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•••COLECCIÓN PAIDEIA SIGLO XXI

Poética educativaArtes, educación para la paz y atención conscienteXicoténcatl Martínez Ruiz

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Instituto Politécnico Nacional

“La Técnica al Servicio de la Patria”

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Paideia Siglo XXI es una colección que nace en 2012 y se enfoca en trabajos interdisciplinarios que esta-blecen un diálogo contemporáneo entre Occidente y no Occidente, en especial con Asia, para abarcar la rea-lidad educativa de nuestro tiempo en prospectiva y desde la crítica y el humanismo. Paideia Siglo XXI es una iniciativa de la Coordinación Editorial de la Secretaría Académica del Ins-tituto Politécnico Nacional y cuenta con un comité editorial internacional de especialistas. La política editorial se aleja de los criterios comerciales que restringen el acceso al cono- cimiento y promueve los contenidos abiertos, de modo que cada libro sea accesible e invite al lector a hilvanar críticamente una reflexión con cada obra de este sello.

Otros títulos en la colección

Estudios de la juventud y filosofía de la no violenciaISBN 978-607-414-357-7 (impreso)

ISBN 976-607-414-385-0 (electrónico)

Gestión educativa y prospectiva humanísticaISBN 978-607-414-391-1 (impreso)

ISBN: 978-607-414-431- 4 (electrónico)

Festines y ayunos. Ensayos en homenaje a Octavio Paz (1914-2014)ISBN 978-607-414-468-0 (impreso)


La educación matemática en el siglo xxiISBN 978-607-414-495-6 (impreso)

InfoesferaISBN 978-607-414-506-9 (impreso)

Mutaciones universitarias latinoamericanas.Cambios en las dinámicas educativas, mercados laborales y lógicas económicasISBN 978-607-414-538-0 (impreso)


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011_Poetica_Forros.indd 1 20/01/17 2:13 p.m.

Poética educativa. Artes, educación para la paz y atención consciente

Xicoténcatl Martínez Ruiz

Primera edición, 2016

D.R. ©2016 Quinta del Agua Ediciones, S. A. de C. V.Aniceto Ortega 822Colonia del ValleDeleg. Benito Juárez, C. P. 03100, Ciudad de México

D.R. ©2016 Instituto Politécnico NacionalAv. Luis Enrique Erro s/nUnidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Zacatenco,Deleg. Gustavo A. Madero, C. P. 07738, Ciudad de México

Coordinación Editorial de la Secretaría Académica Secretaría Académica, 1er. Piso, Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Zacatenco, Del. Gustavo A. Madero, C.P. 07738, Ciudad de México

Diseño y formación: Quinta del Agua Ediciones, SA de CVCuidado de la edición: Diana Gutiérrez

Nota: Este libro ha sido dictaminado por un proceso de evaluación a ciegas y externo al IPN, a cargo de la Universidad Iberoamericana, Campus Cd. de México

ISBN: 978-607-8085-09-5

Impreso en México / Printed in Mexico

SER, PENSAR Y EDUCAR ◆ 89

CAPÍTULO 8

Poética educativa, contemplación y atención consciente

Uno debe admitir que el gusano de seda se transforma y la mariposa flota en el aire, ambos representan dos estadios di-ferentes de existencia, opuestos entre sí… El poeta puede ser comparado con esa ligera mariposa. Él también busca traducir los colores festivos de la creación en la vibración de sus versos. Entonces ¿por qué debería esclavizarse a sí mismo con una fila de deberes que sólo traen un resultado lejanamente respe-table? ¿Por qué [el poeta] debería ser como un contador que rinde cuentas a las personas que juzgan los productos según las regalías?

Tagore, A Poet’s School, pp. 44-45.

¿Por qué un poeta de cuarenta años funda una escuela y desarrolla un proyecto curricular no convencional, con un enfoque en el arte y la liber-tad? ¿Qué elementos integraron el ideal educativo de un poeta que no

se consideraba ni especialista en educación, ni pedagogo? En los capítulos previos leímos cómo las diversas temáticas aluden y permiten articular ambas preguntas para comprender a Tagore. La respuesta puede tener aproxima-ciones y direcciones variadas, como un diente de león al ser llevado por el viento. En este capítulo sugiero una aproximación, a modo de repaso y de epílogo, que deambule por algunos elementos que circundan la escritura del poema y que funcionen como un sencillo método para atisbar la conjunción entre creación poética y los propósitos educativos, es decir: ¿qué compone la poética educativa? Al construir su ideal educativo, Tagore deambuló por la creación del poema, y al observar cómo surge la poesía capturó la posibilidad

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de expresar la libertad mediante el poema y cómo confluye con el proceso educativo. Libertad y poesía se entrelazan, aproximándonos al significado de la poética educativa. Libertad y poesía guían para Tagore un propósito desinteresado, disuelven la prescripción que adormece el carácter, disipan el valor estandarizado y la asfixia de la ortodoxia educativa. Entonces, ¿en qué reside la idea misma de poética educativa? Considero que habita en otra pregunta, formulada por Tagore mismo: “¿Por qué [el poeta] debería ser como un contador que rinde cuentas a las personas que juzgan los productos según las regalías?” (Tagore, 1961, p. 45). Si no es en el enfoque de la utilidad y el lucro, entonces su raíz es de otra índole.

