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PENSAMIENTO COMPLEJO E INNOVACIÓN EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS.
Isabel Guzmán Ibarraa, Rigoberto Marín Uribeb, Ayoub Settatic
aProfesora-investigadora de la Universidad Autónoma de Chihuahua, México, [email protected]. bProfesor-investigador de la Universidad Autónoma de Chihuahua, México, [email protected], cEstudiante del doctorado en Ciencias de la Cultura Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua, México, [email protected], dEstudiante de a maestría en innovación educativa de la Universidad Autónoma de Chihuahua, México, [email protected]
RESUMEN
Se presentan resultados de una investigación que se planteó ¿cómo integrar el pensamiento
complejo en el diseño y aplicación de dispositivos pedagógicos digitalizados? Se incorpora la
visión de modelos y estrategias como fundamento teórico y práctico para la adquisición de
competencias en la asignatura de Bases Psicopedagógicas en Motricidad Humana (BPMH).
La investigación forma parte de la Red de Comunidades para la Renovación de la
Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior (RECREA), en México. La metodología
empleada trabajó el enfoque de métodos mixtos; cuyo procedimiento cubrió tres etapas: 1)
diseño y digitalización de dispositivos pedagógicos, 2) aplicación de los dispositivos en una
intervención áulica, y 3) sistematización de la experiencia educativa. Como resultados más
importantes se destaca la contribución a la renovación y logro de mejores prácticas
educativas, así como la valoración de estrategias de innovación para desarrollar y evaluar
competencias en la intervención áulica.
Palabras clave: pensamiento complejo, innovación educativa, desarrollo de competencias,
sistematización de experiencias educativas.
INTRODUCCIÓN
En este documento se ofrecen algunos resultados de una investigación que tomó como base
el Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (Guzmán, Marín e
Inciarte, 2014), en lo sucesivo M-DECA, para el diseño de la docencia y para una
intervención en el aula. Asimismo, incorpora fundamentos teóricos y metodológicos del
pensamiento complejo y de las competencias digitales como estrategias para la adquisición
de competencias. Para tal propósito se emplean dispositivos pedagógicos y digitales como
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recursos innovadores para desarrollar competencias, así como promover el aprendizaje
autónomo y activo de los estudiantes.
El estudio tiene su anclaje en un proyecto nacional integrado inicialmente por siete Escuelas
Normales y siete Universidades Públicas Estatales. Su principal estrategia es poner en
interacción a docentes de Escuelas Normales y de Universidades para renovar de forma
conjunta sus prácticas educativas. Articulado en un propósito: la innovación educativa, el
proyecto busca la mejora de las prácticas educativas de los participantes. Se desarrolla como
parte de los trabajos de la Red de Comunidades para la Renovación de la Enseñanza-
Aprendizaje en Educación Superior (RECREA), la cual es apoyada como un proyecto de la
Secretaría de Educación Pública en México.
Las universidades y las escuelas Normales participantes trabajan en torno a objetos de
estudio relacionados con la formación-evaluación de profesores y procesos de intervención
áulica empleando estrategias teóricas y metodológicas para el desarrollo y evaluación de
competencias académicas. Dentro de estos estudios, investigadores de universidades y
Normales, de manera conjunta desarrollamos investigaciones comparadas.
Nuestro estudio considera el diseño del proceso de enseñanza–aprendizaje de una
asignatura y, con base en dicho diseño, se interviene en el aula. En nuestra investigación se
diseñó e intervino en la asignatura “Bases Psicopedagógicas en motricidad humana” de la
licenciatura en Motricidad Humana que se imparte en la Facultad de Ciencias de la Cultura
Física, de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH).
El diseño de la docencia es el proceso que concreta y hace operativos los ejes de
transformación en una asignatura mediante un modelo de diseño que entrelaza los
propósitos, estrategias de enseñanza–aprendizaje, la programación de actividades y su
evaluación. Se trabaja con tareas y situaciones de aprendizaje de la vida real como elemento
integrador de los ejes de transformación.
Este diseño de la docencia combinó la propuesta de planeación de la Docencia sustentada
en los diez pasos del diseño instruccional de Van Merriènboer y Kirschner (2007), con el
diseño para la presentación a los estudiantes, que propone el M-DECA (Guzmán, Marín e
Inciarte, 2014). Este ejercicio, incluyó, tanto el contexto de la asignatura dentro del plan de
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estudios, la coherencia de la planeación con los propósitos de formación declarados en el
currículo, como la puesta en práctica en el aula y su sistematización.
