 4 5
1. Analiza los elementos del currículo propuesto para el bachillerato 2. Analiza los factores que determinan el aprendizaje en la enseñanza (inteligencia, personalidad, clima escolar...) 3. Conoce el proceso de la carrera docente del profesor ecuatoriano propuesto en la LOEI (ámbito, escalafón,
derechos y deberes...)
4. Analiza los factores que condicionan la calidad de la enseñanza en el bachillerato 5. Analiza el clima organizacional de la estructura institucional (motivación, participación, satisfacción y
rendimiento en el trabajo...)
6. Conoce del tipo de liderazgo ejercido por el/los directivo/s de la institución educativa 7. Conoce las herramientas/elementos utilizados por los directivos para planificar actividades en la institución
educativa
148
6
Ítems
1 2 3 4 5
8. Describe las funciones y cualidades del tutor 9. Conoce técnicas básicas para la investigación en el aula 10. Conoce diferentes técnicas de enseñanza individualizada y grupal 11. Conoce las posibilidades didácticas de la informática como ayuda a la tarea docente 12. Desarrolla estrategias para la motivación de los alumnos 13. Conoce aspectos relacionados con la psicología del estudiante 14. Plantea, ejecuta y hace el seguimiento de proyectos educativos (autoridades, docentes, estudiantes) 15. Conoce la incidencia de la interacción profesor-alumno en la comunicación didáctica (estilos de enseñanza y
aprendizaje, el aula como grupo...)
16. Mi formación en TIC, me permite manejar herramientas tecnológicas y acceder a información
oportuna para orientar a mis estudiantes
17. Percibe con facilidad problemas de los estudiantes 18. La formación académica que recibí es la adecuada para trabajar con estudiantes, dadas
las diferentes características étnicas del país
19. Planifico, ejecuto y doy seguimiento a proyectos económicos, sociales, culturales o educativos 20. Mi expresión oral y escrita, es la adecuada para que los estudiantes comprendan la asignatura impartida
21. Cuando se presentan problemas de los estudiantes, me es fácil comprenderlas/os y ayudarles en su solución
22. La formación profesional recibida, me permite orientar el aprendizaje de mis estudiantes 23. Mi planificación siempre toma en cuenta las experiencias y conocimientos anteriores de mis estudiantes
24. El proceso evaluativo que llevo a cabo, incluye la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa 25. Como docente evalúo las destrezas con criterio de desempeño propuestas en mi/s asignatura/s 26. Identifico a estudiantes con necesidades educativas especiales (altas capacidades intelectuales; discapacitados:
auditiva, visual, sordo-ciego, intelectual, mental, físico -motora, trastornos de desarrollo-)
27. Cuando tengo estudiantes con necesidades educativas especiales, mi planificación es realizada de acuerdo a los
requerimientos de una educación especial e inclusiva
28. Realiza la planificación macro y microcurricular (bloques curriculares, unidades didácticas, planes de lección,
tareas, experiencias, plan de aula…)
29. Considera que los estudiantes son artífices de su propio aprendizaje 30. Describe las principales funciones y tareas del profesor en el aula 31. Elabora pruebas para la evaluación del aprendizaje de los alumnos 32. Utiliza adecuadamente medios visuales como recurso didáctico (retroproyector, diapositivas, pizarra, videos)
33. Diseña programas de asignatura y el desarrollo de las unidades didácticas 34. Aplica técnicas para la acción tutorial (entrevista, cuestionario...) 35. Analiza la estructura organizativa institucional (Departamentos, áreas, Gestión administrativa...) 36. Diseña planes de mejora de la propia práctica docente 37. Diseña y aplica técnicas didácticas para las enseñanzas prácticas de laboratorio y talleres 38. Diseña instrumentos para la autoevaluación de la práctica docente (evaluación de la asignatura y del profesor)
39. Utiliza adecuadamente la técnica expositiva 40. Valora diferentes experiencias sobre la didáctica de la propia asignatura 41. Utiliza recursos del medio para que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje 42. El uso de problemas reales por medio del razonamiento lógico son una constante en mi práctica docente
43. Diseño estrategias que fortalecen la comunicación y el desarrollo del pensamiento crítico de mis estudiantes
44. Planteo objetivos específicos de aprendizaje para cada planificación
Gracias por su colaboración
149
149