Universidad Estatal a Distancia

(UNED)

ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCAIÓN

CÁTEDRA de Didáctica de la Matemática

Tendencias Didácticas en Educación Matemática

CODIGO: 02156

Plan de lección

19/07/2015

Enseñanza de la matemática.

Sigifredo Quirós Molina

Céd. 0110410918.

II Cuatrimestre 2015

Introducción

El desarrollo del presente plan de lección tiene como consigna evidenciar

elementos de la etnomatemática en una clase de matemática.

Los elementos de Etnomatemática, están presentes en nuestra cultura,

aunque no somos todos los docentes que tenemos la oportunidad de laborar con

poblaciones estudiantiles en cuyo grupo sociocultural conlleve a un cambio drástico

en la forma en que miden, cuentan, clasifican, estiman, entre otros rasgos propios.

Si podemos contar la etnomatemática propia de un gremio en particular, los

carpinteros, los albañiles, los sastres por ejemplo.

El particular de este trabajo se concentra en la población que hace uso de la

matemática en la cocina, en la gastronomía se pueden hallar ejemplos creativos y

de utilidad para contextualizar la matemática pues existen varios elementos

matematizables.

Por lo anterior este documento contiene el diseño de un plan de lección para

el nivel de sétimo año que contemple elementos de la matemática en la

gastronomía.

ESQUEMA PLAN DE LECCIÓN

MATEMÁTICA Y GASTRONOMÍA.

Habilidades específicas:

Utilizar diferentes representaciones para identificar y representar números racionales.

Utilizar la estimación, el cálculo mental, el papel y lápiz o la calculadora, según sea el caso, para el

cálculo de operaciones con números enteros, racionales.

Conocimientos:

Números racionales

El docente este plan espera cubrir las habilidades específicas incluidas en este documento mediante

la elaboración de actividades que aprendizaje relacionas con los elementos propios de la

etnomatemática tales como: medir, estimar, clasificar, representar números enteros o racionales.

Actividades de Mediación:

El profesor dará inicio a la clase con la presentación de un video sobre las matemáticas en la cocina,

lo que desencadenará el proceso de apropiación de conocimientos en esta lección

Introducción:

Para realizar la introducción al tema, el docente proyecta un

pequeño video de interés a los estudiantes, en el siguiente enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=KN-_7I8tqNA

Posterior a la proyección del video el docente debe propiciar la

discusión entre los estudiantes con una serie de preguntas

atinentes a los conocimientos y objetivos que pretende alcanzar la lección. Entre ellas por ejemplo:

1. Que tipos de unidades de medida conocen o han escuchado cuando se preparan

alimentos.

2. Pueden listar la mayor cantidad de unidades de medida usadas con frecuencia en la

cocina (e.g. las libras, las tazas, las docenas, etc.).

3. Estimar equivalencias entre unidades de medida convencionales y las no

convencionales (¿1 Kg cuantas libras son?, ¿cuántas onzas caben en un litro?).

4. ¿Qué otras equivalencia conocen?

I Etapa (2 LEC.):

Posterior a la discusión guiada, el profesor plantea la siguiente situación problema:

Centro Educativo: Colegio XYZ

Prof. Sigifredo Quirós Molina.

Nivel: 8° año

Temas: Relaciones y algebra

Período:

En el salón de clases de gastronomía se hacen intercambios por 1,5 kilos de azúcar dan 15 huevos, por 18 huevos dan 1 kilo de harina, por 3 kilos de harina dan 12 margarinas. ¿Cuántas margarinas me darán por 8 kilos de azúcar?

Solución del problema Se deben considerar las equivalencias entre las unidades no convencionales:

1,5 15

18 1

3 12

kg azucar huevos

huevos kg harina

kg harina margarinas

=

=

=

Con base en la identificación de estas equivalencias como unidad medida se plantea un producto con los factores de conversión deseados:

( )15 1 12

81,5 18 3

8 15 1 12

1,5 18 3

160

9

huevos kg harina margarinaskg azucar

kg azucar huevos kg harina

margarinas

margarinas

⋅ ⋅ ⋅=

⋅ ⋅

=

En este momento los estudiantes pueden presentar otras soluciones no necesariamente mediante factores de conversión, los alumnos pueden presentar una solución gráfica, sin embargo, dado que la solución no es un número entero es posible que no logren interpretar de manera correcta la solución de manera gráfica. En este punto el formador interviene y pregunta a los estudiantes que qué significa que no se puede hallar una solución entera al problema y cuestiona sobre lo hallado es una solución válida. Despúes de la discusión y validación de la solución el docente cuestiona a sus estudiantes sobre cómo pueden estimar ellos la cantidad encontrada, siendo el valor estimado esperado.