El diseño instruccional de los diez pasos para la Planeación de la Docencia, es un
instrumento útil para el docente, pero no es una manera adecuada de presentación para los
estudiantes. Por ello, resultó importante que una vez descritos todos los elementos
identificados por el análisis y diseño de la Asignatura, se diseñara la forma de presentarle
la(s) tarea(s) al grupo de estudiantes con el que se trabajó durante el curso (ACET, 2010a).
De esta manera, la planeación de la docencia, en general, se apoyó en los diez pasos del
diseño instruccional de Van Merriènboer y Kirschner (2007), y para efectos operativos, para
trabajar con los estudiantes, se fundamentó en la propuesta del M-DECA que considera el
diseño de dos dispositivos: uno de formación y otro de evaluación. Estos dispositivos
conducen a integrar a la planeación de la docencia los elementos necesarios para programar
actividades de aprendizaje y evaluación a partir de situaciones problema con enfoque de
complejidad; reflexionar sobre competencias y contenidos de la asignatura, asimismo,
incorporar las TIC y vincular las acciones de docencia con las de investigación.
La propuesta de los Diez Pasos se ubica en el plano del Diseño de Sistemas Instruccionales
(ISD), el cual se divide en cinco fases: 1) análisis, 2) diseño, 3) desarrollo, 4) implementación
y 5) evaluación sumativa. Los Diez Pasos tienen un alcance más limitado, ubicándose solo
en las primeras dos fases del proceso de diseño instruccional (análisis y diseño de tareas y
contenido).
De acuerdo con Van Merriënboer y Kirschner (2007), los Diez Pasos se aplican o
complementan mejor cuando se combinan con otros modelos de ISD, a fin de cubrir las fases
del desarrollo y producción de cursos. De esta forma, los “Diez Pasos” pueden generar un
plan de formación bastante detallado y conforman un sustento sólido para construir
ambientes de aprendizaje y producir materiales educativos (ACET, 2010b, p. 28, en Jeroen J.
G. van Merriënboer y Paul A. Kirschner, 2007), sin embargo, este plan debe ser considerado
como la transición de las dos fases iniciales del ISD (análisis y diseño), a las posteriores
fases de desarrollo, producción de guías y materiales instructivos para los estudiantes,
implementación y evaluación (Van Merriënboer y Kirschner, 2007).
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Así, a partir de la propuesta de planeación de la docencia de Van Merriënboer y Kirschner
(2007), se incorporaron elementos teóricos y procedimentales del M-DECA en el diseño de la
docencia de una asignatura para la presentación para los estudiantes. El M-DECA articula las
competencias, estrategias de enseñanza–aprendizaje, presentación de evidencias de
desempeño y su evaluación. En lugar del enfoque de tareas de aprendizaje, en el M-DECA
se trabaja con situaciones problema (Brousseau, 1997; Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya,
2008; Guzmán, Marín e Inciarte, 2014; Perrenoud, 2007; Roegiers, 2010; Zabala y Arnau,
2008) de la vida real como elementos integradores.
Las estrategias de diseño y digitalización de secuencias didácticas que proporciona el M-
DECA, han sido utilizados en intervenciones áulicas en diferentes contextos y diversos
niveles educativos desde educación básica hasta la educación superior (Guzmán, Marín e
Inciarte, 2014).
Como elementos de innovación que impactan directamente en la recuperación de la experiencia
para producir conocimiento, se incorpora la perspectiva de investigación denominada
“Sistematización de Experiencias Educativas” (SEE).
DESARROLLO DE LA INNOVACIÓN.
El proceso metodológico en esta investigación se ubica en el enfoque de métodos mixtos
(Christ, 2007; Dellinger & Leech, 2007; Mertens, 2007). Se desarrollaron tres etapas y sus
correspondientes tareas, estrategias e instrumentos, como se muestra enseguida.
Tabla 1. Etapas y tareas de investigación.
Etapas Tareas 1. Diseño y digitalización del programa de innovación
¾ Diseño de secuencias didácticas empleando los andamios cognitivos desarrollados por el modelo de planeación de la docencia.
