N.º IDENTIFICADOR: 321.021 FEBRERO 2003 N.º 321 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 77

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A la hora de analizar el significadoy las medidas que propugna la LeyOrgánica de Calidad de la Educación(LOCE) es imprescindible tener pre-sentes las dos grandes líneas ideológi-cas que definen el proyecto político delGobierno del Partido Popular. Por unlado, su apuesta por modelos econo-micistas neoliberales y, por otro, la de-fensa de concepciones conservadorasde la vida social.

Las concepciones neoliberales sonlas que explican la política de debilita-miento de las redes que sustentan elestado del bienestar: las prácticas dedesprestigio de los sindicatos, las regu-laciones del mercado laboral, las medi-das de privatización de la Sanidad, de re-corte del sistema de pensiones, etc. Enel ámbito de la educación, disposicio-nes neoliberales son todas aquellas queestán potenciando la enseñanza priva-da e introduciendo todo un conjuntode normas destinadas a incrementar lacompetitividad entre los centros escola-res y a transformar el sistema educativoen un gran mercado, aun sabiendo queno todas las personas poseen capacida-des, información y recursos económi-cos para realizar elecciones en temas deeducación.

Política de estándarespara controlar los centrosLa Ley Orgánica de Calidad de la Educación propugna un sistema estatal deindicadores que se ocupe de evaluar de forma externa a alumnado, profesoradoy centros escolares. Para el autor, este sistema refuerza el control burocrático yautoritario de la Administración educativa, restringe la autonomía de los centrosy va en contra del tratamiento de la diversidad y la justicia distributiva.

Jurjo Torres Santomé*

Chris

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La ideología conservadora es la que ex-plica la obsesión del Partido Popular porel control de los contenidos que se tra-bajan en las aulas, tal y como se puedecomprobar en los discursos que desde elMinisterio de Educación, Cultura y De-porte se pronunciaban, por ejemplo, pa-ra justificar los reales decretos sobre loscontenidos mínimos de todas las áreasde la Educación Secundaria Obligatoriay el Bachillerato. En tales discursos el ar-gumento decisivo era la ignorancia ma-nifestada por el alumnado en el área deHumanidades, en especial en Historia.Obviamente, el control de la memoriacolectiva que pretenden las ideologíasconservadoras les lleva a vigilar la orto-doxia de los contenidos escolares. Unavez tramitada la LOCE, la ministra Pilardel Castillo ya anunció que la próxima lí-nea de trabajo de su gabinete es la refor-ma de los contenidos obligatorios en elresto de los niveles educativos, en espe-cial en Educación Primaria.

Esta imposición de unas verdades ofi-ciales es la que les lleva a pretender acen-tuar los procesos de evaluación externosdel sistema educativo. Así, en el proyec-to de la LOCE se deja claro que éste esuno de los ejes que organizan la ley:“Orientar más abiertamente el sistemaeducativo hacia los resultados, pues laconsolidación de la cultura del esfuerzoy la mejora de la calidad están vinculadasa la intensificación de los procesos deevaluación de los alumnos, de los profe-sores, de los centros y del sistema en suconjunto, de modo que unos y otros pue-dan orientar convenientemente los pro-cesos de mejora”.

Una de las estrategias para facilitar es-te tipo de control se va a realizar mediantela formulación del “Sistema Estatal deIndicadores de la Educación, que contri-buirá a orientar la toma de decisiones enla enseñanza, tanto de las institucioneseducativas como de las administracio-nes, los alumnos o las familias” (artículo97.1). De su evaluación se va a encargarel Instituto Nacional de Evaluación y Ca-lidad del Sistema Educativo (artículo95), un organismo claramente depen-diente del Ministerio de Educación, Cul-tura y Deporte. Este centro tendrá quellevar a cabo “evaluaciones generales dediagnóstico sobre áreas y asignaturas”(artículo 96), o sea, hacer el seguimientode los contenidos obligatorios, en espe-cial, en la Educación Primaria y en laEducación Secundaria Obligatoria.

