PLANIFICACION AULICA

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin

Direccin de Educacin Secundaria

Escuela de Educacin Secundaria N 4, Alte. Brown

PLANIFICACION AULICA

DOCUMENTO DE APOYO

El presente documento no pretende ser un instructivo ni un modelo, sino que intenta ser un aporte para aunar criterios en la confeccin de la planificacin anual.

Ante todo, me parece oportuno aclarar que el modelo de planificacin adjunto, fue propuesto por la Inspeccin Areal con el objeto de que las escuelas del rea trabajen con modelos similares.

El citado modelo, consta de 4 (cuatro) bloques: Encabezamiento, cuerpo principal, bibliografa y Observaciones.1) Encabezamiento:

Se deben consignar los datos de la escuela, espacio curricular, departamento, ciclo lectivo, modalidad, docente, curso y turno.

2) Cuerpo principal:

Se deber temporizar por trimestre, consignando unidad, contenidos, expectativas de logro, estrategias didcticas, criterios de evaluacin e instrumentos de evaluacin. Recuerden que las expectativas de logro, como as tambin los criterios de evaluacin deben ser notificados a los padres/ tutores o responsables de los alumnos, sugiero que se copien o fotocopien y se peguen en la primer hoja de la carpeta de apuntes de cada alumno y se solicite notificacin.

Acordemos sobre algunos conceptos:

Expectativas de logro:

Las expectativas de logro expresan las capacidades que se pretende que el alumno adquiera al finalizar el Nivel, el Ciclo, el Ao. Poseen las siguientes caractersticas:

Deben contemplar diferentes capacidades integradas (intelectuales, prcticas y sociales).Deben integrar los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Se formulan segn diferentes grados de generalidad o especificidad (nivel, ciclo, ao).

Suponen un proceso de anticipacin por parte de los equipos docentes segn ao, ciclo, rea dentro del curriculum del tipo y grado de aprendizajes, que lograrn los alumnos al finalizar el ao, el ciclo o el nivel.

Significan para el docente un punto de referencia (en funcin del punto ltimo) para orientar tanto su intervencin didctica como la evaluacin en sus tres fases: inicial, de seguimiento y final.

A modo de sntesis: las expectativas de logro hacen referencia a las competencias (capacidades integradas) que se espera que el alumno desarrolle, por ello se formulan los resultados esperados en trminos de competencias. A modo de ejemplo, las expectativas de logro se formulan de la siguiente manera:

Ser lectores crticos, selectivos y competentes, con capacidad de procesar, sintetizar y organizar la informacin frente a diversos discursos sociales de creciente extensin y complejidad.Utilizar los conceptos de lmite y derivada de funciones en el anlisis y la resolucin de problemas.

Si analizamos el modo en que se formulan estas expectativas de logro observaremos que en ellas se integran diferentes competencias. En este sentido, la expectativa de logro puede incluir varias competencias, como por ejemplo capacidades sociales, capacidades prcticas, capacidades cognitivas, etc.

Las competencias son conocimientos en accin (Aguerrondo, Ins). Ser competente significa enfrentar problemas y resolverlos desde los conocimientos que se poseen, constituyendo por lo tanto, una capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad. Las competencias as, se convierten en un accionar que integra diferentes capacidades aprendidas. Por su parte, los contenidos son el conjunto de saberes y formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo integral, desarrollo cognitivo y socializacin.El contenido, entonces, es lo que el docente se propone ensear medindolo- y lo que el alumno ha de aprender, en un proceso activo de construccin partiendo desde sus saberes previos.

El contenido se transforma en competencia cuando el alumno se apropia de ellos y los integra a sus esquemas de accin, constituyendo as, herramientas que le permiten actuar sobre la realidad para resolver problemas cotidianos.Cuando el alumno integra a su estructura cognitiva un nuevo conocimiento y luego lo puede utilizar, se pone en juego el conocimiento en accin.Desde esta perspectiva, la asimilacin de nuevos contenidos favorece el desarrollo de competencias y, a su vez, las competencias posibilitan la apropiacin de nuevos saberes. Es importante aclarar que las competencias constituyen un conjunto de capacidades integradas, por lo tanto ser competente implica poseer diferentes capacidades para resolver problemas, a partir de la puesta en accin de los conocimientos ya aprendidos.Esto supone centrar el proceso de enseanza - aprendizaje en el desarrollo de esas capacidades utilizando como medios los diferentes contenidos. Por ejemplo, las capacidades de reconocer, aplicar, interpretar, etc., pueden ser desarrolladas por el alumno utilizando como medio un contenido de una disciplina o de otra. Lo fundamental aqu, radica en las estrategias didcticas que utilice el docente para ello.

Estrategias didcticas:

Las estrategias didcticas contemplan tanto las estrategias de enseanza como de aprendizaje, aclararemos la definicin para cada caso:

Estrategias de Aprendizaje: estrategias para aprender, recordar y usar la informacin. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema.

Estrategias de enseanza: Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para promover aprendizajes significativos. El nfasis se encuentra en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va verbal o escrita. Las estrategias de enseanza deben ser diseadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos. Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender.

A modo de ejemplo, se incluyen algunas estrategias didcticas:

Estrategia didctica ObjetivoVentajas Aplicaciones, ejemplos Recomendaciones Roles

ExposicinPresentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los alumnos exponen.Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin.Se puede usar para hacer la introduccin a la revisin de contenidos.Presentar una conferencia de tipo informativo.Exponer resultados o conclusiones de una actividad.Estimular la interaccin entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposicin.Profesor: Posee el conocimiento.Expone, informa. Evala a los estudiantes. Alumnos:Receptores.Pasivos.Poca interaccin.

Mtodo de proyectosAcercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la realizacin de un proyecto de trabajo.Se convierte en incentivo, motiva a aprender.Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.Recomendable en cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento. En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario.Que se definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularn en el proyecto. Dar asesora y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto.Profesor: Identifica el proyecto. Planea la intervencin de los alumnos. Facilita y motiva la participacin de los alumnos.Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis. Practican habilidades.

Mtodo de casosAcercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseadoSe convierte en incentivo.Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis.Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos.til para iniciar la discusin de un tema.Para promover la investigacin sobre ciertos contenidos.Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados.El caso debe estar bien elaborado y expuesto.Los participantes deben tener muy clara la tarea.Se debe reflexionar con el grupo en torno a los Aprendizajes logrados.Profesor: Disea o recopila el caso.Presenta el caso, facilita y motiva a su solucin.Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis.

Mtodo de preguntasCon base en preguntas llevar a los alumnos a la discusin y anlisis de informacin pertinente al espacio curricular.Promueve la investigacin.Estimula el pensamiento crtico. Desarrolla habilidades para el anlisis y sntesis de informacin.Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construccin de conocimientos y principios.Para iniciar la discusin de un tema.Para guiar la discusin del curso.Para promover la participacin de los alumnos.Para generar controversia creativa en el grupo.Que el profesor Desarrolle habilidades para el diseo y planteamiento de las preguntas.Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica.Profesor: Gua al descubrimiento. Provee de pistas y eventos futuros.Alumnos: Toman las pistas. Investigan. Semiactivos.Buscan evidencia.

Simulacin y juegoAprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el desempeo de los alumnos ante situaciones simuladas.Promueve la interaccin y la comunicacin.Es divertida.Permite aprendizajes significativos.Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos. Para desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. Para estimular el inters de los alumnos por un tema especfico al participar en el juego.Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen anlisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participar sean congruentes con los contenidos Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotacin. Profesor: Maneja y dirige la situacin. Establece la simulacin o la dinmica de juego. Interroga sobre la situacin.Alumnos: Experimentan la simulacin o juego.Reaccionan a condiciones o variables emergentes.Son activos.

Aprendizaje basado en problemasLos estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin.Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.Desarrolla habilidades cognitivas y de socializacin.Es til para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje.Se aplica para abrir la discusin de un tema.Para promover la participacin de los alumnos en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad.Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitacin. Generar en los alumnos disposicin para trabajar de esta forma. Retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participacin en la solucin del problema.Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.Profesor: Presenta una situacin problemtica.Ejemplifica, asesora y facilita. Toma parte en el proceso como un miembro ms del grupo.Alumnos: Juzgan y evalan sus necesidades de aprendizaje.Investigan. Desarrollan hiptesis. Trabajan individual y grupalmente en la solucin del problema.

Juego de rolesAmpliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.Abre perspectivas de acercamiento a la realidad.Desinhibe. Motiva.Fomenta la creatividad.Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la empata en el grupo de alumnos.Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal.Que el profesor conozca bien el procedimiento. Que los roles y las caractersticas de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.Profesor: Como facilitador.Generador de confianza.Promotor de la participacin.Alumnos: Activos.Propositivos. Analticos.

Panel de DiscusinDar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.Se recibe informacin variada y estimulante.Motivante.Estimula el pensamiento crtico.Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema.Cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso.Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante.Hacer una cuidadosa seleccin del tema en el panel y de la orientacin de los invitados.El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad. Profesor:Moderador.Facilitador del proceso.Neutral.Alumnos:Atentos a la informacin. Inquisitivos y analticos.

Lluvia de ideasIncrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada informacin.Resolver problemas.Favorece la interaccin en el grupo.Promueve la participacin y la creatividad.Motiva.Fcil de aplicar.til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para motivar la participacin de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones.Reflexionar con los alumnos sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como ste.Profesor: Moderador.Facilitador del proceso.Motiva la participacin.Alumnos: Participacin.Aportan.Agrupan y ordenan ideas.Toman decisiones en grupo.

Criterios de evaluacin:

CRITERIO: regla, norma, pauta. Juicio, discernimiento, convencimiento, cordura, sentido comn, persuasin. (Federico Carlos Sainz de Robles. Diccionario Espaol de Sinnimos y Antnimos, Aguilar, 1953).