El primer aspecto de este repaso es que la idea de poética educativa es polisémica. No apunta al significado único y cerrado, que imposibilitaría integrar el dinamismo o la adaptabilidad creativa que requiere la realidad en el aula. Sin embargo, allí reside su novedad, precisamente porque revela sencillez: la educación como un acto poético, creativo y que busca la libertad. Observemos que un desafío de los actuales sistemas educativos está en no desatender el dinamismo social, no alejar el aprendizaje y la investigación de las necesidades de la población y, a su vez, no minimizar la diversidad de circunstancias que integran el proceso de aprendizaje en cada región. Tagore entendió el lugar de la libertad y el dinamismo del proceso de aprendizaje y a través de observar el proceso de la creación del poema. Él observa así una ruta polisémica para diseñar el objetivo de la escuela y la guía del proceso de aprendizaje, mediante un enfoque creativo y creador, poiesis, libre y en armonía con la naturaleza, todo eso confluye en una poética educativa. El poeta en su escuela libera su ideal educativo del gran riesgo en el que caen muchos métodos: el dogmatismo y la disociación entre la educación y la vida.

El poeta bengalí continuamente mira hacia atrás, regresa a las imágenes de su niñez y en esos retornos contemplativos deambula por el cielo, la luz, la tierra, los sonidos Las impresiones de sus recuerdos confluyen como ríos en el segundo elemento de la poética educativa y cimiento de su escuela: la idea y práctica de la armonía con el medio ambiente. Él lo expresó de esta manera: “Para bien o para mal tal armonía tiene el efecto de elevar un gran deseo en nosotros para buscar nuestra libertad, no en las cosas hechas por las manos del hombre sino en las profundidades del universo” (Tagore, 1961, pp. 51-52). Allí leemos que para Tagore, armonía y libertad están entre-lazadas; ese entramado nos revela cómo llevar la experiencia educativa a la experiencia de la armonía con el entorno, con el mundo que nos rodea;

POÉTICA EDUCATIVA, CONTEMPLACIÓN Y ATENCIÓN CONSCIENTE ◆ 91

no es una relación basada en la mera información sino en la comprensión integral de la vida y el mundo. La educación para el poeta es tiempo y la conciencia de éste es capaz de despertar, guiar y nutrir esa armonía.

En A Poet’s School leemos: “Los niños con la frescura de sus sentidos llegan directamente a la intimidad de este mundo. Ese es el primer don que ellos tienen. Ellos deben aceptar su simplicidad y nunca deben perder su poder de comunicación inmediata con esto” (Tagore, 1961, p. 52). Ese poder de comunicación inmediata habla de la idea de armonía y de la necesidad de su presencia en la educación. En gran medida la escuela ante la que Tagore se levanta está inserta en un sistema educativo que minimizó la armonía entre nosotros y la naturaleza hasta dejarla adormecida en el papel, en el concepto, en una definición para ser memorizada. Lo vemos en las urbes funcionando como un mecanismo sistemático, que gradualmente provoca el aislamiento del individuo, el mismo mecanismo urbano es puesto paradójicamente en las zonas rurales.

La relación entre el ser humano y la naturaleza ocupa un lugar impor-tante en la práctica educativa de Rabindranath Tagore, hay diversas formas de intervención que le permitieron llevarla a la vida cotidiana de su escuela. El eje en esa relación es la armonía entre ambos planos. Las formas de in-tervención educativa quedaron expresadas en sus versos, comunicadas como creación poética dando cuenta de esa armonía en el proceso de aprendizaje. Las descripciones se alejaron de la inexpresable experiencia del sufrimiento y transitaron mediante formas literarias, expresando el anhelo y la posibilidad, para ir más allá de la mera queja o la crítica destructiva sin construcción del sistema educativo de su tiempo. Tagore continuamente recapituló su vida escolar, de alguna forma sus memorias ilustraban cómo la escuela disipó esa relación armónica con el entorno, leemos allí la búsqueda por el encuentro de lo que él anhelaba: “Había una sed por el color, por la música, por el mo-vimiento de la vida. Nuestra educación construida en la ciudad no tomó en consideración ese hecho”. (Tagore, 1961, p. 53).

Al decir lo que anhelaba, también elaboró un cuestionamiento puntual a la educación de su tiempo. Critica inobjetable al ser un producto comer- cializable. Para Tagore eso mismo ocurría en la relación del ser humano con la naturaleza, volverla junto con la educación un producto ya etiquetado. Pero él no se acostumbró a una educación así. Lo leemos en el proceso de aprendizaje en sus escuelas; la manera en que lo expresó fue mediante simi-litudes y analogías, equiparando la armonía entre educación, ser humano y


medio ambiente (Tagore, 1988, pp. 254-255). Para ello conjugó la armonía en las artes con esa armonía de la naturaleza, las esplendidas metáforas con imágenes de instrumentos musicales lo constatan, equiparando la armonía entre educación, ser humano y medio ambiente. Para Tagore el proceso edu-cativo es el horizonte donde se pueden afinar esas capacidades que ya están en un niño o un joven y les permiten nutrir y entender la armonía con el medio ambiente.

