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stereoscópica
2 Perspectiva y Prospectiva de la Enseñanza de las Ciencias Sociales
Publicación digital sobre Ciencias Sociales, Visibilización,
Didáctica de las Ciencias Sociales y Desarrollo Sustentable
Proyecto desarrollado con el apoyo del
Programa PIAPIME, FESC-UNAM
stereoscópica Publicación digital sobre Ciencias Sociales, Visibilización,
Didáctica de las Ciencias Sociales y Desarrollo Sustentable
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán
México
2016
Número 2
Proyecto PIAPIME desarrollado por:
Mtra. Saira Genoveva Galindo
Castro
Responsable del proyecto
Mtro. Omar Cisneros Beltrán
Corresponsable del proyecto
Mtro. César Guzmán Chávez
Participante del proyecto
Mtro. David Ortega Pineda
Participante del proyecto
Edición de este Número
Omar Cisneros Beltrán
Ilustración de portada: “Secreto” por
Eliuth Cisneros Beltrán
Salvo que se indique lo contrario todos los materiales recopilados se
reproducen bajo licencias de tipo Creative Commons (cc).
Proyecto desarrollado con el apoyo del Programa PIAPIME, FESC-UNAM
Contenido
PRESENTACIÓN por Omar Cisneros Beltrán………….……………………………………………………….…. 5
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, TRANSFORMACIONES EN LA ENSEÑANZA Y SU IMPACTO
EN LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA PERSPECTIVA CRÍTICA
ROGELIO MOISÉS SÁNCHEZ ARRASTIO
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) en la enseñanza de las
Ciencias Sociales: el caso de la Economía ……...…………………………………..………………. 10
CÉSAR GUZMÁN CHÁVEZ
El Contexto en la Enseñanza de las Ciencias Sociales ………………………………………….. 19
JAIONE POZUELO ECHEGARAY Y MANUEL SANTIAGO FERNÁNDEZ PRIETO
TIC en las aulas: luces y Sombras ……………………………...……………………………………..... 24
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
MARÍA JOSÉ LUQUE CUBERO Y JOSÉ LUIS LALUEZA SAZATORNIL
Aprendizaje colaborativo en comunidades de práctica en entornos de exclusión
social. Un análisis de interacciones .....……………………………………………………….………. 37
XAVIER BOHIGAS I JANOHER
Mejora del aprendizaje en el aula universitaria. Resultado de una experiencia
…………………………………………………………………………………………………..………..………….…. 58
JUAN FRAILE Y RODRIGO PARDO
El ePortafolio como instrumento para fomentar la autorregulación del aprendizaje
………………………………………………………………………………………………………………………..…. 65
SILVIA LÓPEZ GÓMEZ Y JESÚS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
Experiencias didácticas con videojuegos comerciales en las aulas españolas
………………………………………………………………………………………………………………………..…. 78
ALGUNAS EXPERIENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
HERMINIA GONZÁLEZ Y CARMEN ROSA DELGADO
Facebook: herramienta didáctica para el aprendizaje de la geografía
……………………….………………………………….…………………………………………………………...…. 89
JOSÉ JULIO REAL GARCÍA
Utilización didáctica de redes sociales tipo Ning …………………………………………….…. 106
PILAR RIVERO
Didáctica de las ciencias sociales fuera de la escuela. Competencias para una mayo
empleabilidad ………………………………………………………………………..………...…….………. 112
J.M. CAPARRÓS LERA
Enseñar la historia a través del cine de ficción .....…………………..…………………………. 117
DISCENCIA
KATIA CELESTE AMEZCUA MACHUCA
¿Cómo me gustaría aprender las Ciencias Sociales? ……………………….…………………. 127
ENLACES A MATERIALES ADICIONALES SOBRE LA TEMÁTICA DE ESTE NÚMERO …………. 131
Presentación
En este segundo número de Estereoscópica desarrollamos el tema de
Perspectiva y Prospectiva de la enseñanza de las Ciencias Sociales, tomando
como base algunos de los puntos revisados en nuestra publicación anterior;
advertimos que el mundo ha cambiado. Es a partir de los setentas que
hablamos de la sociedad de la información; una era que se caracteriza por el
inevitable manejo de medios tecnológicos en cualquier ámbito social. Sin
embargo, en unos cuantos años este concepto se ha desplazado por el de
sociedad del conocimiento, la cual ha impactado consistentemente en el
quehacer de los profesionales de las Ciencias Sociales. De tal manera, que
hemos sido testigos de rápidas transformaciones de los modelos educativos y
pedagógicos, de los cuales las Ciencias Sociales no han quedado exentas ya
que en paralelo -y vinculados a múltiples perspectivas sociales, económicas
políticas e ideológicas- se han desarrollado diversos enfoques para su
enseñanza, que integran desde aspectos humanísticos como la enseñanza
cooperativa, hasta otros que involucran el uso de las herramientas vinculadas
a las Tecnologías de la información y Comunicación (TICs).