17,8margarinas

Cierre o clausura

El docente mediante la discusión con sus estudiantes y las respuestas obtenidas entre todos justificará la existencia de otras unidades de medida, con la cuales se puede operar así como estimar. II Etapa (2 LEC.):

Trabajo independiente del estudiante:

Comparando jugos

El docente muestra los estudiantes varios sobres de jugo en polvo

de diferentes tamaños y pregunta: ¿Cuántos gramos crees que tiene un sobrecito de jugo en polvo?

- Acá hay algunos, ¿estuviste cerca con tu estimación? ¿Por qué crees

que cambian las cantidades según el sabor del jugo?

- Aproximadamente, ¿cuántos litros de jugo se podrían preparar con un

kilo de polvo de los distintos sabores?

- Si un sobrecito sale ¢ 180,5, ¿cuánto saldrá el jugo en polvo para 1

62

litros? ¿Cuánto saldrá

aproximadamente un kilo de polvo para jugo?

Brinda una respuesta a las siguientes situaciones:

I. Para preparar 8 raciones de un bizcocho dorado se necesitan 115 g de harina, ¿cuántos

gramos de harina se necesitarán para preparar 22 raciones del mismo bizcocho?

II. La levadura transforma una masa densa en otra aireada. Se vende seca, en pequeños

gránulos, y solo será necesario activarla hidratándola y agregando un poco de azúcar. Un

sobre de 20 g equivale a unos 50 g de levadura fresca. ¿Qué porcentaje de los 50 g de

levadura fresca son los 20 g de levadura seca?

III. El maíz es el cereal que contiene más almidón (aproximadamente entre el 65% y el 67%). La

harina de maíz se obtiene por la molienda de los granos de maíz y es rica en materias grasas.

¿Qué cantidad de almidón aproximadamente contienen 5 kg de harina de maíz?

COMPARANDO UNIDADES.

Hemos visto que según donde leas la receta, las unidades de medida son distintas. Una se puede

volver loca calculando cada vez las equivalencias. Aquí te muestro algunas fotografías encontradas

en diferentes blogs donde se ven utensilios de medida para cocina: tazas, vasos, cucharas,...y las

equivalencias a otras medidas.

Ahora debes confeccionar una lista con las

medidas de los vasos, tazas y cucharas que usas

habitualmente en tu hogar al llenarlos de arroz,

harina, aceite y azúcar. ¿Encuentras diferencias

con las que aparecen en las fotografías? ¿Por qué

crees que pasa esto?

Actividad de cierre:

El estudiante deberá escribir un pequeño ensaño de no mayor a una página de su cuaderno acerca

de la formas en que se mide en su comunidad, familia y si conoce de otras personas que cuenten,

midan o estimen de forma diferente a las que él conoce.

De ser necesario según la evaluación formativa del docente el mismo asignará ejercicios que

considere convenientes para que el estudiantado complemente lo desarrollado en clase o investigue

la forma de resolver los ejercicios planteados.

Materiales:

Estudiante: Cuaderno, hojas de actividades entregada por el docente (en estas hojas se indican los materiales adicionales que debe aportar el estudiante de acuerdo con la elección de actividades previas). Docente: Proyector, computadora, hoja con actividades para los estudiantes.

Referencias bibliográficas:

Bressan, A., & Pérez, S. (2008). La matemática en la cocina ¡un buen contexto para trabajar

muchos contenidos matemáticos! Documento digital.

Zorzoli, G., Giuggiolini, I., & Mastroianni, A. (2005). Matemática aplicada al área de

elaboración de alimentos (1ed.). Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo.