GALLO, S. Pistas de un mtodo regresivo para la enseanza de la filosofa, en CERLETTI, A.

y COUL, A. Aprendizajes filosficos. Sujeto, experiencia e infancia, Buenos Aires, Noveduc,

2015. [en prensa]

Pistas de un mtodo regresivo para la enseanza de la filosofa1

Slvio Gallo

Con el objetivo de pensar filosficamente la enseanza de la filosofa, especialmente en la

educacin media, y buscando la posibilidad de una metodologa activa, que invite al

pensamiento, este texto pone en cuestin las nociones de problema y concepto.

Dialogando con la filosofa de Gilles Deleuze, especialmente en Diferencia y repeticin,

cuando examina filosficamente la nocin de problema como experiencia sensible, como

afeccin, como motor del pensamiento, y en su obra escrita con Flix Guattari, Qu es la

filosofa?, en la que ambos filsofos establecen los elementos para la comprensin de la

filosofa como creacin de conceptos, se procura aqu construir los puentes que permitan

pensar una didctica de la filosofa para la educacin media. El concepto, creacin racional,

puede ser aprehendido, aprendido, comprendido. Pero el problema que moviliza el

pensamiento, por ser sensible, pre-racional, no puede ser comprendido. De esta manera, se

ensayan aqu algunos pasos para pensar una especie de mtodo regresivo, esto es, un

mtodo que parta del concepto para llegar al problema invitando as al ejercicio, a la

experimentacin del pensamiento.

El problema como motor del pensamiento

Si quisiramos ocuparnos de una enseanza activa de la filosofa, que fuera una invitacin

al pensamiento, una emancipacin intelectual de los estudiantes, entonces tendramos que

1 Este texto es una versin reducida de una publicacin brasilea, cuyo ttulo es: O problema e o conceito:em torno de um mtodo regressivo para o ensino de filosofia, publicada en Goto, R. y Gallo, S. (orgs.).(2011). Da Filosofia como disciplina: desafios e perspectivas. San Pablo: Loyola.

1

reparar en la forma en que procede el pensamiento. Si no hay mtodos para aprender,

cmo pensar lo aprendido del pensamiento?

Como afirm Gilles Deleuze (2006, p. 37), nunca se sabe de antemano () en qu

diccionarios se aprende a pensar. Pero hay una pista fundamental: el pensamiento es

siempre el resultado de una violencia; se nos fuerza a pensar. Deleuze se aparta de la

tradicin que toma el pensamiento como algo natural en el ser humano, para tomarlo

como el resultado de una violencia, de un encuentro con algo que nos fuerza a producir un

resultado, y ese resultado es el acto de pensar. Refirindose a Artaud, Deleuze afirma que

l, intuitivamente, saba que el pensamiento no es innato y que la cuestin, de hecho, no es

saber cmo dirigirlo, organizarlo, sino cmo engendrarlo, hacerlo nacer cuando todava no

existe. El pensamiento es una creacin en el acto mismo de pensar; es, de por s, un acto

creativo, de engendramiento.

El filsofo francs parece recuperar un texto de juventud de Nietzsche, que slo sera

publicado pstumamente: Acerca de la verdad y la mentira en el sentido extramoral. En

este texto, pequeo, provocador e incendiario, Nietzsche (1997, p. 215) comienza

afirmando la historicidad del conocimiento y de la verdad, invenciones humanas: en algn

rincn remoto del universo centelleante vertido en innumerables sistemas solares haba un

planeta en el que animales inteligentes inventaron el conocimiento, para criticar la

presuncin del filsofo, el ms orgulloso de los hombres. Un da, contina luego, cuando

el sol de este planeta deje de brillar, estos seres inteligentes tendrn que morir. Y todo lo

que inventaron y crearon perecer con ellos en su arrogancia. Lo que quiero resaltar de

este texto es la idea de que el conocimiento es una invencin. Inventamos el pensamiento

como un acontecimiento en la historia de la humanidad que bien podra no haber ocurrido.

El pensamiento no es necesario, en el sentido de natural, sino que es producido, fabricado,

inventado.