Este organismo es el que tendrá la res-ponsabilidad de llevar a cabo la pruebageneral de evaluación, al finalizar la Edu-

cación Primaria, para “comprobar el gra-do de adquisición de las competenciasbásicas de este nivel educativo” (artícu-lo 17). Prueba que, según se especifica,“carecerá de efectos académicos y tendrácarácter informativo y orientador paralos centros, el profesorado, las familias yel alumnado”.

Estamos ante una medida totalmentenovedosa para nuestro sistema educati-vo y que condicionará el trabajo docenteen los centros escolares de una maneramuy significativa.

Significado de los indicadores

El aula vuelve a convertirse en el prin-cipal foco de atención y, por tanto, la cali-

dad y la eficacia de lo que en ella acontecepasan a ser responsabilidad del profeso-rado y también, como consecuencia deloportunista eslogan de la cultura del es-fuerzo, del alumnado. Cualquier otro ti-po de explicaciones y causalidades sonsilenciadas y, por tanto, otras instanciaspolíticas y de la Administración, libera-das de responsabilidades.

El Estado y sus obligaciones se difu-minan para dar paso a un mercado en elque todas las responsabilidades se lo-calizan en los centros escolares. No obs-tante, éste mantiene un fuerte control deaquellos asuntos que pueden influir enla consolidación y la reproducción de suproyecto político.

Estamos ante una nueva concepciónde la educación más derechista; atrásquedaron los grandes lemas moviliza-dores de la política educativa más pro-gresista, centrados en la construcción deuna sociedad más equitativa, con mayo-res niveles de igualdad social y educati-va. Ahora lo que se asume es la existen-cia de una desigualdad natural y de laque la sociedad no tiene la culpa; por tan-

to, el Estado no tiene tampoco por quéempeñarse en compensar, en redistri-buir las oportunidades. La competitivi-dad por la que apuesta esta nueva de-recha neoliberal se lleva a cabo sobreun terreno plagado de dificultades paraquienes arrancan en peores condicio-nes. Estamos ante una carrera de obstá-culos en la que las injusticias del trazadoimpiden competir a quienes corren enlas zonas con mayores baches y obstácu-los y que, a su vez, también llegan a loscentros con más déficit (de salud, de ali-mentación, de cultura, de cariño y aten-ción, etc.).

El término indicador tiene muy dife-rentes significados, según los contextosdesde los que se habla. Su otra denomi-nación alternativa, estándar, tal y comoes utilizada en la bibliografía en inglés,nos lleva incluso al ámbito militar, puespone de manifiesto un deseo de unifor-midad, tanto en los comportamientos co-mo en el vestuario, decidido y definidopor las autoridades jerárquicas. En elmundo de la empresa refiere la necesi-dad de acomodar la producción a unosdeterminados parámetros; su fin es laadecuación del producto que se fabrica aunos patrones específicos que garanti-zan su validez y/o utilidad en el mercado.

El lenguaje de los indicadores nos lle-va hacia ideales de uniformidad, penali-zando las diferencias y la diversidad, ata-cando la propia concepción de lo quedebe ser una sociedad democrática. ¿Có-mo es posible que los países paraíso delcapitalismo, que en tiempos de la guerrafría criticaban el uniformismo y el totali-tarismo de los países comunistas (se nosdecía que en esos países todas las perso-nas vestían de la misma forma, en susaulas hacían todas lo mismo y a la mis-ma hora, etc.), ahora se obsesionen porimponer a toda la población escolariza-da unos mismos contenidos curricula-res y evaluar con indicadores idénticosen todos los territorios del Estado?