El reto de las Ciencias Sociales y de su enseñanza se origina en este contexto y
supone una transformación de buena parte de su fundamento epistemológico,
imponiendo un debate acerca de su adaptabilidad a las nuevas formas
pedagógicas y sobre su aplicabilidad en la resolución de los problemas que
caracterizan a las sociedades contemporáneas. Sin embargo, los desafíos
también se orientan a nivel de la práctica educativa visualizándose en una
profunda crítica a su enseñanza tradicional.
Ante estas nuevas realidades que no terminan de asentarse y de las cuales no
ha surgido una orientación paradigmática, el equipo de Estereoscópica ha
recopilado un conjunto de textos de diverso tipo que desde una perspectiva
plural nos hablen de algunas de las transformaciones recientes que ha tenido
5
la enseñanza en general y en particular lo que ha acontecido en el caso de las
Ciencias Sociales.
De esta manera en la primera parte titulada “Sociedad del conocimiento,
transformaciones en la enseñanza y su impacto en las ciencias sociales: una
perspectiva crítica” Rogelio Moisés Sánchez Arrastio nos propone una reflexión
sobre los riesgos que implica el uso acrítico de las TICs en la enseñanza de la
economía y nos recuerda que su incorporación adecuada a los procesos
educativos debe estar mediada por la figura del docente y su empeño,
creatividad, conocimiento y orientación ética. Además, evoca el gran valor que
para las Ciencias Sociales tienen los conocimientos de tipo teórico y en
particular el generado por los teóricos “clásicos” en oposición a visiones en
extremo pragmáticas o utilitaristas. Por su parte, César Guzmán Chávez en “El
Contexto en la enseñanza de las Ciencias Sociales” resume diversas posiciones
que se han presentado en la enseñanza de las ciencias sociales y plantea la
necesidad de generar equilibrios en torno a ellas. Además nos expone lo
valiosa que resulta la enseñanza de las ciencias sociales si deseamos la
superación de nuestra sociedad. TIC en las aulas: luces y sombras es el título
del texto de Jaione Pozuelo Echegaray y Manuel Santiago Fernández Prieto en
el que a partir de la técnica de análisis de casos nos presentan el estado del
acceso y utilización de las TICs en varios centros educativo de nivel primario y
secundario de la Comunidad de Madrid, encontrando algunos aspectos clave
que explican tanto las experiencias exitosas como las problemáticas.
En la segunda parte que lleva por nombre “Los procesos de enseñanza en el
contexto de la sociedad del conocimiento” encontramos como primer texto el
de ”Aprendizaje colaborativo en comunidades de práctica en entornos de
Exclusión social. Un análisis de interacciones” que tiene por autores a María
José Luque Cubero y José Luis Lalueza Sazatornil y que refiere una intervención
educativa -que vincula a la universidad con la sociedad- dirigida a la comunidad
gitana española fundamentada en interacciones de tipo lúdico. La siguiente
participación es de Xavier Bohigas I Janoher, que en su texto “Mejora del
aprendizaje en el aula. Resultado de una experiencia” nos narra la experiencia
6
exitosa de aplicar una metodología orientada al aprendizaje colaborativo en
grupos numerosos, como una forma de romper con la enseñanza tradicional
predominante en su recinto universitario. Por su lado, Juan Fraile y Rodrigo
Pardo en su texto “El ePortafolio como instrumento para fomentar la
autorregulación del aprendizaje” tratan el reto que implica la utilización de los
portafolios electrónicos para orientar al alumno a la consciencia y control
pleno de su proceso educativo y no sólo a su resultado, planteando las ventajas
y desventajas de su uso. Por su parte Silvia López Gómez y Jesús Rodríguez
Rodríguez aportan con “Experiencias didácticas con videojuegos comerciales
en las aulas españolas” la recopilación de diversos proyectos de este tipo,
identificando sus finalidades educativas y alcances, contribuyendo a la
identificación del estado del arte de una temática que se encuentra en
construcción.
La tercera parte se titula “Algunas experiencias en la enseñanza de las ciencias
sociales” y contiene un primer texto que se denomina “Facebook: herramienta
didáctica para el aprendizaje de la geografía” cuya autoría es de Herminia
González y Carmen Rosa Delgado quienes mediante un estudio de campo nos
presentan su inquietud por evaluar las posibilidades de la utilización de esta
red social con una finalidad educativa. Además aportan diversos lineamientos
para puesta en práctica. A continuación, José Julio Real García con su texto
“Utilización didáctica de redes sociales tipo Ning” intenta rescatar -por medio
de una red social de tipo no comercial- el gran potencial de este tipo de
recursos para el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo y de
comunidades que lo sustenten, en este caso recuperando la memoria histórica
de una localidad. Por su parte Pilar Rivero expone en “Didáctica de las ciencias
sociales fuera de la escuela. Competencias para una mayor empleabilidad” su
preocupación por no limitar la didáctica de las ciencias sociales y en específico
de la historia al espacio del salón de clases y la urgencia por incorporar en su
enseñanza experiencias sociales y culturales (turismo, conocimiento y
valoración del patrimonio), así como las diversas expresiones de la
comunicación (cine, series televisivas, comics). J.M. Caparrós Lera nos expone
en “Enseñar la historia contemporánea a través del cine de ficción” la
necesidad de evaluar las posibilidades didácticas de este medio, que junto con
7
otros elementos educativos puede provocar aprendizajes de mayor
significado. El autor recopila diversos enfoques y escuelas vinculadas a esta
temática.
La cuarta parte que integra a Estereoscópica es la nombrada como Discencia y
en esta ocasión la alumna Katia Celeste Amezcua Machuca nos ofrece su
particular y juvenil visión ante la pregunta ¿Cómo me gustaría aprender las
Ciencias Sociales?
En su quinta parte se presentan diversos enlaces a libros completos sobre la
temática de la enseñanza de las ciencias sociales que en los últimos años ha
generado la Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las
Ciencias Sociales.
Por último, deseamos que esta modesta recopilación de textos que expresan
algunas de las diversas prácticas y concepciones de la educación y de la
enseñanza de las ciencias sociales -que podríamos clasificar en forma genérica
como humanísticas, tecnológicas e hibridas-, motive el interés de nuestros
lectores por reflexionar sobre la forma en que cotidianamente nos
relacionamos con el tema.
Omar Cisneros Beltrán
8
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, TRANSFORMACIONES EN LA ENSEÑANZA Y
SU IMPACTO EN LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA PERSPECTIVA CRÍTICA
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Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) en la enseñanza de las Ciencias Sociales: El caso de la Economía
Rogelio Moisés Sánchez Arrastio1
Resúmen
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la economía, debe considerar que el entorno en el que se
desarrolla la actividad humana no es permanente, por el contrario este está en constante
transformación; necesitamos, en consecuencia, superar la creencia, que da “el sentido común” y darle
la seriedad y cientificidad que cualquier disciplina científica debe tener; en la actual etapa de
globalización, en que las herramientas informáticas han llegado a un grado de desarrollo y de
inserción en la actividad diaria de los jóvenes, que las hace sumamente importantes como en medio
para hacerse de información y para informar.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, son una de las herramientas que el Profesor
puede utilizar en el desarrollo de aprendizaje en los alumnos, y para que estos junto con el maestro
y sus compañeros pueda incrementarlo; esto requiere, por parte del Docente: empeño, creatividad,
conocimiento y manejo ético y responsable de las TICs, para que el producto del proceso de
enseñanza-aprendizaje lleve el alumno al conocimiento científico de su realidad.
Palabras clave:
Aprendizaje, enseñanza, TICs, ciencias sociales, cultura y educación, economía
Introducción: El empleo de la TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
economía
En esta etapa del capitalismo, como en todas las anteriores, todo se convierte en una
mercancía, bienes, servicios o , en este caso la cultura y la educación, ya que son bienes que
se producen exclusivamente para la venta (Marx, 1977: 87-102) y por tanto sujeto a las leyes
del mercado, en este sentido (Lukacs, 1969) nos plantea en el proceso de desarrollo del
capitalismo, la población tiende a cosificar todas las relaciones, las que se dan de persona a
1 Profesor en la Universidad Nacional Autónoma de México-Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán. [email protected]
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persona y las que se dan entre las personas y los bienes y servicios (mercancías) producidos
al interior de esa sociedad en específico.
Base del proceso de globalización en el que nuestro país se encuentra inserto, las Tecnologías
de la Información y la comunicación tienen un papel sobresaliente; al ser uno de los tres ejes
sobre los que descansa la mundialización, junto con el producto mundial y la
desregularización financiera, permiten la disminución de los tiempos y de las distancias, en
que se realizan los productos y se genera la información (que no siempre se convierte en
conocimiento); dándole una nueva fisonomía a las relaciones nacionales e internacionales.
Se presenta, por tanto, el reto de utilizar las herramientas llamadas TICs, para disminuir la
brecha educacional en nuestro país; particularmente nos interesan las TICs, en la enseñanza
de la economía, puesto que necesitamos rebasar la etapa del sentido común, esto es, la
economía es una de las pocas disciplinas que todo mundo “comprende” y se siente con
“autoridad” para expresar sus opiniones abiertamente; Nadie en su “sano juicio” se atreve a
opinar de astronomía, Física, Química o Psicología, pero en economía todos somos expertos.
El avance Acelerado de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, debe ser
aprovechado para dos cosas:
Generación de Conocimiento Colectivo, y
Disminución de la utilización del sentido común en el análisis económico.
Papel de la informática en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la economía.
Según los expertos (Castells, 2008; Salas, 2011, entre otros), en la red en cualquier momento
del día hablan y realizan intercambios de información a la vez cerca de 200 millones
personas. Sin embargo, un ejemplo que cuestiona la calidad de esos intercambios es el de
Twitter; donde el contenido y la intención de las comunicaciones y mensajes, en la mayor
parte de las veces, son totalmente intrascendentes. Según Salas (2011, 26) “Una elite de súper
usuarios influyentes, el 0.01% del total es responsable de la mitad de los mensajes que se
leen en la red social…”; lo anterior nos da una idea de lo influyente que puede ser una persona
o una idea.
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Muchos de nuestros profesores, hacen referencia, a que hemos entrado en la sociedad del
conocimiento, una época total y absolutamente nueva y diferente a la que conocíamos, por
lo que se hacen obsoletos ciertos parámetros analíticos, refiriéndose a algunas teorías
“pasadas de moda” como es el Materialismo Dialéctico o el Materialismo Histórico; lo actual
es la globalización, las nuevas tecnologías, es decir, la sociedad del conocimiento.
En la sociedad el conocimiento, hablar de clases sociales, que en algún momento de nuestra
historia fue esencial para comprender los cambios que ocurrían nuestro alrededor, ya no son
útiles. La estructura globalizada actual, en la que cada país, región e institución están
integrados, y cada uno de estos niveles espaciales tienen un papel definido (Ruiz y Dussel,
1999), se le ha denominado a esta situación, Nueva División Internacional del Trabajo
(D.I.T.) (Romero, 2002), misma que tiene su sustento en la visión Neoclásica-Monetarista
llamada Neoliberal, dinámica de la que nuestro país no está al margen.
En esta etapa del capitalismo, como en todas las anteriores, todo es una mercancía, bienes,
servicios o , en este caso la cultura y la educación, ya que son bienes que se producen
exclusivamente para la venta (Marx, 1977: 87-102) y por tanto sujeto a las leyes del mercado,
en este sentido (Lukacs, 1969) nos plantea en el proceso de desarrollo del capitalismo, la
población tiende a cosificar todas las relaciones, las que se dan de persona a persona y las
que ocurren entre las personas y los bienes y servicios (mercancías) producidos al interior
de esa sociedad en específico.
Cosificación que tiene su continuidad en los axiomas del Neoliberalismo, a saber:
No debe existir déficit fiscal.
Todos los mercados se encuentran en equilibrio, y si lo pierden este se recupera
automáticamente, en otras palabras, se deja que la mano invisible (mercado) actué y
sea la que asigne los recursos en el interior de la economía, internos como los que se
dan con el exterior.
No debe participar en la economía ninguna fuerza que perturbe el comportamiento de
los mercados (en especial el estado)
Todos los actores y factores son remunerados de acuerdo a sus productividades
marginales.
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En pocas palabras todo tiene que ser eficiente y eficaz, la estructura educativa mexicana, y
en especial la Educación Superior han asumido la lógica anterior, por ello vemos los
esfuerzos que hacen las instituciones de Educación Superior, sobre todo las públicas para
lograr las certificaciones de sus carreras y laboratorios pues de ello depende que los recursos
les sean otorgados, en consecuencia se ha emprendido una lucha entre ellas para lograr la
obtención de los apoyos financieros. La situación anterior se refleja en la actualización de los
Planes y Programas de estudio, que para hacer competitivos a los estudiantes se les inculca
que la educación es un bien de consumo fundamental, si quieres ser exitoso en algunos casos
y si no lo quieres en otros es prescindible, el papel que juega la educación es tema de
frecuentes discusiones por parte de las diferentes instancias educativas e intelectuales da la
impresión de que los intelectuales orgánicos del Estado y los representantes de los grupos
sociales dominantes comparten la idea de que solo impulsando a la educación (cierto tipo de
educación, la que es eficiente y eficaz, y que prepara a los futuros profesionistas para
enfrentar el mercado con las mejoras armas ) será posible alcanzar el crecimiento económico
en los países pobres, incluso aseveran que la causa más importante del subdesarrollo no es la
mala distribución de la riqueza, sino que es la mala calidad de la educación el factor
determinante de que las condiciones de atraso y dependencia persistan en países como el
nuestro, como si esta situación fuese el resultado de un olvido o de una inadecuada aplicación
de la política en materia educativa y no como resultado de un proceso socioeconómico que
se ha dado a través de nuestra historia.
Bajo ésta perspectiva, "los expertos de la educación" orientados por un enfoque
predominantemente tecnocrático establecen la necesidad de impulsar el “desarrollo humano”
o de lo que sistemáticamente han insistido en denominar el desarrollo del capital humano,
para el efecto, se proponen de palabra, realizar fuertes inversiones en educación, factor al que
le asignan una fuerte carga de culpabilidad por los niveles de pobreza y baja productividad
de los trabajadores de las naciones subdesarrolladas, lo cual resulta preocupante por los altos
niveles demagógicos que atribuyen a los bajos niveles educativos de nuestros países como
una de las principales causa de la miseria latinoamericana, cuando son conocidas un conjunto
de variables con tanto o mayor peso específico en los niveles de pobreza de los países
subdesarrollados como son: la deuda externa; la corrupción de los altos niveles de dirección
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del país; e incluye a los empresarios y los dirigentes gubernamentales; la falta de ahorro
interno, la fuga de capitales la pobreza de los millones de habitantes del continente; la
extrema desigualdad en la distribución de la riqueza, el desinterés y la ineptitud de las élites
económicas y políticas para impulsar la innovación científica y tecnológica, en fin, todo este
conjunto de elementos que en su unión han conducido a ubicarnos y permanecer en el nivel
de subdesarrollo actual y con pocas posibilidades de salir del mismo.
La actual propuesta educativa, según plantea Guadalupe Poujol en el excelente artículo "Las
repercusiones sociales de una política educativa importada" aparecido en la Jornada el día 13
de septiembre 2008, que es utilizada por los pregoneros del desarrollo a ultranza, tiene una
doble finalidad, por un lado ocultar el conjunto de elementos determinantes en los problemas
estructurales de nuestra sociedad y por otro impulsar las ideas productivistas
descontextualizadas de las necesidades reales de la sociedad, en palabras de Pablo González
Casanova (2001).
"en el terreno del educación, el neoliberalismo globalizador derivó en un proyecto general en que no sólo buscaba privatizar los servicios y los materiales didácticos, sino determinar cuantitativa y cualitativamente la necesidades y los objetivos del saber y el saber hacer al efecto, señalar los lineamientos generales para adaptar planes y programas a las necesidades de las empresas ya su objetivo fundamental de acumulación de riquezas y maximización de utilidades" (González, 2001. Pág. 25),
Lo anterior no debe entenderse como el resultado de una mente diabólica que sólo se dedica
es a generar males a los pobres “condenados de la tierra”, por el contrario, es necesario
interpretarlo en el contexto de un cambio en los modelos económicos impulsando las ideas
del incremento de la productividad como medida de racionalidad que implica la posibilidad
de escapar de la pobreza.
En éste esquema se ha fomentado la idea de la necesidad de generar profesionistas con altos
niveles de especialización que les permita convertirse en controladores de un proceso con
una visión limitada de las necesidades sociales del impacto que el desarrollo de la ciencia y
la tecnología tiene sobre los habitantes de la sociedad y sobre su calidad de vida, con un
ejemplo de ello, lo tenemos en las actuales reformas a los planes y programas de estudio
realizados en esta facultad, en donde las áreas dedicadas a la formación social del alumnado
han sido dejadas de lado, de por ejemplo ingeniería química, química industrial, ingeniería
en alimentos, entre otras, donde las asignaturas de ciencias sociales no son ni el 5% del total
asignaturas obligatorias.
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Esta visión del profesionista hiperespecializado sobre todo en las áreas técnicas (Ingenierías,
físico-matemáticas químico biológicas, económico administrativas), como se dijo
anteriormente, se ha acentuado en prácticamente todas las instituciones de educación superior
pública, lo cual parece encontrar su explicación en el planteamiento teórico neoliberal de
impulsar la propuesta de un Estado-Gerente cuya finalidad es “administrar los bienes de la
sociedad” sin la realización del ejercicio de la política y que éste sea el ejecutor de las
decisiones de las grandes élites tanto nacionales como de los dueños del gran capital
internacional, donde el consumo es definido por las grandes compañías, como afirma
Lipovetsky (2007).
"pero, estructuralmente, lo que la define en propiedad es la generalización del proceso de moda. Una sociedad centrada en la expansión de las necesidades es ante todo aquella que reordenar la producción y el consumo de masas bajo la ley de la obsolescencia, de la seducción y de la diversificación, aquella que se oscilaron económico en la órbita de la forma moda.",
En consecuencia la necesidad de tener y poseer a cualquier precio se convierte en la regla de
comportamiento de todos y cada uno de los educandos que se forman en este sistema.
Por tanto, la propuesta de la formación profesionistas especializados en sus áreas técnicas,
defiende la posición del profesionista robot, ejecutor de acciones especializadas sin un
contexto teórico conceptual en el ámbito socio cultural que le permita identificar la
problemática no sólo socio política del país sino las prioridades del avance científico
tecnológico nacional, se les instruye como premisa filosófica de su ser, conseguir en los
estudiantes un " liderazgo efectivo ", o como dice Romero, (2002 Págs. 98-99) “Esta
reflexión es importante, toda vez que la Universidad, incluyendo la Universidad pública, ha
ido descendiendo en su escala de valores al pragmatismo mercantil, a tal punto que el criterio
economicista, cortoplacista, termina imponiéndose a la búsqueda de la excelencia académica
y científica, limitando de esta manera su papel en la transformación del entorno
socioeconómico dentro del cual está inserta. Es cuestión de ética, de compromiso con la
sociedad en su conjunto, lo cual no es típico de la economía orientada solamente por la "mano
invisible" del mercado. La “fetichización” de este último enfoque no ha hecho más que
promover el consumismo desaforado en las naciones más desarrolladas, produciendo el
creciente deterioro del medio ambiente y el agotamiento de los recursos naturales del planeta,
así como la intensificación del parasitismo económico, especialmente en el campo de la
especulación financiera y bursátil, lo cual ha generado una creciente incertidumbre y
15
desestabilización a escala mundial.” De tal manera que se impulsa cada vez con mayor fuerza
el introducir en sus programas los elementos necesarios para incorporar los conceptos que
ejecutan con frecuencia desde el gerente de una pequeña empresa hasta el presidente de una
de gran tamaño, así como en los altos funcionario de las de tipo paraestatal. Estos conceptos
basados en el planear, organizar, motivar y evaluar, se involucran en la aceptación del rol
de la toma de decisiones y en una formación continua de ejecutivos.
Conviene señalar que la inserción en este pragmatismo ha conducido a formar un conjunto
de profesionistas con profundo e internalizado sentimiento de competitividad, que les lleva
a tratar de ser eficientes y eficaces, de conformidad a los lineamientos educativos neoliberales
hoy imperantes, en palabras de Guadalupe Poujol "…es pertinente con la visión de la
educación como mercancía del BM (Banco Mundial) evaluar los resultados del aprendizaje
en torno de las competencias; así, se compra y se vende lo que se sabe hacer, y otros rasgos
como el saber hacer y saber convivir no cuenta." (Poujol, 2008), cuyo futuro próximo es ser
los ejecutores de acciones marcadas por los directores del proceso, sometidos a las más
descarnadas leyes del mercado, inmersos en supuestos esquemas de competencia con los
egresados de las escuelas privadas, competencia que de entrada, es inexistente porque la
formación proporcionada a ellos está orientada a formar, además de profesionistas con ciertos
niveles de calificación técnica, que en sus escuelas se manejan dentro de sus currículos, un
elevado componente de una propuesta teórico metodológica de un planteamiento ideológico
que se asocia con los intereses de clase de los grupos a que pertenecen.
En el caso de las escuelas públicas de educación superior, en particular la UNAM, las
condiciones presupuestales impuestas han limitado de manera considerable la posibilidad de
acceder a un nivel de excelencia académica y no por la ineficacia de los profesores y alumnos
de la Universidad, como se ha difundido y popularizado en los últimos tiempos que ha
generado un gran desprestigio a los miembros de esta comunidad y preparado el camino para
aplicar las propuestas “eficientistas” basadas en desaparecer todo aquello que desde una
óptica reduccionista no sea útil en su formación profesional, observamos con preocupación,
como, a diferencia de las escuelas privadas, en nuestra Universidad no sólo no buscamos
incorporar más elementos del conocimiento humano sino que pretendemos reducir la
posibilidad de que se acceda a conocimientos que les permitan a los egresados ser más
asertivos en el desarrollo de su ejercicio profesional, aplicando lo que Soto y Cárdenas (2007,
16
Pág. 7; Aparecido en la antología de la Maestra Rodríguez, 2008), manifiestan "la
competencia supone pensar en el corto plazo: un hombre compite con el que está delante. En
esta época en la que el tiempo se acorta, en la que todo incita vivir el tanque, también la
empresa se ve constreñida al corto plazo por los resultados inmediatos….. La competencia
no puede entenderse sólo como la lucha por el poder o por la cuota de mercado, porque
entonces la convivencia se convierte en un juego de suma cero…". En este sentido, es
importante señalar y apoyar el planteamiento y propuesta de un autor que es frecuentemente
utilizados en las escuelas privadas, Peter Drucker (1999, Pág. 29), dice: “Una de las lagunas
de los jóvenes con educación superior, actualmente que actúan en los negocios, la medicina
o el gobierno, estriba en que se encuentran satisfechos de su versación en una limitada
especialidad y afectan menospreciar las otras áreas. Aunque pareciera que un contador no
necesita conocer las relaciones humanas, ni un ingeniero saber proporcionar un nuevo
producto, tienen, por lo menos, la obligación de conocer de que tratan dichas áreas. No es
indispensable saber psiquiatría para ser un buen urólogo, pero mejor será que éste sepa de
qué trata aquella. No se requiere ser un especialista en derecho internacional para realizar
una buena faena en el Departamento de Agricultura. Pero conviene conocer lo necesario de
la política internacional para no causar daños en el ámbito mundial con una parroquial
política granjera”.
Pareciera que en nuestra Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, bajo la perspectiva, de
"los expertos de la educación" orientados por un enfoque predominantemente tecnocrático
se ha establecido la necesidad de impulsar el desarrollo humano o de lo que sistemáticamente
han insistido en denominar el desarrollo del capital humano, para el efecto, se han abocado
a transformar los Planes y Programas de estudio desde la visión Neoliberal, imprimiendo en
cada uno de los documentos que los sustentan la necesidad de la eficiencia y eficacia, con lo
que se lleva a los alumnos a un enfrentamiento constante entre ellos. Como en su momento,
pensaba Vicente Fox Quesada, cuando afirmaba que problema educativo en México, sobre
todo desde la educación básica, se resolvería instalando en todas las escuelas primarias una
computadora que les conectaría al sistema Enciclomedia. Tampoco el lamentable de atraso
de la educación en México se supera dando a cada joven una computadora.
Lo dicho anteriormente, no significa, que debamos apartarnos a las nuevas tecnologías, muy
por el contrario, necesitamos aprovecharlas al máximo y de forma creativa y consciente para
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que las TICs sean una herramienta útil para la creación de conocimiento colectivo,
apartándonos de lo individual e individualista; en esta etapa requerimos que los profesores
se conviertan en agentes creadores del conocimiento colectivo.
Bibliografía Anisi, David.(1985).Creadores de la escasez: del bienestar al miedo, Madrid: Alianza editorial, 235 pp Castells, Manuel (2008). La era de la información. Economía, sociedad y cultura, volúmenes 1 y 2, México XXI: Editores, Drucker, Peter (1999). El Ejecutivo Eficaz. México: Editorial Sudamericana, 410 pp FESC (Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán), (2008). Oferta académica http://www.cuautitlan.unam.mx/principalphp, consultado el 20 de enero de 2009 González, Casanova Pablo, (2001). La universidad necesaria en el siglo XX, México: Editorial ERA, Lipovetsky, Gilles, (2005). La felicidad paradójica, Barcelona, Editorial Anagrama.
Lipovetsky, Gilles, (2007), Imperio de lo efímero, Barcelona , Editorial Anagrama,
Lipovetsky, Gilles, (2008), La era del vacío. Barcelona, Editorial Anagrama
Lukacs, George, (1980). Ciencia y conciencia de clase, México, Editorial ERA
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Romero, Alberto, (2002), Globalización y pobreza, Colombia, Universidad de Nariño
Salas, Javier (2011, marzo 1). Una elite mueve los hilos. Público, p 26-27
18
El Contexto en la enseñanza de las Ciencias Sociales
César Guzmán Chávez2
La idea de cómo se desarrollan la enseñanza de los conocimientos que integra a la amplia
rama de las ciencias sociales, se consolida en las diferentes ciencias en que se aplica,
mencionaré las más importantes: economía, sociología, antropología ,historia, ciencia
política, psicología social, administración publica demografía, derecho, y dentro de las
humanidades están la filosofía, Filología, Literatura, lingüística.