Ms adelante, Nietzsche (1997, p. 223) enfatiza que, por detrs de todo concepto, hay una

experiencia sensible () una estimulacin nerviosa en imgenes si no es la madre, es por

lo menos la abuela de todo concepto. En este texto, Nietzsche est tomando el concepto en

su acepcin clsica, platnica, de representacin, para criticarla, mostrando que su origen es

sensible; el concepto del cual hablarn Deleuze y Guattari como producto de la filosofa

2

est pensado en otro registro, justamente en la estela de esa provocacin del filsofo

alemn. Este origen sensible de todo concepto sealado por Nietzsche es lo que Deleuze

(2006, pp. 203-204) denomin problema.

El problema, aquello que nos fuerza a pensar, es un encuentro, un acontecimiento que se

produce en el mbito de la sensibilidad, no de la racionalidad. El problema tal como se lo

piensa en la matemtica slo es racional en segunda instancia. Cuando un problema se

resuelve adquiere una forma lgica, ya trae en s su solucin; pero el problema de primer

orden del cual habla Deleuze es pura sensibilidad, nada tiene de racional y no apunta a

ninguna solucin.

En el prefacio a la edicin norteamericana de Dialogues (1987), Deleuze comienza

escribiendo siempre me sent empirista, esto es, pluralista (2003, p. 284). Explica que el

empirismo est ntimamente relacionado con las multiplicidades, en la medida en que

rechaza la abstraccin generalizadora. Para un empirista, se trata de examinar el estado de

cosas que hace que se produzca un concepto, sin tomarlo como preexistente. Y la

movilizacin de este estado de cosas se da siempre en torno a un problema, que permite

aglutinar puntos de la multiplicidad que lo envuelve, generando efectos mltiples. De un

modo bastante interesante, Robert Sasso y Arnaud Villani explicitan esa heterogeneidad del

problema, contraponindolo al teorema. Mientras ste es generalizador y globalizante,

resultado de un trabajo del pensamiento, el problema es singularizador, es una forma

sensible de agenciar vecindades que es anterior al propio pensamiento.

Si el teorema es una regla pasible de ser aplicada a todos los casos que incluye bajo sujurisdiccin, el problema se impone frente a un hecho para el cual no disponemos deninguna frmula capaz de guiarnos en su descripcin, desmembrada necesariamentepor un conjunto de singularidades que no se ponen de acuerdo bajo la autoridad de unhilo conductor, sabiendo que sus vecindades no pueden agenciarse sino de un modoheterogneo (Sasso y Villani, 2004, p. 28).

Justamente es el hecho de tomar al problema como un encuentro sensible lo que hace que

Deleuze afirme que es objetivo, no teniendo nada de racional. Pero, por ms que para

Deleuze todo problema sea singular, esto no hace de l algo subjetivo. En Lgica del

sentido, ya haba planteado que las singularidades son impersonales y pre-individuales,

sacndolas del campo de lo subjetivo como lugar de identidad y de enunciacin de un yo

3

(Deleuze, 1998, p. 110). El problema es un encuentro sensible, que se produce en el nivel

de las sensaciones; por eso es una experiencia singular y objetiva.

As, debemos romper con un hbito de pensamiento muy difundido que nos haceconsiderar lo problemtico como una categora subjetiva de nuestro conocimiento, unmomento emprico que sealara solamente la imperfeccin de nuestra conducta, latriste necesidad en la que nos encontramos de no saber de antemano y quedesaparecera con el saber adquirido. El problema puede muy bien quedar recubiertopor las soluciones, sin que por esto deje de subsistir en la Idea que lo refiere a suscondiciones y organiza la gnesis de sus propias soluciones. Sin esta Idea las solucionesno tendran sentido. Lo problemtico es, al mismo tiempo, una categora objetiva delconocimiento y un gnero de ser perfectamente objetivo (Deleuze, 1998, p. 57).

A partir de esta concepcin emprica y objetiva del problema, se sigue que, por tentador

que pueda parecer, no podemos derivar un uso pedaggico, una pedagoga del problema,

por la simple razn de que si se toma un problema como instrumento metodolgico, ste

deja de ser un problema2. El problema, en el sentido deleuziano, no se propone, no se

presta, no se regala, ni siquiera se inventa. As como ocurre con los acontecimientos, no

escogemos nuestros problemas, ni los inventamos. Nos topamos con ellos, nos confrontan,

imponindonos la violencia de la necesidad de pensar. Y as, es imposible saber de

antemano lo que ser problemtico para nosotros o para cualquier otra persona.