El lenguaje de la estandarización pre-tende denotar una preocupación por di-mensiones de equidad y justicia social,asegurando que todas las personas reci-ben la misma educación. Sin embargo,detrás de este tipo de propuestas se ocul-ta otra filosofía completamente diferen-te: una ideología que apuesta por un ma-yor control y una mayor jerarquizacióndel sistema educativo, y que, además, dalugar a un desplazamiento en el eje de latoma de decisiones. Las resoluciones so-bre la enseñanza y el aprendizaje sondictaminadas al margen de las institu-ciones escolares, sin la participación del

La ideología conservadora es la que explica la obsesióndel Partido Popular por elcontrol de los contenidos

profesorado, del alumnado y tampocode sus familias. Aparecen los expertos,técnicos de la Administración, usurpan-do funciones y reduciendo las posibili-dades de un gobierno democrático delos centros escolares.

El concepto de indicador parece, asi-mismo, querer subrayar que existe unconsenso en su formulación; que repre-senta los contenidos y respuestas másimparciales y universales, en los queexiste un completo acuerdo. No permitefácilmente caer en la cuenta de que nor-malmente representan y legitiman op-ciones concretas, saberes específicos enlos que tienen interés sólo determina-dos grupos sociales o colectivos profe-sionales y/o laborales. De ahí que unproblema que debe concentrar la aten-ción de la sociedad a la hora de proponerindicadores es: quién los decide y porqué; quiénes no van a participar en sudefinición y por qué; de entre los múlti-ples indicadores que se podrían elegir,cuáles se imponen como obligatorios ypor qué.

Conviene ser conscientes de que eldiscurso de los indicadores acostumbraa obviar las condiciones en las que tienelugar el trabajo en los centros escolares y,de manera especial, el origen social y lascaracterísticas del alumnado. Se asumeel implícito perverso de que en las so-

ciedades actuales ya está garantizada laigualdad de oportunidades y que no exis-ten mayores discriminaciones; por tan-to, ahora lo que importa son exclusiva-mente los rendimientos finales o, lo quees lo mismo, los frutos del esfuerzo indi-vidual.

La obsesión por diagnosticar el nivelque se ha alcanzado lleva a ignorar lospuntos de partida de los que se arranca.No existe obligación de averiguar qué sa-be cada estudiante cuando entra en unaetapa educativa, ni tampoco al principiodel curso en el que va a ser sometido a lostests de medición de los indicadores, loque da lugar a una modalidad de evalua-ción en la que las injusticias son verda-deramente sangrantes.

Previsibles efectos

Las políticas de indicadores acaban,en la mayoría de las ocasiones, triviali-zando los contenidos culturales con losque se trabaja en los centros. Contribu-yen a reforzar un conocimiento “banca-rio”, utilizando la terminología de PauloFreire. Obligan, asimismo, a tirar por laborda todas las reivindicaciones que sevienen haciendo, desde mediados del si-glo pasado, en favor de una mayor signi-ficatividad y relevancia del conocimien-

to. Aprender se hace equivalente a la me-morización de discretos bits de infor-mación, algo que es fácilmente evalua-ble mediante tests y pruebas objetivas.Cualquier otro tipo de aprendizajes re-quiere de estrategias más complejasde evaluación, y esta clase de “pérdidas detiempo” es algo que el mercado no estádispuesto a pagar.

En los países en los que se optó poreste tipo de mediciones, los indicadoresacostumbran a centrarse en los conteni-dos de las asignaturas más tradiciona-les, potenciando formas de estudio indi-vidual más memorísticas. Difícilmentese presta atención a otros objetivos de lasinstituciones escolares como: el tipo desocialización del alumnado, su nivelde desarrollo como ciudadanas y ciu-dadanos, el grado en el que asumen res-ponsabilidades sociales y políticas, elestado de su autoestima, su nivel de soli-daridad con las personas y comunidadesmás desfavorecidas, su grado de concien-cia ecológica, su compromiso con la lu-cha por la libertad y la democracia, elnivel de desarrollo de las destrezas nece-sarias para aprender a aprender, etc.

El control burocrático del rendimien-to del alumnado acaba por empobrecerel modo en que se trabaja en los centros,prestando atención sólo a aquella infor-mación con posibilidades de incidir en

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las respuestas a los ítems de los tests deevaluación. Tengamos presente que losindicadores, dado que van a ser someti-dos a procesos de cuantificación, exclu-yen en su formulación y/o medición im-portantes aspectos del aprendizaje queno son susceptibles de este tipo de eva-luación. Pensemos, por ejemplo, en ladificultad de evaluar con indicadoresla capacidad crítica del alumnado, o lacomprensión de perspectivas en conflic-to a la hora de estudiar determinadoscontenidos culturales. Tampoco el ám-bito de los valores es previsible que sevea potenciado en una enseñanza en laque esté presente la vara de medir de losindicadores. Con este tipo de controles,pasa a un lugar muy secundario la preo-cupación por formar un alumnado máscreativo, independiente en sus juicios,con una adecuada rectitud moral, com-prometido con el logro de una sociedadmás justa, solidaria y democrática.

Asimismo, los indicadores contribu-yen a legitimar determinadas metodo-logías didácticas más tradicionales y au-toritarias que funcionan a la hora degarantizar el recuerdo de las informacio-nes que se necesitan para responder enlos tests. Se produce una vuelta atrás y,por consiguiente, un ataque frontal a lasmetodologías más activas, participativasy reflexivas.

Incluso cabe pensar que este tipo demedidas pretende revitalizar tanto elpositivismo en los procesos de evalua-ción, como el modelo fallido, e imposi-ble en educación, de la pedagogía con-ductista basada en la formulación deobjetivos operativos. No olvidemos quesi un indicador tiene que ser tratablecuantitativamente va a exigir formula-ciones muy concretas y, por tanto, muyempobrecedoras de lo que debe apren-der el alumnado.

Promover aprendizajes más ricos,prestando atención a destrezas cogniti-vas más complejas como la reflexión, elanálisis, la evaluación de la información,así como a las dimensiones sociales,emocionales y morales implicadas en to-do proceso de aprendizaje fue lo quellevó a un cierto consenso en la comuni-dad educativa acerca de la necesidad deformas de evaluación más cualitativas, abuscar estrategias menos precisas, peromás adecuadas para realizar el segui-miento de cada estudiante.

Sabemos de las dificultades que exis-ten para evaluar las tareas escolares cuan-do se plantean preguntas abiertas. Enestos casos, muy difícilmente se dancoincidencias exactas entre las puntua-

ciones que cada docente otorga. De ahíla propuesta de calificaciones más cuali-tativas como, por ejemplo, “progresa ade-cuadamente” o “necesita mejorar”. Sabía-mos que si deseábamos una mayorprecisión en un examen era a costa deformular preguntas muy cerradas y con-cisas, tal y como acontece con las prue-bas objetivas. Pero, ¿cómo medir la ca-pacidad de imaginación y creatividad deuna persona con indicadores suscepti-bles de ser cuantificados? ¿De qué ma-nera averiguar la capacidad de cualquier

estudiante para explorar problemas enlos que no existe una única explicacióny/o solución? Las mediciones de indica-dores requieren una gran concreción,pues su obsesión es la precisión y objeti-vidad matemática, lo que, además, per-mite jerarquizar y clasificar al alumna-do, al profesorado y a los centros.

Limitando la autonomía

Las políticas curriculares basadas enestándares de calidad nunca suelen serrespetuosas con la autonomía del profe-sorado. Si admitimos la idiosincrasia decada colectivo estudiantil y de cada estu-diante en particular, si asumimos que loque en un aula es adecuado y generaaprendizaje puede no ser pertinente enotra, en función de la historia y el contex-to en el que se trabaja, tenemos que reco-nocer que las rigideces en la formula-ción de las metas educativas y en lasestrategias metodológicas que acom-pañan a los indicadores no las convier-ten en líneas de política educativa defen-dibles. El éxito escolar requiere de unafuerte autonomía del profesorado paraadecuarse a los contextos en los que tra-baja y respetar las distintas inteligenciase intereses de su alumnado.