El tercer elemento de la poética educativa es el lugar que Tagore dio a la improvisación (A Poet´s School, 1961), una actividad característica de las prác-ticas que integran su ideal educativo. La improvisación para el poeta bengalí requiere preparación, no se debe confundir con la práctica de la ocurrencia o el descuido. Para él improvisar significa evitar lo que ya está hecho, digerido, dado e inmóvil. La improvisación se vuelve así un método de creación que es llevado al proceso de aprendizaje, destierra la imposición y permite tanto explorar como nutrir el asombro. La confluencia de esa exploración con el asombro y la improvisación configura un método valido para la vida creativa y la educación, su propósito se centra en la libertad: “Desearía poder decir que he realizado plenamente mi sueño en la escuela. Sólo he hecho una in-troducción hacia ésta, he dado una oportunidad a los niños para encontrar su libertad en la naturaleza y ser capaces de amarla. El amor es la libertad: éste nos da la plenitud de la existencia que nos salva de pagar con el alma, obje-tos que son inmensamente baratos” (Tagore, 1961, p. 57). La improvisación como método se armoniza con la meta que Tagore nunca perdió de vista: la libertad. La improvisación y la libertad se entrelazan, en apariencia, porque la primera es parte de la segunda, y al ocurrir la improvisación se renueva un aprecio por la naturaleza y su carácter libre. Las formas para expresar esa improvisación en armonía y dirigirlas hacia la experiencia de la libertad son eminentemente artísticas. Por ello la improvisación para el poeta bengalí despierta y nutre lo mejor del ser humano.

Allí, se asoma el cuarto elemento que quiero acentuar de la poética edu-cativa, mencionado en los capítulos previos, me refiero al lugar que Tagore dio a las artes y al desarrollo de la sensibilidad estética como pilares de su ideal educativo. El poeta bengalí desarrolló el currículo de la universidad Vishva-Bharati, dando un espacio significativo a la literatura y la poesía, la música, las representaciones teatrales, las expresiones pictóricas y la danza. Todo ello se enlazaba con un tema en común: la vida misma. El mensaje es claro, la vida con sus situaciones complejas nunca se disocia de la escuela ni


de los propósitos educativos más amplios que configuran la escuela del poeta. En esa simple y gran acción reposa uno de los aciertos vigentes de la poética educativa: el lugar de las artes en la educación. La vida en Shantiniketan se distinguió por un trabajo vigoroso que transformó tanto el entorno como a sus estudiantes; se construyó gradualmente sobre la base de la tradición del sur de Asia, pero sin dejar de lado la presencia del arte y el pensamiento occidentales. Eso reflejaba el aprecio de Tagore por el arte europeo y, por otra, su visión de hacer puentes entre Occidente y Asia, por ejemplo lo que guía su institución rural se apoya en la visión de L.K. Elmhirst para la escuela rural Sriniketan. Eso resultó en una visión orgánica de la educación que estimula en el sujeto todas sus facultades corporales y mentales en equilibrio.

Allí reside la quinta característica de la poética educativa, es decir, en la figura y el lugar del maestro. Para Tagore un profesor es el que entiende que enseñar es aprender. No es un facilitador ni un capataz de fábrica que busca la repetición de la información. Si enseñar es aprender, con ese entendimiento se construye la idea del niño y el maestro, interactuando mutuamente como aprendices. El maestro y el niño comienzan con el aprendizaje del método, pero éste no es resultante de una teoría, sino del orden mismo con el que se expresa la naturaleza; un libro abierto para el maestro y para el niño. El maes-tro dirige la atención a los colores, la música, el sonido, los movimientos, los aromas y en ellos él busca y aprende. En esa búsqueda y aprendizaje se basa el proceso de enseñanza, cómo despertar en el niño la sensibilidad para captar la auto-revelación de la naturaleza, y que ese despertar sea significativo para él.

Si el maestro es aquel que sabe que enseñar es aprender, entonces le precede un enfoque más amplio y uno de los criterios más importantes de la poética educativa: no guiarse por el propósito utilitario de la educación sino por la idea de cultivar lo mejor del ser humano y de alimentar el anhelo por la libertad. Tagore lo expresa de nueva cuenta en una analogía: “… en nuestras instituciones educativas nos comportamos como mineros, cavando sólo para encontrar cosas de utilidad, mediante un laborioso e incesante proceso mecánico; y no como un azadón para arar la tierra en armónica co-laboración con la naturaleza, logrando una relación de simpatía con el medio ambiente” (Tagore, 1961, p. 64). Esa relación de simpatía y de colaboración armónica con el medio ambiente son expresiones de algo previo, de algo más profundo en la experiencia humana, Tagore lo refiere como un desarrollo de la sensibilidad que nutre a la mente o mejor dicho le permite enfocarse en su verdadera simpatía hacia la libertad. Esa disposición está íntimamente


entrelazada con la ecuanimidad entre la mente y el cuerpo, en gran medida se entiende con las prácticas de contemplación y la atención consciente. Quiero referir en especial la contemplación que va de lo estético a la creación y puede entenderse como la sexta característica de la poética educativa. La esbozaré, pero, sobre todo, subrayo su relación con el tercer apéndice de este libro, donde el lector encontrará material traducido sobre las prácticas de atención, contemplación y meditación.