¾ Digitalización de las secuencias didácticas para la presentación a los estudiantes, articulado al empleo de videos o podcast y usando el software eXe para construir los Objetos de Aprendizaje (SCORM o páginas autocontenidas correspondientes).
2. Intervención en el aula.
¾ Aplicación de las secuencias didácticas diseñadas, en el proceso de intervención áulica, de forma presencial con apoyo de tecnologías y dispositivos digitales.
3. Sistematización de experiencias educativas.
¾ Estudio basado en técnicas participativas y deliberativas (grupos de discusión) que recogen propuestas de mejora, generadas a partir de evidencias. Se contó con la participación de los estudiantes en las sesiones finales de trabajo de la asignatura.
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Diseño y digitalización del programa de innovación.
En esta primera etapa, el diseño y digitalización de las secuencias didácticas se apoyó en un
andamio cognitivo desarrollado por el M-DECA, empleando el recurso de una plantilla de
word. En el M-DECA los andamios cognitivos representan una estructura temporal, utilizada
en la construcción de secuencias didácticas. Responden a una tipología de elementos,
actividades y estrategias empleadas como apoyo en el diseño de secuencias didácticas.
Conforme el profesor avanza en su diseño se desarrolla el desmontaje progresivo de la
ayuda que proporciona el andamio, considerando que va modificándose gradualmente hasta
que la secuencia didáctica quede lista para su expresión como dispositivo pedagógico
digitalizado.
Una vez elaboradas las secuencias didácticas, fueron digitalizadas, para tal fin se empleó del
software eXe para construir los Objetos de Aprendizaje (SCORM o páginas autocontenidas)
correspondientes.
Incorporando las adecuaciones hechas al modelo de los diez pasos de Van Merriënboer y
Kirschner (2007), se diseñaron cinco secuencias didácticas para el desarrollo de las
competencias del curso. Se diseñaron y digitalizaron las secuencias didácticas compuestas
por los dispositivos de formación y de evaluación, (integrados en el “andamio cognitivo
electrónico” Figura 1).
Fig. 1. Andamio cognitivo electrónico.
Diseño de la secuencia didáctica en el eXe.
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El andamio cognitivo construido mediante el software eXe (con la tipología del modelo)
facilitó el proceso de diseño de las secuencias didácticas.
Fig. 2. Tipología del andamio cognitivo para construir la secuencia didáctica.
Mediante esta tipología, se redactaron las situaciones problema (Roegiers, 2010), se
construyeron las actividades de aprendizaje, las evidencias de desempeño y los recursos de
apoyo. Las evidencias de desempeño se orientaron a la realización de casos, entrevistas,
análisis de medios, elaboración de audios o realización de videos, en donde los alumnos
integraron lo aprendido, evaluándose de acuerdo con las orientaciones que proporciona la
evaluación auténtica (Herrington y Herrington, 1998; Bravo y Fernández, 2000; Rennert-
Ariev, 2005; Trillo, 2005; Díaz Barriga, 2006; Palm, 2008; Monereo, 2009).
Las situaciones problema adoptaron la modalidad de casos prácticos en audio o video de
forma que el alumno pudiera escucharlos previamente en su tiempo libre, reflexionar sobre
ellos y tomarlos como disparadores de las actividades de aprendizaje, socializar sus
evidencias de desempeño y comentar sus conclusiones en las clases presenciales (Figura
3).
Fig. 3. Secuencia didáctica digitalizada.
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Digitalización de los dispositivos.
Para la digitalización de los dispositivos pedagógicos, se atendieron algunas
recomendaciones que realiza Cabrero (2001) sobre los principios generales a asumir en
este diseño, destacando que:
La innovación no se encuentra en función del medio, sino en función de las
estrategias didácticas que apliquemos sobre él.
Los Objetos de Aprendizaje diseñados mediante secuencias construidas en el eXe, tuvieron
dos destinos:
¾ exportadas en sitio web como carpeta autocontenida, para su uso en la modalidad
presencial.
¾ grabadas como Scorm 1.2. y manejadas como Objetos de Aprendizaje en
plataformas (LMS) para ser trabajadas en modalidades b-learning y e-learning.
Intervención en el aula.
En lo cuantitativo participaron 129 estudiantes (51.16% mujeres) de la Universidad Autónoma
de Chihuahua. Se aplicó el cuestionario “Valoración de alumnos sobre innovaciones
didácticas”, estas para mejorar el proceso formativo.