Las estrategias que se utilicen o pro-muevan para mejorar la calidad de los

sistemas educativos es imprescindibleque sean respetuosas con la necesidadde la autonomía docente, así como conla libertad de cátedra y con la libertad depensamiento del alumnado.

Los indicadores acaban por culpabili-zar al profesorado al traspasarle, en lapráctica, todas las responsabilidades delas deficiencias que se puedan detectaren el rendimiento del alumnado; de estemodo, sirven también para disciplinar alpropio profesorado, obligándole a adop-tar un determinado tipo de rol en las au-las, a emplear estrategias didácticas másautoritarias y a concentrarse exclusiva-mente en aquellos contenidos curricula-res que el Estado se encarga de supervi-sar, y que resultan coherentes con lo quepodemos denominar el “conocimientooficial”. Si asumimos que en todos losámbitos del saber hay muchos temasabiertos, con perspectivas en conflicto,los indicadores pueden servir para legi-timar determinadas líneas científicasfrente a otras. Estamos ante un nuevo in-tento de imponer una cultura oficial,una interpretación de la historia y delpresente de la humanidad acorde conlos intereses de las ideologías más con-servadoras. No olvidemos que el PartidoPopular, bajo el pretexto de tratar dereinterpretar algunas épocas de nuestropasado más reciente y de seguir acosan-do a las nacionalidades históricas, enespecial a los partidos nacionalistas, pri-mero promovió todo un bombardeo me-diático para tratar de convencer a la so-ciedad de un presunto fracaso escolaren las Humanidades en la EducaciónSecundaria y, a continuación, impusounos nuevos contenidos obligatorios enesas etapas, sin un mínimo debate y con-senso con otros colectivos y fuerzas so-ciales, salvo los directamente afines alpropio Partido Popular.

Una relectura política de lasconsecuencias de los indicadores

Aunque las administraciones educati-vas neoliberales se sirven del discurso dela autonomía escolar, en la práctica op-tan por medidas autoritarias de control yvigilancia de los centros como son, porejemplo, los contenidos mínimos obli-gatorios para cada disciplina y nivel edu-cativo (que, en realidad, son contenidosmáximos), así como el listado de indica-dores que se utilizarán en la evaluaciónexterna. La filosofía de procurar una ma-yor implicación del profesorado, dotán-dole de mayor autonomía y ofreciéndole

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Estamos ante un nuevointento de imponer unainterpretación de la historia ydel presente de la humanidad

una mejor formación y una más adecua-da red de ayudas para su actualizacióntanto científica como pedagógica, se vie-ne abajo, ante un Gobierno que opta poresta cultura de la sospecha, y, de ahí, el re-fuerzo de las estructuras de vigilancia ycontrol autoritario de lo que acontece enlas aulas. Se acaba así con las concepcio-nes abiertas del currículo, para promo-ver propuestas completamente cerra-das; se pretenden enterrar los modelosmás constructivistas para sustituirlos porotros de corte conductista.

Estamos ante una notable recentrali-zación del poder, pero de un modo másinvisible, tanto para el profesorado co-mo para el alumnado y sus familias, aunsabiendo que los discursos oficiales di-cen que apuestan por la descentraliza-ción. En el fondo, el fenómeno que seproduce es una interiorización de esecontrol central que obliga al profesoradoa autorregularse para conseguir lo quedicta el Instituto Nacional de Evaluación.Pese a hacer creer al profesorado y a lasociedad que tanto los centros comocada docente gozan de una completa li-bertad, se les atan las manos como nun-ca antes.

Los resultados de los indicadores aca-barán por convertirse en un peligrosomecanismo de presión y control del tra-bajo que se desarrolla en las aulas. Pen-semos en cómo, cada vez que se hacenpúblicos los resultados de estudios com-parativos internacionales, a continua-ción se produce una avalancha de críticashacia el profesorado, muy rara vez hacialas administraciones educativas. Éstasacuden a ese tipo de estudios cuando de-sean promover algún tipo de reformas,pero con la intención de llevar el agua asu molino, manipulando las interpreta-ciones y, además, sin poner en cuestiónla forma de obtener esos resultados.

No es frecuente ver críticas sobre laforma en que se elaboran los estudioscomparativos sobre el nivel cultural delalumnado, ni sobre la significatividad yel valor de las pruebas. Da la sensaciónde que existe un consenso nacional e in-ternacional acerca tanto de la relevanciade lo que se evalúa, como de las estrate-gias a las que se recurre para su diagnós-tico y de las muestras que se utilizan.Tampoco se suele hablar del ambienteen el que se aplican las pruebas. Así, porejemplo, Margaret Brown (pág. 63) refie-re el caso de cómo en este tipo de prue-bas destinadas a comparar al alumnadode diferentes países, en una escuela deCorea se les hacía ver la necesidad de de-jar en buen lugar a su país; por tanto,

debían esforzarse mucho. De hecho,“los alumnos que se sometían a ellasmarchaban al son de la banda de la es-cuela y se les apremiaba para que hicie-ran todo lo que pudieran por su país”.Por el contrario, en otro centro nortea-mericano se les informó de que los re-sultados no contaban para sus cartillasde notas escolares y, además, se les acon-sejó que si encontraban algún ítem deespecial dificultad, pasaran al siguiente.Un caso como éste pone de relieve quees muy probable que la motivación delalumnado también afecte a los resulta-dos que se obtienen.

Tampoco se debe pasar por alto quelos resultados de este tipo de pruebascontribuyen a construir un ranking decentros. Es previsible que se divulguen através de los medios de comunicaciónde masas, al igual que los rankings derestaurantes de la Guía Michelin. Lo queno se promoverá desde las administra-ciones públicas es un debate que puedallegar a poner en cuestión esa clasifica-

ción. La mayoría de la población e, inclu-so, un cierto porcentaje del profesoradodifícilmente caen en la cuenta de quecualquier ranking es fruto de un tipo depruebas y de unos determinados indica-dores; otros darían lugar a otra jerarqui-zación diferente.

Las clasificaciones de centros acabangenerando una excesiva ansiedad en elprofesorado, que percibe que tiene quelograr determinados resultados paraque su centro no sea etiquetado en nega-tivo. Pero éste, simultáneamente, cons-tata que no recibe los apoyos que precisade la Administración y, en consecuen-cia, si la presión social acaba siendo im-portante es probable que termine por re-currir a algún tipo de trampas, porejemplo, a seleccionar al alumnado quemejor puede ayudar a conseguir buenosresultados en las pruebas de evaluaciónde los indicadores. Los estudiantes per-

tenecientes a comunidades socialmentedesfavorecidas se convierten en un las-tre del que desprenderse si se desea queel centro escolar pueda alcanzar puntua-ciones positivas en tales pruebas, y acos-tumbran a ser vistos por los centros co-mo una amenaza para su prestigio; portanto, es fácil que recurran a ciertos reco-vecos legales para impedirles acceder alcentro.

Es preciso caer en la cuenta de que losresultados de este tipo de pruebas no re-flejan el éxito o el fracaso de un centro;sólo que a unas determinadas preguntasel alumnado responde bien o mal, perono que éste haya estado perdiendo eltiempo o aprendiendo mucho.

Conviene subrayar que no existenindicadores del rendimiento que seanneutrales ni universalmente válidos y,por tanto, tampoco independientes delos contextos culturales en los que se tra-baja. Asimismo, destacar que es posibleque otro tipo de pruebas diagnósticasarrojasen otros resultados. Los exáme-nes externos, además, generan estrésy nerviosismo en muchos estudiantes,por lo que no son pruebas adecuadas pa-ra evaluar.