Desde el punto de vista evaluativo general un criterio puede definirse como un enunciado claro y comunicable que expresa un desarrollo educativo deseable al cual se debe llegar a partir de un proceso de interaccin entre las directivas institucionales, los profesores, los estudiantes y en algunos casos los padres de familia. En otras palabras el criterio (ya sea general o especfico) es una manifestacin de algo considerado como importante para la comunidad educativa. El enunciado de un criterio cumple, entonces, el papel de orientacin y gua para quienes estn involucrados en el desarrollo de los procesos educativos y sirve de base para emitir el juicio evaluativo.

La evaluacin con base en criterios supone partir de dos elementos fundamentales:La definicin clara y explcita del aspecto educativo que se quiere evaluar. Pensemos, por ejemplo, qu se est evaluando cuando le decimos al estudiante que un trabajo escrito se juzgar a partir de la "coherencia interna" que presente; o cuando nos interesa evaluar aspectos tales como la "comprensin de una situacin social", "capacidad de planteamiento", "crtica a un concepto", "calidad del trabajo en grupo", etc.En la evaluacin basada en criterios es necesario describir con suficiencia el significado de cada uno de los aspectos educativos que se quiere evaluar, esta descripcin se hace por medio de la explicitacin de criterios pertinentes a cada uno de los aspectos que ser objeto de evaluacin.

Por ejemplo, si se quiere evaluar el aspecto "calidad de los procesos de trabajo en grupo" debo descomponer ese aspecto en algunos criterios que ayudarn a explicar y comunicar a los estudiantes el sentido de la evaluacin que se realizar. Algunos criterios podran ser: "suficiencia del tiempo dedicado al trabajo", "calidad de la participacin de los diferentes miembros del grupo", "coherencia de los planteamientos realizados", "pertinencia de la bibliografa consultada", "cumplimiento en la entrega de los trabajos". Los criterios deben explicarse para lograr un adecuado nivel de comunicacin con los estudiantes, por ejemplo: el criterio "pertinencia de la bibliografa utilizada" pueda entenderse como "la consulta de obras de carcter investigativo relacionadas con el tema y publicadas durante los ltimos cinco aos".

Instrumentos de evaluacin:

La seleccin de los medios (o instrumentos) ms apropiados para establecer, con base en los criterios, un juicio adecuado y justo sobre los procesos desarrollados. En gran medida esto significa buscar medios y alternativas de evaluacin diferentes a los "tradicionales" y basados (con mucha frecuencia) en el simple esquema de pregunta-respuesta.

Lo ideal es que tanto profesores como estudiantes conozcan, desde un principio, cules son los criterios que servirn de base para realizar la evaluacin. Esto supone por parte del profesor y los estudiantes una gran claridad sobre: Por qu se evala, para qu se evala, qu se evala, cmo se quiere evaluar.LO QUE MS INTERESA ES LA FUNDAMENTACIN DE LA ACCIN EVALUATIVA Y LA FINALIDAD QUE SE LE QUIERA DAR.Lo primero que debe hacerse es establecer la finalidad misma de la evaluacin que se va a llevar acabo.

Las preguntas fundamentales seran: por qu es necesario realizar esta evaluacin?,

Cul es el aprendizaje que obtendrn los estudiantes al desarrollar la evaluacin?,

De qu manera la evaluacin me servir para mejorar mi accin docente?,

Qu sucede si no realizo la evaluacin?3) Bibliografa:

Se deber consignar tanto la bibliografa de uso del docente, como la del alumno, aclarando para este ltimo el material de consulta obligatoria y el material adicional o recomendado.

4) Observaciones:

En cuanto a este sector debe tener espacio suficiente para realizar los ajustes a la planificacin anual que correspondan durante su implementacin durante el ciclo lectivo.

A modo de sntesis:

Las planificaciones ulicas para todas las materias fueron trabajadas por los referentes del distrito, teniendo como base el diseo curricular del nivel.

No obstante, se deber presentar una planificacin por docente/ materia / ao en la que se planificaran, temporizacin, contenidos, estrategias didcticas, criterios e instrumentos de evaluacin (los pautados a nivel institucional /departamental), bibliografa del alumno (en lo posible se solicita la utilizacin del material que obra en la biblioteca de la escuela) y del docente.

Se recomienda la lectura del documento del departamento de planificacin educativa La planificacin en el marco de un curriculum prescriptivo

Se recuerda que se debe especificar en la planificacin toda estrategia/ actividad que requiera el uso de instalaciones especiales, uso del laboratorio, de la sala de video, como as tambin las que se lleven adelante a travs de salidas educativas, se recuerda que la gestin de la aprobacin de las mismas deber ser supervisada por el jefe de departamento.

Es obligacin de cada docente que haya recibido netbooks contemplar al menos una secuencia didctica en su planificacin en la que se haga uso del recurso.

Asi mismo toda materia que cuente con la posibilidad, deber tener al menos dos trabajos de laboratorio pautados para el ciclo e curso.

Ciclo Lectivo 2012, Ao del Bicentenario de la Creacin de la Bandera Nacional