En la perspectiva cualitativa situamos: 1) la Sistematización de Experiencias Educativas en
un estudio de caso (Stake, 2010; Yin, 1994), 2) la investigación-acción participativa (Elliott,
1990; Kemmis y McTaggart, 1988).
En lo cualitativo, se intervino solo en uno de los siete grupos, con 20 estudiantes. Se trabajó
en la asignatura “Bases Psicopedagógicas en motricidad humana” de la licenciatura en
Motricidad Humana.
La intervención áulica utilizó secuencias didácticas conformadas por dispositivos
pedagógicos para desarrollar y evaluar competencias. El análisis de la información cualitativa
se realizó mediante pautas de observación, aplicadas en las unidades de análisis del caso.
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En la etapa de reducción de datos fueron analizados los segmentos de interacción, siendo
interpretados, para la correspondiente construcción teórica.
La sistematización de experiencias
educativas empleó el siguiente
proceso metodológico, donde
participaron estudiantes y
profesores-investigadores.
Fig. 4. Proceso de sistematización
de experiencias educativas. Fuente:
izaguirre, Urrutia y Askunze (2004).
Resultados
Intervención en el aula.
En la figura 5 se presentan algunos resultados del estudio basado en encuesta. De él se
destaca enseguida la valoración sobre el proceso formativo, en algunas de sus secciones.
Fig. 5. Valoración del proceso formativo.
En una escala de 1 al 5, en donde 1 corresponde a Nada y 5 a Mucho, se observan las más
altas valoraciones para el trabajo con situaciones problema, siendo aceptables las
valoraciones hechas a los demás aspectos. Sobre el logro de competencias, en la tabla
Las situaciones problema me permitieron hacerme preguntaspara aprender
Las situaciones problema me plantearon desafíos que puderesolver
Las situaciones problema me ayudaron a reconocer lo quesabía y lo que ignoraba
Las situaciones problema me ayudaron a relacionar losconceptos del tema con situaciones de la vida real
Las situaciones problema me permitieron la resolución deproblemas difíciles
La forma de desarrollar las actividades de Aprendizaje es másefectiva para aprender los contenidos de los temas
La forma de trabajar las actividades de Aprendizaje facilitauna mejor interacción con mis compañeros
La forma de trabajar las actividades de Aprendizaje es másclara y fácil
Las actividades integradoras o evidencias de desempeño enesta forma de trabajo me ayudaron a ser más creativo e
innovadorLa manera de evaluar en esta forma de trabajo es más realCon esta forma de trabajo la evaluación se siente como un
momento más de aprender
Series1 4.12 4.01 4.26 4.06 3.98 3.91 3.9 3.84 3.89 3.87 3.87
3.63.73.83.9
44.14.24.3
Esca
la d
e va
lora
ción
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siguiente se muestran los resultados de una ANOVA corrida para ver si existe diferencia
significativa entre el logro de competencias por sexo.
Tabla 2. Logro de competencias, diferencias por sexo.
Competencias Sig. Con esta forma de trabajo yo he mejorado mis competencias en la solución de problemas. .008 Con esta forma de trabajo yo he mejorado mis competencias en la Investigación. .008 Con esta forma de trabajo yo he mejorado mis competencias en la Innovación. .005 Con esta forma de trabajo yo he mejorado mis competencias en Presentar información escrita. .001 Con esta forma de trabajo yo he mejorado mis competencias en la Presentación oral. .304 Con esta forma de trabajo he mejorado mis competencias en el Trabajar con otros en equipo. .019 Con esta forma de trabajo yo he mejorado mis competencias en el Pensamiento creativo. .003 Con esta forma de trabajo yo he mejorado mis competencias en el Aprendizaje autónomo. .001 Con esta forma de trabajo yo he mejorado mis competencias en el Aprendizaje activo. .023 Con esta forma de trabajo yo he mejorado mis competencias en el Pensamiento crítico. .001
Se aprecian diferencias significativas por sexo en las competencias analizadas, con
excepción de las competencias de presentación oral de trabajos. El siguiente diagrama
relaciona de manera más específica las competencias en innovación, investigación y
solución de problemas, con la variable sexo.