Trabajar con alumnado provenientede medios más desfavorecidos exige unprofesorado con una adecuada prepara-ción y mayor disponibilidad de recursos.En este tipo de centros escolares de nin-guna manera es justo pensar que se van aalcanzar idénticos resultados que los queacogen a alumnado procedente de me-dios sociales más favorecidos y con ma-yor nivel cultural. Si no se tiene en cuentaeste tipo de situaciones, es muy fácil quelleguemos a asumir erróneamente queel profesorado que trabaja aquí es peorque el que lo hace en los centros privadosde élite y cuyo alumnado vive en un en-torno cultural más rico y con mayoresestímulos para enfrentarse con éxito a lasevaluaciones de los indicadores.

Al final, acaba patologizándose a loscentros ubicados en las barriadas o núcle-os de población más marginales, cuandolo único que se está reflejando en estetipo de situaciones es la existencia de in-justicias sociales y una muy notable desi-gualdad de oportunidades en esa socie-dad de la que forman parte.

En los resultados de los indicadores sesuele producir un desplazamiento en lasmiradas hacia las conductas individualesdel alumnado. Las diferencias que seproducen se achacan a cuestiones de efi-cacia en las técnicas pedagógicas y a la ca-pacidad de esfuerzo de cada estudianteconcreto, mas no aflora con facilidad la

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Se pretende enterrar losmodelos más constructivistaspara sustituirlos por otros decorte conductista

necesidad de análisis sobre la justicia cu-rricular y la igualdad de oportunidadesen esa sociedad.

Las políticas de mercado, normal-mente, contribuyen a que los recursosse acumulen en manos de los que mástienen, no precisamente que se redistri-buyan de un modo más equitativo. Eneducación esto equivale a que el alum-nado más dotado acaba concentrado enlos centros con mejores y mayores re-cursos, propiciando que las sociedadesse desvertebren y la desigualdad socialaumente.

Desde la década de los noventa, laspolíticas educativas están inundadas devocablos como eficacia, calidad, rendi-miento y excelencia, pero leídos con lossignificados del ámbito empresarial, osea, eliminando de sus análisis los con-textos sociales y las características socio-culturales de las familias. Ahora las dife-rencias, tanto entre centros y profesoradocomo entre el alumnado, parecen debi-das en exclusiva a los esfuerzos persona-les. Las desigualdades sociales, políticas,culturales y económicas se están dejandode lado y, por consiguiente, el significa-do de las diferencias queda reducido a sumínima expresión: al resultado de los es-fuerzos privados.

Esta desideologización también expli-ca que se mantenga fuera del debate pú-blico la preocupación por los conteni-dos, las destrezas y los valores que debenpromover las instituciones escolares. Secontemplan como algo no problemáti-co, cual si fuera una decisión que cual-quier especialista puede tomar y en laque existe una total coincidencia; o sea,se eliminan los conflictos que acom-pañan a la producción y la difusión delconocimiento, las perspectivas que riva-lizan por la explicación de un determi-nado fenómeno, la competencia entreteorías y entre las correspondientes so-luciones. La ideología de un falso con-senso lo acompaña todo. La enseñanzase reduce, así, a un trabajo técnico y des-aparece su conceptualización como tra-bajo intelectual, moral y político. En con-secuencia, la política educativa vigentequeda exonerada de responsabilidades.

Una medida política como la de losindicadores no puede contemplarse almargen de otras cuestiones decisivas co-mo el tratamiento de la diversidad en lasaulas y de la justicia educativa. Igual-mente, cabe plantear que, en la medidaen que se plantean unos indicadoresuniformes para todo el Estado, se correel riesgo de que se olvide que nuestra rea-lidad es plurinacional, pluricultural y

plurilingüística, forzando la imposiciónde una mayor uniformidad, definidadesde un centralismo tradicionalista ob-sesionado por recuperar viejos fantas-mas de la “España Una y Grande”.

Cualquier mínimo debate sobre la Leyde Calidad, al hablar de este tipo de medi-das, debería sacar a la luz las cuestionesmorales, éticas y políticas que atraviesansu articulado. De cualquier manera, si elEstado impone unos estándares para lasdiferentes materias y etapas educativas,sería lógico, asimismo, que antes elabo-rase unos estándares acerca de los recur-sos didácticos que deben estar al alcancede todos los colegios (bibliotecas de cen-tro y de aula, material audiovisual, labo-ratorios, ordenadores, software, mapas,etc.), el número de docentes necesarios yde qué especialidades, así como la exis-tencia de otros especialistas al servicio delcentro (personal administrativo, docu-mentalistas, especialistas en informáti-ca...), la calidad de las instalaciones (mo-biliario, instalaciones deportivas, tipo decalefacción y de refrigeración, decora-ción, amplitud de los espacios, serviciode comedor, etc.). En el establecimien-to de este tipo de medidas es preciso to-mar en consideración la zona en la queestá ubicado el centro de cara a promovermás incentivos para aquellos que van arecibir alumnado proveniente de grupossociales más marginados o con necesida-des educativas especiales.

La política de diagnosticar por indica-dores es un paso más en la táctica de re-cuperar modelos de ingeniería socialpara controlar los asuntos humanos.Modelos que durante las décadas de lossetenta y ochenta habían entrado en cri-sis, dado que las ciencias sociales habíanapostado por modelos más hermenéu-ticos y cualitativos, una vez constatadoque las concepciones y las metodologíasmás positivistas habían mostrado susnumerosos puntos débiles.

La formulación de estándares, frentea los principios de procedimiento quesugiere Lawrence Stenhouse (1984),más centrados en los procesos de apren-dizaje, se realiza para medir resultadosterminales, no para orientar los proce-sos de enseñanza y aprendizaje en lasaulas. Una política educativa democráti-ca debería llevar a proponer principiosde procedimiento que sirvieran paraestimular el debate en la sociedad sobrelos asuntos escolares; que facilitase, se-guidamente, la toma de decisiones opor-tunas para mejorar la calidad de los re-cursos didácticos y los procesos deenseñanza y aprendizaje.

Conviene estar alerta acerca de laspolíticas de evaluación basadas en indi-cadores, ya que con facilidad puedenpromover procesos de adoctrinamiento,al incorporar en los tests de evaluaciónque el alumnado tenga que dar determi-nadas respuestas a preguntas sobre lasque no existe consenso en la sociedad.

En resumen, en el momento presenteno podemos descontextualizar la pro-puesta de formular indicadores del mar-co en el que se legitiman: una contrarre-forma educativa destinada a restaurar elpoder de los grupos ideológicos y cultu-rales más conservadores, así como a ava-lar los intereses de los sectores defenso-res del neoliberalismo.

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La política de diagnosticar porindicadores es un paso más para controlar los asuntos humanos

Brown, Margaret (2001): “La tiranía de lascarreras de caballos internacionales”, enRoger Slee, Gaby Weiner y Sally Tomlinson(eds.), ¿Eficacia para quién? Crítica de losmovimientos de las escuelas eficaces y de lamejora escolar, Madrid: Akal, pp. 47-66. Stenhouse, Lawrence (1984): Investiga-ción y desarrollo del currículum, Madrid:Morata.Torres Santomé, Jurjo (2001): Educaciónen tiempos de neoliberalismo, Madrid:Morata.Torres Santomé, Jurjo (2002): “(Previsi-bles) consecuencias educativas y socialesde la Ley Orgánica de Calidad de la Edu-cación”, Kikirikí. Cooperación Educativa,n.º 66, pp. 5-21.

Para saber más

** JJuurrjjoo TToorrrreess SSaannttoomméé es profesor de laUniversidad de A Coruña.