Una pedagoga del problema que se tornara mtodo supondra un uso del problema ya

racionalizado, subjetivado, que traera en s mismo la solucin, similar al uso pedaggico

del problema, de la resolucin de las ecuaciones, por ejemplo, en una clase de matemtica.

Eso significa la prdida del potencial problemtico del problema como motor del

pensamiento, como ese encuentro inusitado que nos fuerza a pensar3. En una pedagoga

del problema lidiaramos con falsos problemas y no con problemas originales, objetivos

y sensibles.

Cmo podramos pensar, entonces, la cuestin de lo problemtico en la enseanza de la

filosofa? Cmo, ms all de una pedagoga del problema, experimentar una pedagoga

del concepto?2 Se puede encontrar un trabajo bastante integral y exhaustivo sobre las filosofas y las pedagogas delproblema en la obra de Michel Fabre (2009), Philosophie el Pdagogie du Problme. Este autor es uninvestigador del campo problemtico en la educacin que, en esta obra, se dedica a identificar diferentesnociones de una filosofa del problema y su posible uso pedaggico, pasando por Dewey, Bachelard, Deleuzey Meyer.3 Ver la crtica de Deleuze a las pedagogas del problema en Diferencia y repeticin (2006, pp. 228 y ss.).

4

Acerca de un mtodo regresivo en la enseanza de la filosofa

Si deseamos que los jvenes estudiantes puedan aprender filosofa de un modo

significativo para su formacin y para su vida, es necesario que la enseanza movilice ese

modo de aprendizaje. No quiero reproducir la enseanza en su sesgo explicativo,

fundamento de una sociedad pedagogizada, criticada, por ejemplo, por Rancire (2002);

tampoco quiero reproducir una enseanza general y masificadora, sustentada en un mtodo

capaz de ensear todo a todos, ese mito de la pedagoga moderna. Movilizado por el

sentimiento de la ignorancia propuesto por Rancire, que puede suscitar un nuevo

comienzo en la filosofa, un nuevo comienzo en el pensamiento, y por la idea de hacer con

sealada por Deleuze4, quiero referirme a una enseanza de la filosofa que est abierta al

aprender.

En este registro, hablar de un mtodo no significa una imposicin de protocolos. Tal vez

sea ms apropiado hablar de pistas, coordenadas que posibilitan el inicio de un caminar,

pero que es necesario revisar permanentemente, a medida que caminamos. Coordenadas y

pistas que abren la posibilidad de un proceso, pero que no indican el punto de llegada, ni el

recorrido correcto para llegar a destino. Coordenadas que significan una invitacin para un

encuentro con los signos que no pueden planificarse ni definirse de antemano.

Si consideramos que el pensamiento, y en consecuencia la filosofa, no son actitudes

naturales en el ser humano, sino actitudes a las que nos lleva la violencia de los problemas

con los que nos topamos a lo largo de nuestras vidas, es preciso entonces que

comprendamos el proceso del filosofar para que seamos capaces de hacerlo.

En Qu es la filosofa?, al caracterizar el filosofar como un acto de crear conceptos,

Deleuze y Guattari afirman que todo concepto proviene de un problema o de un conjunto

de problemas. Puede ser un problema original, o aun un problema que se considera mal

visto o mal planteado en la historia de la filosofa (Deleuze y Guattari, 1992, p. 28). Para

crear conceptos, es necesario que se trace un plano de inmanencia y es en este plano que se

4 Ver Deleuze (2003a), donde afirma que el aprender tiene relacin con el hacer con alguien y no con el hacercomo alguien (ver, en especial, las afirmaciones de p. 21).

5

despliega el campo problemtico de un filsofo. En un texto anterior5, Deleuze trabaj la

idea de que un creador ya se trate de un filsofo o un artista, un cineasta, por ejemplo no

crea por placer sino por necesidad. La necesidad aparece aqu como el otro nombre del

problema, como aquello que hace pensar, que mueve a la creacin.

Lo que pienso que podramos considerar como pista para un mtodo regresivo para la

enseanza de la filosofa sera la bsqueda del problema o conjunto de problemas que

gener el concepto de un filsofo determinado. El filsofo crea conceptos y, cuando

escribe sus textos, lo hace para presentar sus conceptos. En general, un texto filosfico no

presenta sus problemas sino los conceptos creados para afrontarlos. Y cuando los jvenes

estudiantes leen un texto de filosofa, no entienden lo que el filsofo quiere decir. Qu

mambo es ese de la duda en Descartes; no tena otra cosa que hacer?; En qu viaje

estaba Platn al hablar de un mundo de las Ideas?. La filosofa parece algo muy

abstracto cuando no sabemos de dnde salieron los conceptos, qu movimientos hizo el

filsofo para crearlos.

Para mostrar el proceso del filosofar realizado por los filsofos, lo que podra transformar

la filosofa en algo vivo y latente a los ojos de los estudiantes, sera interesante justamente

sacar de las sombras a los problemas, arrojar luz sobre aquello que los textos esconden.

Abrir la cocina de la filosofa, ver cmo los filsofos trabajan para construir sus ideas,

sus conceptos, sus sistemas. Podemos, por ejemplo, leer el Discurso del Mtodo de

Descartes e intentar comprender el concepto de duda metdica. El proceso puede facilitarse

si nos preguntamos qu llev al filsofo a crear este concepto, si comprendemos su

movimiento de pensamiento, el campo problemtico que lo genera, pasando por los

componentes que l encuentra en la historia de la filosofa, para llegar a su producto final,

el concepto creado.

Un ejemplo bastante interesante lo brinda el propio Deleuze en la larga serie de entrevistas

que concedi a Claire Parnet en 1988, movilizado por las letras del alfabeto, filmadas y

editadas por Pierre-Andr Boutang y que seran pasadas en la televisin francesa, por

primera vez en 1994, con el ttulo de El Abecedario de Gilles Deleuze. En la entrada H,

5 Se trata de Qu es el acto de creacin?, texto de una conferencia dada para cineastas el 17 de marzo de1987 en FEMIS (Escuela Nacional Superior de Actividades de Imagen y Sonido) en Pars. El texto estdisponible en Deleuze (2003b).

6

que refiere a la historia de la filosofa, Deleuze afirma que es el conocimiento de esta

historia lo que nos hace ver a la filosofa como algo vivo y menos abstracto. Toma como

ejemplo el concepto de Idea, creado por Platn. Tal vez no haya nada ms abstracto en la

filosofa que este concepto. Pero, dice Deleuze, el concepto de Idea responde a un

problema muy concreto, el problema de los pretendientes. Y el ejercicio de Deleuze,

esclarecedor, es el de mostrar cmo este problema es el punto de partida de aquel concepto

(Boutang, 2004, H comme histoire de la philosophie).

Toda la abstraccin de la filosofa platnica, toda esa nocin etrea de Idea, de Mundo de

la Ideas, gana un carcter totalmente concreto cuando confrontamos el concepto de Idea

con el problema de los pretendientes. Frente a un problema objetivo, la necesidad de

escoger el mejor, el ms apropiado dentro de un conjunto de rivales que disputan, Platn

inventa un concepto que permite hacer la distincin y fundamentar la eleccin. La filosofa

no es una abstraccin diletante, la creacin de un mundo ideal, sino el trabajo del

pensamiento que nos permite enfrentar problemas objetivos, concretos y, si no

solucionarlos, al menos comprenderlos, de modo de poder construir soluciones

posteriormente.

El mismo procedimiento que Deleuze aplica a Platn de modo tan claro, podemos aplicarlo

a Descartes, a Kant o a cualquier otro filsofo. Y aqu estn las pistas para un mtodo en

la enseanza de la filosofa:

1. Elegir un texto o una parte de un texto de un filsofo.2. Leer este texto con los estudiantes.3. Tornar evidente el concepto propuesto por el filsofo en el texto escogido.4. Investigar el problema o el conjunto de problemas que movieron al filsofo a

crear tal concepto.

Deliberadamente no estoy diciendo aqu cmo hacer, ya que eso sera imponer el chaleco

de fuerza de un mtodo cerrado. Las pistas indicadas tienen la pretensin de abrir caminos

posibles para una exploracin del pensamiento y no la pretensin de definir protocolos

estrechos del pensar correcto. Sin embargo hay algunas cosas a las que no podemos

renunciar: el contacto con textos de los filsofos mismos, la lectura de estos textos, la

bsqueda de los conceptos creados por el filsofo y presentes en el texto, la investigacin

en torno del campo problemtico que hizo brotar este concepto o conceptos. Cmo se har

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eso, en qu orden, qu estrategias se usarn, si se har trabajo en grupo o no, si se usar o

no investigacin bibliogrfica o por internet, etc., queda a criterio de cada profesor, segn

el ambiente en el que trabaja y las condiciones de las que dispone.

Pienso que ese mtodo regresivo, que parte del concepto creado para tornar evidente el

problema que lo motiv, tiene el potencial de tornar evidente para los estudiantes el

proceso de filosofar, de mostrar el carcter concreto de la filosofa y la forma de trabajo del

filsofo. No se trata aqu de invitar de inmediato al estudiante a hacer como el filsofo,

sino de despertar en l la posibilidad de este hacer filosfico e invitarlo a hacer con.

En suma, una enseanza de la filosofa que retroceda del concepto al problema es una

forma de ejercitar aquello que podemos llamar, como lo hace Rancire, trasmisin del

sentimiento de ignorancia (Rancire, 1986). El filsofo piensa no porque sepa, sino

porque ignora. La experiencia del problema moviliza en el filsofo el sentimiento de la

ignorancia, que lo lleva a investigar, a buscar y a crear los conceptos. Ensear filosofa

como una enseanza activa, que invite al alumno a aprender, sera, por lo tanto, ms que

trasmitir la sabidura filosfica los conceptos creados, transmitir el sentimiento de

ignorancia y la vivencia de los problemas como movilizadores e impulsores del

pensamiento.

Pensamiento y emancipacin: tener derecho a los propios problemas

Todo el mundo tiene problemas y quien no tiene algn problema no es nadie, dice una

cancin del grupo brasileo Tits. S; para el ejercicio del pensamiento, quien no tiene un

problema no es nadie, puesto que no se piensa sin un problema movilizador, pero nada ms

falso que decir que todo el mundo tiene problemas. No es raro que se nos aleje de nuestros

problemas para confrontarnos con problemas impuestos por lo tanto, falsos problemas

mediante una determinada prctica escolar. O que se nos confronte con soluciones que no

demandamos, que sirven como obstculos para que experimentemos nuestros propios

problemas. Este sera exactamente el caso de una enseanza enciclopedista de la filosofa,

que hiciera desfilar un sinnmero de conceptos, con la intencin de imponer una erudicin

y una supuesta sabidura. O el caso de una enseanza de la filosofa de tipo profesional y

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comercial, que nos vendiera exactamente los conceptos que necesitamos, aunque no lo

supiramos o no tuviramos conciencia de ello.

Afirma Deleuze que es importante que cada uno tenga derecho a sus propios problemas. Es

importante que cada uno viva el problema como suyo, haga su propia experiencia y no

asuma falsamente el problema impuesto por otro. Esta sera la condicin de una pedagoga

del concepto, de un aprendizaje de la filosofa que significase un nuevo comienzo6. El

filsofo escribi:

Nos hacen creer que la actividad de pensar, as como lo verdadero y lo falso en relacina esta actividad, slo comienza con la bsqueda de soluciones, slo concierne a lassoluciones. Es probable que esta creencia tenga el mismo origen que el de los otrospostulados de la imagen dogmtica: ejemplos pueriles separados de su contexto,arbitrariamente erigidos en modelos. Es un prejuicio infantil, segn el cual el maestropresenta un problema y es nuestra tarea resolverlo, siendo el resultado de esta tareacalificado como verdadero o falso por una autoridad poderosa. Y es un prejuicio social,con el visible inters de mantenernos nios, que siempre nos invita a resolverproblemas venidos desde otro lugar y que nos consuela o nos distrae, dicindonos quevenceremos si sabemos responder: el problema como obstculo y el que responde comoHrcules. Es este el origen de una grotesca imagen de la cultura, que se reencuentraigualmente en nuestros exmenes, en las instrucciones gubernamentales, en lasencuestas de los peridicos (en las que se invita a cada uno a escoger segn su gusto,con la condicin de que este coincida con el de todos). Sea usted mismo, dejando enclaro que ese ser uno mismo debe ser el de los otros. Como si no continusemos siendoesclavos mientras no dispusiramos de los propios problemas, de una participacin enlos problemas, de un derecho a los problemas, de una gestin de los problemas(Deleuze, 2006, p. 228, cursiva del autor).

Somos esclavos mientras no tenemos el derecho de enfrentar nuestros propios problemas.

Una enseanza de la filosofa que no abra espacio para que los estudiantes hagan sus

propias experiencias, encuentren y experimenten sus propios problemas no ser una

enseanza activa que invite al alumno de hecho a la filosofa. Una enseanza de la

filosofa que se coloque en el mbito de una transmisin enciclopdica o en el mbito de

un tratamiento profesional y comercial del concepto relegar al estudiante al papel de

ayudante, de receptor de la transmisin, sin motivarlo a hacer l mismo el movimiento del

pensamiento.

6 Stphane Douailler (2003, pp. 17-30) se vale tambin de Rancire para defender una enseanza de lafilosofa que sea un pensar por s mismo. Para l, toda enseanza de la filosofa como ejercicio delsentimiento de ignorancia, est dotada de un poder de comienzo: cada uno comienza el movimiento de la /en la filosofa por s mismo, a partir de la experiencia con el maestro.

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Por otro lado, una enseanza de la filosofa que recurriera a una pedagoga del concepto

tendra su piedra de toque en el derecho a los problemas propios. Un mtodo regresivo

que demostrase el trabajo filosfico en acto sera su punto de partida, pero nunca su punto

de llegada. Las pistas de un mtodo pueden hacernos comenzar y colocarnos en el camino

de una investigacin del trabajo filosfico, pero no pueden imponernos problemas y

colocarnos en la forma de un pensar cierto. Ese mtodo precisa estar abierto al encuentro

de los propios problemas, a la emergencia del acontecimiento-problema, proporcionando

las herramientas conceptuales de la filosofa que podran ser utilizadas como instrumentos

y componentes para la construccin del pensamiento propio, para instaurar un nuevo

comienzo, como lo llam Douailler.

Una enseanza activa de la filosofa como invitacin al alumno a una pedagoga del

concepto significa una resistencia a la sociedad pedagogizada. En la conferencia que

Deleuze dio para cineastas en 1987 y que ya cit aqu, l recurre a la formulacin de

Malraux, segn la cual el arte es una forma de resistir a la muerte para afirmar que toda

creacin es resistencia (2003b, p. 31). Resistencia a la muerte, que significa sucumbir a la

sociedad de control que se erige ante nuestros ojos. Y uno de los aspectos de esta sociedad

de control es la sociedad pedagogizada, que procura controlar lo que cada uno aprende,

cmo aprende, cundo aprende, al mantener al alumno bajo el dominio de un maestro

explicador.

Ensear no como acto de control, sino como una invitacin al alumno, a un hacer con, a

la inauguracin de un nuevo comienzo que nosotros, profesores, no tenemos cmo saber

cul ser, es un acto de desprendimiento y de militancia. Desprendimiento de contenidos,

de saberes listos, en nombre de un posible encuentro con signos que movilicen en el

aprendiz la necesidad de pensar y construir sus propios caminos, surgidos de sus

encuentros y elecciones. Militancia a favor del pensamiento, de lo aprendido de cada uno,

ms all de cualquier enseanza. Para el caso de una enseanza de la filosofa como

pedagoga del concepto, se trata de experimentar la enseanza, no como emisin de

palabras de orden, sino haciendo balbucear el saber, invitando a cada uno a

experimentar los propios problemas para orientarse en el pensamiento, dentro de su campo

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problemtico, como quien recomienza una jornada muy antigua, pero siempre nueva e

innovadora7.

Bibliografa

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Sasso, R. y Villani, A. (dir.). (2004). Le Vocabulaire de Gilles Deleuze. Paris: J. Vrin.

7 En el ensayo 20 de noviembre de 1923 - Postulados de la Lingstica (1980, pp. 95-139), Deleuze yGuattari afirman que la profesora, cuando en-sea, no transmite una informacin, sino que emite una palabrade orden. La enseanza oficial es esa mquina poderosa de producir un horizonte limitado para la produccinde signos. Por otro lado, en uno de los ensayos de Crtica y clnica (1997, pp. 122-129) Deleuze afirma quebalbucear una lengua es inventar un nuevo estilo, producir un uso menor de la lengua, y ah est la creatividaden la literatura.

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