En diversos momentos de su vida, tanto Gandhi como Tagore no se sustrajeron de las prácticas de contemplación, enfoque mental, atención consciente y meditación; de una u otra forma sus vidas y sus obras transitan por momentos identificables donde incorporaron a sus prácticas cotidianas, formas y técnicas para lograr estados de ecuanimidad mental, de contem-plación creadora, de paz y un profundo entendimiento práctico del mundo y la complejidad humana. Tagore lo llevó al plano educativo y al estético, Gandhi al plano del activismo por la libertad de la India y a la práctica de la no violencia, ahim․ sā. En la actualidad se observa un interés académico y científico por esas prácticas, un incremento en la investigación desde Occidente y la publicación de resultados sobre estudios de esos métodos y sus efectos. Las aplicaciones e intervenciones orientadas por esas prácticas han tenido cabida en diversos campos, menciono cuatro: la educación, salud, vida laboral y los sistemas de justicia.

La contemplación y su relación con la imaginación fue una práctica que de diversas formas se cultivó sistemáticamente en la escuela de Tagore. Las técnicas de concentración sostenida que conducen gradualmente a la atención consciente y la contemplación creadora, que permiten estados de meditación, pueden ser referidas en general con el término sánscrito dhāraņā, es decir, un método para sostener la concentración mental, dirigirla intencionalmente al interior y enfocarla en un solo punto. Es mediante dhāraņā que la men-te se dirige a un estado consciente de atención sin contenidos mentales y sin distracción. En el Apéndice 3 veremos un conjunto de métodos o dhāraņā donde confluyen estados de ecuanimidad mental, de armonía, pero tam-bién de contemplación creadora, de profunda paz y meditación profunda. La secularización de estos métodos ha permitido en Occidente su incorporación en la práctica educativa y podemos referirlos como técnicas para lograr la atención consciente. Considero que es la séptima característica y uno de los pilares de la poética educativa. En otro estudio, Concentration Is the Seed: Conscious Attention in Educational Scenarios, se sugiere considerar sus efectos


y el lugar de la atención consciente, la contemplación y la meditación en la educación, pero en diversos sentidos esa relación está íntimamente conecta-da a la salud, vida laboral y los sistemas de justicia (Martínez Ruiz, 2016). Enseguida reproduzco una introducción al estudio contemporáneo de la atención consciente y la meditación; el interés que ha despertado requiere una introducción más extensa y que permitirá una mejor aproximación al Apéndice 3. La forma en que Tagore y Gandhi lograron recuperar la herencia de milenios que el sur de Asia les brindó en su siglo y, en especial, la manera en que ambos la traducen a su tiempo, haciendo relevantes los principios de la tradición, es parte de la intención de este epílogo que cierra el libro y permite el acceso a los tres apéndices.

Atención consciente en la educación contemporánea: una revolución silenciosa1

La revolución silenciosa

El término revolución conlleva la idea de un cambio súbito que ocurre en un tiempo que parece continuo, su irrupción ocurre a manera de una espiral. Sin embargo, puede empujar súbitamente al futuro; es decir, la “revolución no es regreso al origen sino instauración del futuro” (Paz, 1996, p. 592). Si la idea de revolución cobra un peso en el siglo XXI es a partir de la posibilidad de un futuro mejor, pero ese suceso también queda comprometido con un cambio violento. Afortunadamente, no es la única transformación posible. El siglo pasado dio ejemplos de mecanismos revolucionarios o de independen-cia pacíficos, uno de ellos, concentrado en la figura de M. K. Gandhi, arrojó luz en medio de la desesperanza. Su ejemplo tiene una vigencia inusitada. En la sola mención reside su empuje para la instauración de un futuro que debe ocuparnos ahora; su pertinencia llama a nuestro tiempo. Un tiem-po de crisis silenciosas (Nussbaum, 2010) y –no puedo evitar decirlo– de revoluciones tecnológicas que no necesariamente nos harán mejores seres

1 Esta sección del capítulo fue publicada previamente en la revista Innovación Educativa, hay algunos ajustes mínimos para esta versión. La referencia completa es: Martínez Ruiz, X. (2015). Atención consciente en la educación contemporánea: una revolución silenciosa. Innovación Educativa, 15(67), 9-18.


humanos. Algunas, fascinantemente sofisticadas en cuanto a tecnologías de la información, están reconfigurando nuestras relaciones sociales y la per-cepción que de nosotros mismos tenemos (Floridi, 2014). En estas páginas quiero referirme a una en particular, la revolución silenciosa que ha iniciado y continúa expandiéndose: el tratamiento secular en los espacios educativos de técnicas de atención consciente y de meditación.

Regreso a la revolución silenciosa educativa. Revolución y silencio son dos ideas contrapuestas, su coexistencia puede ser un delicado balance de opuestos, incluso puede significar la irremediable anulación de uno o del otro. Al reconciliarse, esto es, al coexistir sin anularse, ambos se animan, son posibilidades de transformación. El sentido de la revolución cobra mayor fuerza con la crítica implícita del silencio, la primera enciende y el segundo contiene, evita el empuje de consumir todo en un instante. En otras palabras, el silencio puede ser un alto en la inercia inconsciente de los impulsos –en medio de la euforia del cambio– que permite tomar conciencia, mirar dos veces y escuchar incluso la crítica. La contención es fuerza, es recuperar el sentido del tiempo, su valoración ya no es como un relámpago, sino como luz continua inmersa en el silencio; cuando éste se vuelve pleno, completamente fortalecido, la revolución –el súbito cambio en el tiempo espiral– se convierte en la instauración de un futuro que nos redime, nos cura. La irrupción deja de serlo y se vuelve un despliegue, un desdoblar y expandir las mejores ca-pacidades que hay en el ser humano. Los mecanismos que nos llevan a ello –y que han sido incorporados en contextos educativos seculares que reciben a niños y jóvenes– configuran la revolución silenciosa a la que me refiero.

¿Cuáles son esos mecanismos? Uno de ellos es el conjunto de técnicas que permiten la atención consciente, es decir, la conciencia plena y atenta en el silencio contemplativo que no prejuzga, y que se sostiene completamente en y desde el tiempo donde confluyen todos los tiempos: el presente. El silencio –y la conciencia de éste– es la posibilidad de ver dos veces algo, aun en la vida diaria, con todos sus distractores, ruidos, sonidos, violencia, desatenciones, información, imágenes, placeres, dolores, quejas y aciertos que bombardean la mente. Al sostener la atención y la conciencia en ese estado de silencio sin juzgar, se desarrollan de manera gradual capacidades que permiten recuperar la posibilidad de hablar, pensar, actuar y decidir con base en esa conciencia, que es atención y silencio. Las implicaciones de esto en términos educativos apenas se dimensionan en algunos países; en otros, hay casos –como los de Kent y Hampton, en Inglaterra– en los que se ha logrado aislar, analizar e


investigar lo que ocurre durante la atención consciente y las prácticas de me-ditación en niños y jóvenes, y cómo pueden desarrollarse en intervenciones dentro del currículo establecido.

Antecedentes o la relectura del mundo griego

¿Qué antecedentes se ofrecen para hablar –en pleno siglo XXI y en un espacio de divulgación de investigaciones académicas– de la atención consciente en la educación contemporánea como una revolución silenciosa? El tema –desde una perspectiva más amplia– es una recuperación de encuentros entre visio- nes del mundo. En este caso, antecede la interacción de tipo epistemológico entre dos maneras de entender la realidad, en las que el análisis de la tradición del pensamiento asiático es predominantemente occidental. Sin pretender ser exhaustivo, y únicamente para ubicar al lector en un contexto y darle un antecedente, menciono lo que sigue.

Uno de los encuentros documentados más antiguos entre Occidente y el sur de Asia está en los fragmentos que nos han llegado de Indica, la obra de Megástenes (359-290 a.e.c.). Aclaro: no es el único encuentro, pero sí uno de los primeros que ha llegado a nuestros días con evidencia historiográ-fica. En los fragmentos de esta obra se observa un intento por entender otra manera de mirar el mundo, otra filosofía, cultura y sociedad, a raíz del encuentro originado por la llegada de Alejandro Magno al Valle del Indo (326-323 a.e.c.). La recuperación occidental de la tradición del sur de Asia permite subrayar algunas convergencias entre ambas tradiciones. Una de ellas tiene que ver con los estados de atención, concentración, ensimisma-miento, contemplación, asombro (thaumazein) de los filósofos griegos y su similitud con la atención consciente que aquí nos ocupa. Al subrayar estas convergencias también hago explicito que las técnicas de atención consciente y de meditación contemplativa no están alejadas ni son ajenas de la tradición filosófica griega u occidental. Por ejemplo, Diógenes Laercio puso a discusión la hipótesis de una posible influencia asiática en el pensamiento griego en su obra The Lives and Characters of Philosophers (citado en Halbfass, 1990), que ya desde la traducción al latín de 1431 influyó en la relectura de los clásicos, lo cual resultó en un prolongado silencio europeo hacia el pensamiento asiático.

Un notable caso está en las prácticas prescritas en la escuela del filósofo Pitágoras (570-495 a.e.c.), que se refieren a una comprensión de la realidad


que no está separada de la forma de vida. Dicho entendimiento lo mencio-nan tanto Aristóteles (Metafísica, L. I, C.5, fr. 986a) como Jámblico (280, Jámblico, Comm. Math. sc., pp. 76, 16-77); y, recientemente, aparece en la historia crítica de los presocráticos escrita por Kirk y Raven (1957/1983). En algunos de los fragmentos leemos la función que tenía el acusmata, es decir, lo oído, lo que se escuchaba, en alusión a una frase u oración captada por el estudiante (Kirk y Raven, 1983). Es muy probable que ese ejercicio también ocurriera centrando la atención en las variaciones de la lira. Quie-nes se dedicaban a desarrollar esas capacidades –atención y memoria– eran llamados acusmáticos (Eggers y Julia, 1998). Las maneras de desarrollar la atención, incrementándola y sosteniéndola, fueron mecanismos para acceder a un entendimiento más profundo, o bien a una disposición que implicaba estar consciente del momento presente.

Otro ejemplo es el estado de serenidad y conciencia capturado en la palabra griega ataraxia. Alude a un estado de equilibrio interior o ausencia de turbación. El término y su significado los menciona ya Epicuro como imperturbabilidad (Konstan, 2014). La afirmación de la filosofía como forma de vida cobra sentido cuando releemos la filosofía griega desde esos estados de conciencia narrados y vividos por los filósofos. La misma ataraxia, des-crita como imperturbabilidad y serenidad, es una suspensión de juicios. Hay Diálogos en los que Platón describe a un Sócrates ensimismado, abstraído y en estados de serenidad inalterables, estados de ataraxia, por ejemplo: el descrito en el Banquete (Platón, Symposio). ¿Acaso ese estado de ecuanimi-dad y serenidad imperturbable –aun en la interacción cotidiana– podría ser inducido mediante técnicas específicas? ¿Podemos decir que los filósofos griegos se interesaron por reproducir ese estado? Probablemente sí, pero hoy no podemos declarar que haya sido el enfoque de los historiadores modernos de la filosofía griega; aunque sí hay estudios que recuperan el tema, como es el caso de Pierre Hadot en su Philosophy as a way of life (1995).

Lo que ocurrió en el caso del sur de Asia es que la posibilidad de regre-sar a la experiencia de la serenidad y la atención consciente tuvo y tiene un lugar imprescindible. Para ello se configuraron diversos métodos (Martínez Ruiz, 2011) y cada uno desarrolló conjuntos jerarquizados de técnicas; el enfoque de algunos, desde su inicio no fue teísta ni religioso, como es el caso del mismo budismo en sus orígenes (Harvey, 2007). Así, las técnicas espe-cíficas que permiten regresar una y otra vez a la experiencia de serenidad y conciencia plena fueron sistematizadas. Diría, sin exagerar, que los métodos,


observaciones, categorías y maneras de corroborar la experiencia ofrecieron un enfoque científico, porque hubo una observación directa de cómo esos estados afectaban procesos básicos de la fisiología humana. Las relaciones que se identificaron entre esos estados, el pensamiento y los modos de actuar no sólo fueron fascinantes –por su complejidad–, sino que fueron interpretadas de manera integral, no separada.

No es absurdo, pues, que en el siglo XXI formulemos que la revolución silenciosa sea un empuje hacia el futuro a partir de una recuperación del pensamiento antiguo y una serie de técnicas para desarrollar capacidades humanas. Los trabajos contemporáneos, como el de Halbfass (1990), permiten documentar las bases de ese entendimiento de la filosofía del sur de Asia, o el caso del mismo Arthur Schopenhauer que se sorprendió de la vigencia de su análisis sobre la necesidad occidental de recuperar la tradi-ción del pensamiento asiático, tesis expresada en El mundo como voluntad y representación (1818). El mismo William James, al inicio del siglo XX, con-firmó un método de aproximación ( James, 1902), un encuentro que no busca anular a su contraparte, sino que quiere entenderla, con algo muy sencillo y a la vez práctico: las formas y técnicas que permiten alcanzar un estado de atención plena, consciente y en el que no se juzga. Pueden recrearse –y diría, sin recato de nuestro lenguaje actual–, no requieren electricidad ni el pago de una licencia, son open access. Pero ¿qué más podemos decir sobre la atención consciente?

La atención consciente en la educación contemporánea

La idea y la práctica de la atención consciente en las últimas décadas han sido consideradas en programas, intervenciones educativas, investigaciones interdisciplinarias, facultades de ciencias y humanidades, entre otros espacios académicos. La palabra inglesa que se ha usado en Occidente es mindfulness, e incluso en otras lenguas modernas se ha incorporado el término tal cual. La incorporación sin análisis tiene, sin embargo, sus riesgos. Uno de ellos es dar por supuesto su significado y, el otro, hacer de un término una especie de saco donde cabe todo. Por ejemplo, el uso acrítico del término en español representa ya en diversos casos un riesgo de incomprensión y un uso cómodo para algo que no tiene una precisión semántica o un llamado al menos a su etimología. Aclaro, lo relevante no es dar una definición o hacer un mero


ejercicio etimológico; no, sólo quiero enfatizar la importancia de no otor-gar certeza a las suposiciones y, en cambio, sí tratar de entender una serie de prácticas que tienen la capacidad de aliviar diversos desajustes sociales, psicológicos y humanos de nuestro tiempo.

En las últimas tres décadas, tanto en el Reino Unido como en Estados Unidos se ha desarrollado una considerable investigación sobre mindfulness; su estudio ha crecido y generado un movimiento cuyos impactos se han do-cumentado –el caso de Oregón, por ejemplo–. Propongo revisar brevemente el término y realizar una aproximación al uso en español de la palabra inglesa mindfulness. En este acercamiento ofreceré algunas razones por las cuales el término atención consciente puede considerarse como una definición de trabajo para su uso en español.

¿De dónde procede el significado del término inglés mindfulness? Es una traducción de la palabra sati, de origen pali, lengua del sur de Asia, y su sig-nificado indica recordar y estar consciente de este ejercicio. Al término pali le precede la palabra sánscrita smŗti, que significa recordar, y se aplica como una acción consciente en la que aquello que se recuerda puede ser la tradi-ción escrituraria misma (Monier Williams, 2008). Es decir, su importancia reside en ser el referente no sólo teórico sino fundacional de una tradición que transmitió su corpus revelado de manera oral: la recolección adecuada, atenta y no distraída, expresada en sánscrito como samyak-smŗti (Monier Williams, 2008). Esa tradición surasiática exigió el desarrollo pleno de las capacidades de atención y concentración, ambas íntimamente enlazadas con lo que llamamos memoria. El proceso está asociado con una conciencia del presente que transforma a quien la desarrolla. La palabra en inglés mind-fulness, y en español atención consciente (en tanto definición de trabajo) puede entenderse como el estado pleno de atención en el que no se juzga la experiencia, sino que se incrementa la conciencia del presente y el enfoque, no en los contenidos mentales, sino en el espacio donde surgen esos conte-nidos, aludido en su origen con el término sánscrito samyak smŗti y el pali sammā-sati (Harvey, 2007). Esta clase de atención conlleva el tratamiento secular de las técnicas de enfoque, concentración y meditación que permiten la experiencia de ese estado. De manera muy general aludiré a esas técnicas con el término sánscrito dhāraņā, que traduzco como un medio para sostener la concentración mental, dirigirla intencionalmente y enfocarla. Dhāraņā es una vía práctica para sostener la no distracción mental, es un conjunto de métodos o enseñanzas prácticas cuyo propósito es dirigir la mente a un esta-


do consciente de no distracción sostenida, indicado en el sánscrito nistanga upadeśa (Vijñānabhairava, verso 139, en Lakshman Joo, 2002).

Tenemos, entonces, expresado en sánscrito el estado de conciencia (sam-yak-smŗti) y el método (dhāraņā); y en pali, sammā-sati, traducido al in-glés como mindfulness y al español con la propuesta de atención consciente. Subrayo que se trata de un conjunto de técnicas reproducibles y adaptables a nuestro tiempo, algunas de las cuales se han secularizado en Occidente y han sido aplicadas en intervenciones educativas. La descripción de ese conjunto de técnicas, que son numerosas, está en el texto Vijñānabhairava, posiblemente compuesto antes del siglo VIII, y es una de las referencias más completas para entender y profundizar tanto en las técnicas como en el estado de atención consciente (Lakshman Joo, 2002).

Antes de seguir con la aproximación quiero ilustrar con un ejemplo estas técnicas. Hay una muy común, que debido a su simplicidad es fácilmente reproducible: centrar la atención en la respiración, es decir, en un punto entre la inhalación y la exhalación. Se busca con esto, primeramente, en-focar la atención en medio del flujo de los contenidos mentales cotidianos y del pasado, o bien de nuestras proyecciones al futuro. Gradualmente, y al sostener el enfoque en el momento presente, el ejercicio es ir de una mente sumergida en pensamientos distractores, a un estado de atención en el aquí y el ahora, sin reprimir los contenidos mentales ya mencionados que generan distracción o conducen a estados depresivos. El objetivo no sólo es lograr un estado de relajación, sino acceder, en primera instancia, a una experiencia de ecuanimidad y silencio interno.

Prospectiva educativa y atención consciente

El esbozo previo busca brindar ciertas bases para explorar el potencial de la atención consciente en la educación contemporánea, desde una perspectiva secular y con una visión prospectiva. Las diversas intervenciones e investi-gaciones realizadas en Occidente han procurado desde la década de 1970 atender problemáticas de adultos y, después, de jóvenes y niños, como el estrés, la depresión, la falta de concentración y las adicciones. Un ejemplo es el de William Linden (1973), quien investigó el efecto de las prácticas meditativas en los niños. Su estudio fue pionero en la educación, pues reveló la relación entre la ansiedad y las habilidades cognitivas; asimismo, lo fue


el estudio de Biegel y colaboradores, enfocado en jóvenes pacientes (Biegel et al., 2009). En 2010 se desarrollaron intervenciones educativas dirigidas a poblaciones en riesgo e intervenciones en escuelas, como el programa Mindfulness in Schools, codiseñado por Richard Burnett (2011), que fue apli-cado en Inglaterra a grupos de jóvenes. Este programa es otro antecedente que revela el potencial de tales prácticas en el tratamiento del estrés, la de-presión y los desajustes emocionales que afectan el desempeño académico y aumentan el riesgo de contraer adicciones. El programa aplicado para reducir el estrés entre adolescentes de 14 a 16 años de edad se ha implementado en una clase semanal de 40 minutos en la escuela Tonbridge en Kent y en el Hampton School de Middlesex, Inglaterra. Estos fueron programas pioneros de intervención educativa que integraron el mindfulness en el currículo para jóvenes ( Jenkin, 2014). El programa para la escuela Tonbridge fue diseñado por el Mindfulness Centre de Oxford y la Universidad de Cambridge, como apoyo al currículo, y estuvo dirigido a jóvenes para ayudarlos a aliviar el estrés y desarrollar habilidades de concentración.

Las intervenciones educativas pioneras han sumado más escuelas, prin-cipalmente retomaron las técnicas de la tradición budista de manera secular, es decir que no se fractura la laicidad de los sistemas educativos. Uno de los malentendidos más comunes es pensar que esta práctica significa una conver-sión a las religiones asiáticas. Por el contrario, lo que muestran es evidencia científica de los efectos de la atención consciente y las técnicas meditativas. La evolución de este interés se observa desde 1970, pero fue en la década de 1980 cuando empezó a producirse una literatura científica creciente y sostenida, estudios que hacen un análisis de la documentación científica producida desde hace más de tres décadas (Williams y Kabatt-Zin, 2011).

Más que la reducción del estrés

Cuando pensamos en cómo será el futuro próximo, indudablemente está el deseo de dignificar al ser humano y asegurar el equilibrio que nos permita conservar nuestro hábitat. Si consideramos estos dos deseos en correspon-dencia con un estado de ecuanimidad preponderante, el significado de la atención consciente irá más allá de la mera reducción del estrés, pues este tipo de atención corresponde a un estado de ecuanimidad a partir del cual se es capaz de dignificar y conservar. Esta ecuanimidad se instaura en la concien-


cia del presente, que no es sino una característica de la atención consciente, y es allí donde podemos dimensionar replantear y cuestionar conductas tan básicas, como: ¿por qué consumimos más de lo que en verdad necesi- tamos? El problema contenido en la pregunta parece simple, pero si lo vemos en perspectiva el sobreconsumo genera desajustes en cadena, relacionados con diversas afectaciones. Si esos desajustes se cuentan a la luz de su pro-porción y crecimiento, dan cuenta de la desigualdad trágica: el desperdicio de unos es la carencia de otros.

El desajuste en el consumo está relacionado –entre otras causas– con un desequilibrio interior en el ser humano; forma parte de una serie de conductas que se han incrementado en las sociedades contemporáneas y han causado un impacto directo en el medio ambiente. Los desequili- brios de la conducta humana tienen un espejo insoslayable: el estado de desgaste de los ecosistemas y los recursos naturales. Es por ello que la pers-pectiva de la experiencia de la atención consciente no es la de una mera gimnasia para reducir el estrés, aunque ése pueda ser un efecto y ayude a nuestro tiempo. El sentido en el que hablamos tiene un alcance mayor: bus-ca restablecer las bases éticas de nuestra conducta, la serenidad y la apertura para entender lo que podría llegar a ser el futuro si no se alcanza un equilibrio interior en un escenario de innovación tecnológica que no se va a detener.

Con una visión prospectiva hay que preguntarse: ¿cómo este desajuste en el consumo general afectará en las próximas décadas la fuente de todos los recursos que permiten la vida y la producción de alimentos, que es la natu-raleza? Digamos que es muy probable que alguna innovación tecnológica provea una solución; y, efectivamente, la idea misma de una supercompu- tadora similar a la inteligencia humana que atisbe soluciones es una realidad, pero eso conlleva un riesgo no dimensionado.

A manera de conclusión, recupero la posibilidad de una revolución edu-cativa silenciosa mediante la consideración de un enfoque como el de la atención consciente, mindfulness, en su más amplio sentido, no como mera técnica para reducir el estrés, sino como un modo de recuperar lo que se adormece en las capacidades humanas. Los desajustes y riesgos que obser-vamos en nuestras interacciones, entre nosotros y con el entorno, tienen que permitirnos ver otras posibles maneras de intervenir, reflexionar y diseñar la formación que reciben los niños y los jóvenes. Por ello, el tema de la atención consciente en la educación contemporánea representa un inicio para un proyecto más grande.


Referencias

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Poética educativaArtes, educación para la paz y atención conscienteXicoténcatl Martínez Ruiz

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Paideia Siglo XXI es una colección que nace en 2012 y se enfoca en trabajos interdisciplinarios que esta-blecen un diálogo contemporáneo entre Occidente y no Occidente, en especial con Asia, para abarcar la rea-lidad educativa de nuestro tiempo en prospectiva y desde la crítica y el humanismo. Paideia Siglo XXI es una iniciativa de la Coordinación Editorial de la Secretaría Académica del Ins-tituto Politécnico Nacional y cuenta con un comité editorial internacional de especialistas. La política editorial se aleja de los criterios comerciales que restringen el acceso al cono- cimiento y promueve los contenidos abiertos, de modo que cada libro sea accesible e invite al lector a hilvanar críticamente una reflexión con cada obra de este sello.

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