Fig. 6. Análisis de correspondencia
múltiple. Competencias en
innovación, investigación y solución
de problemas, por sexo.
En la fig. 6 se observa la ubicación en
cuadrantes opuestos a hombres y
mujeres. En un análisis de distancias,
las valoraciones de las mujeres más
altas que las de los hombres.
En la fig. 7 se presenta la relación de las
variables de aprendizaje activo, aprendizaje
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autónomo, pensamiento creativo y pensamiento crítico, con la variable sexo.
Fig. 7. Análisis de corrspondencia múltiple, Aprendizaje activo, aprendizaje autónomo,
pensamiento creativo y pensamiento crítico, con la variable sexo.
Se aprecia también la ubicación de hombres y mujeres en cuadrantes opuestos y con
valoraciones más bajas en los hombres.
A los estudiantes se les pide en el
cuestionario que seleccionen aquellos
aspectos que deberían ser mejorados
sobre el curso que tomaron. En el
siguiente gráfico se presentan los
porcentajes de encuestados que
respondieron SI o No deberían ser
corregidos dichos aspectos.
Fig. 8. Aspectos que deberían ser mejorados sobre el curso.
Sistematización de experiencias educativas.
El proceso de intervención se documentó mediante diversas técnicas de corte cualitativo y al
finalizar la intervención se sistematizó la experiencia educativa (SEE) encontrándose una
valoración positiva significativa el trabajo activo y autónomo del estudiante.
La SEE se trabajó mediante la discusión y comparación de las formas de trabajo, esto
condujo a la valoración del desarrollo de competencias mediante el programa de
intervención. En el caso de la valoración del Trabajo autónomo se realizó un análisis por
parte del docente de los informes que arrojó la observación en el aula respecto a los usos de
la metodología didáctica empleada. En lo general los alumnos trabajaron con los objetos de
aprendizaje y realizaron las actividades de forma autónoma.
El estudio basado en técnicas participativas y deliberativas que aportó la SEE recogió
propuestas de mejora, generadas a partir de evidencias. Se contó con la participación amplia
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% Sí
% NO
11
e interesada de los estudiantes en varias sesiones finales de trabajo de la asignatura, donde
se realizó la SEE.
CONCLUSIONES.
1. Se alcanzó el primer objetivo de nuestra investigación diseñando y digitalizando
dispositivos pedagógicos para el desarrollo y evaluación de competencias mediante el M-
DECA, aportando elementos de innovación a la propuesta de los “diez pasos” como una
contribución a ese modelo que permite el seguimiento, documentación e investigación de la
intervención áulica.
Se prueba una tipología para desarrollar secuencias didácticas cuya integración permite
estructurar guías académicas para los estudiantes. La tipología desprendida del modelo
ofrece una estructura que sirve de andamio cognitivo que vehicula el diseño instruccional y
web del curso. El dispositivo de formación responde a un modelo pedagógico y a una
tipología de actividades que considera lo propuesto por la pedagogía de la integración.
En el estudio se incorpora la perspectiva de la evaluación auténtica. Nuestro dispositivo de
evaluación considera situaciones-problema reales a la que enfrentamos al alumno en su
proceso formativo. El empleo de un software como el eXe, permite diseñar e incorporar, en
este diseño, recursos de audio o de video que se distribuyen principalmente mediante
sindicación web.
2. Se alcanzó el segundo objetivo de la investigación, valorando la aplicación de los
dispositivos pedagógicos en la intervención áulica, con ello, la flexibilidad del programa de la
asignatura y su forma de impartirlo con apoyos digitales, permitió enriquecerlo con
actividades de apoyo, buscando su pertinencia y aplicación inter y transdisciplinaria mediante
el trabajo académico que toma como base situaciones problema integradoras. La
intervención en el aula enriquece el diseño del curso BPMH con fundamentos del modelo y la
integración de recursos digitales, desarrollando y evaluando competencias mediante la
teoría de las situaciones y la evaluación auténtica.
3. Se logró el tercer objetivo del estudio mediante la realización de la perspectiva de
“Sistematización de Experiencias Educativas” (SEE) como elemento de innovación que impacta
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en la recuperación e investigación de la experiencia para producir conocimiento. La
sistematización de la experiencia educativa (SEE) de la intervención áulica arrojó una
valoración positiva significativa el trabajo activo y autónomo del estudiante.
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