Según una clasificación de la UNESCO, las Ciencias Sociales generan conocimientos para
la producción, explicación y formulación de los eventos que sigue una sociedad en su devenir
y cómo actúan, afecta y posibilita a la misma ver qué dirección tiende a tomar. Así mismo,
se plantean qué opciones deben de tomar, las necesidades de conocimiento dependerán del
grado de desarrollo y organización de los sistemas de investigación, por ejemplo, a partir de
los vínculos interculturales europeos, a los de E.U.A. y América, pasamos de conceptos de
modernización a la dependencia. En Ciencias Sociales debemos conocer muchas teorías y
aprender a razonar teóricamente dado la fragmentación teórica de su campo de estudios; el
conocimiento se sustenta de forma teórica-metodológica y técnico para captar la realidad
como complejo articulado. Las ciencias sociales son importantes porque permiten la
construcción de un discurso político (a partir de la crítica) para el logro legítimo de la toma
de decisiones y para la formulación y evaluación de políticas públicas. Si pensamos en cultura
escolar, social y familiar desde las ciencias sociales existe una normatividad leal y estructura
curricular en donde hay recursos materiales e institucionales que derivan en una
representación social del sistema, inmersa en una cultura global en la que se fomenta la
formación de un comportamiento; las ciencias sociales permiten fomentar el desarrollo de
habilidades y capacidades para aprender a regular su propio aprendizaje afín en sus propias
aptitudes y conocimientos así como desarrollar la creatividad y espíritu emprendedor, todo
ello en un marco de varias variantes y expresiones que dan a la enseñanza elementos de
trabajo en donde se pueden sistematizar los conocimientos se transmite la experiencia de
forma directa para quienes más adelante los consideraremos usuarios en el sentido de su papel
2 Profesor en la Universidad Nacional Autónoma de México-Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán.
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transformador de un contexto socio-cultural ;en el caso de la universidad es un espacio
público donde se observa las innovaciones y las didácticas que ejemplifican los criterios
particulares de este espacio multiexpresivo que se reinventa en el tiempo y hace historia crea
atmósferas propicias del actuar social el ligar los modelos educativos con las expectativas
sociales de la comunidad sirve para “organizar” desde el punto de vista de socialización de
actividades: Asociaciones vecinales y culturales, asociaciones de padres de familia ; la
enseñanza de las ciencias sociales se deduce de dar en términos de subjetivación y
socialización académica y formación política y de apropiación cultural de fronteras y de
vínculos entre generaciones.
A partir de lo anterior surge la pregunta: ¿En qué ámbitos pueden ser aplicadas las Ciencias
Sociales?:
1.- El conocimiento teórico académico. Aquí es donde definimos el marco teórico
metodología de aplicación de cada rama anteriormente comentada de las ciencias sociales y
la aplicación directa de este conocimiento a eventos específicos
2.- La capacidad de conocer y comprender. Sin lugar a dudas la descripción como
herramienta nos permite concebir explicar cómo suceden los fenómenos sociales.
3.- Aplicación práctica y operativa del conocimiento en ciertas situaciones. Ello nos lleva al
peldaño constante de la evolución social en donde materializamos el conocimiento y ello
tiene un gran valor agregado para la sociedad en su conjunto
4.-Saber percibir a otros. Nos lleva de inmediato a la tolerancia de que existen diferencias
entre los seres humanos que tratan afanosamente de adaptarse y de tomar posicionamientos
en donde se del beneficio de los grandes grupos que pertenecen; la percepción motiva a
intereses de índole común evitando el conflicto siempre y cuando este pueda ser evitado.
5.-Los planteamientos de ciencias sociales calidad de científica, competitivo, pertenencia
publica, creatividad multidisciplinaria. Aquí es donde el mercado entra en acción en donde
todos seamos usuarios de forma eficiente y sabiendo que no existen barreras culturales o
verdades absolutas determinadas por grupos reconocidos en sociedad para interactuar.
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Sin lugar a dudas son preguntas que las ciencias sociales debe de realizarse y más es
responderse y aún más solucionar lo que estas ciencias pueden aportar si bien es cierto existe
la postura de que las ciencias sociales en países como Japón se releguen inclusive se plante
la desaparición de la enseñanza a su mínima expresión “culpándolas” de su bajo crecimiento
económico retroceso en su progreso cultural e ideológico sea consecuencia de la enseñanza
de las ciencias sociales creo que es un error señalare que los productos a obtener a ciencias
sociales son el descubrimiento, depuración, transición aplicación la comprensión de
documentos programáticos analíticos y evolutivos e identificación de lo complejo de
transformación social y moral.
El contexto y el actuar aquí el campo de las ciencias sociales aplicadas parece hoy en día
tiene un mayor aprecio debido a que es la que nos puede dejar una actividad en la solución
de problemas de forma directa en problemas de carácter real de ahí su importancia. Lo real
nos atañe a cada uno de nosotros de forma individual platicándonos al oído de lo que estamos
viviendo día con día; lo real para un empresario para un obrero, o que decir un artista o tal
vez un científico es real para ellos es su propio contexto y un espacio común de convivencia;
sentimos las formas impuestas por agentes externos cuando desde nuestro interior mediante
la observación cotidiana y empírica surge de forma ordenada y coherente el mecanismo de
socialización entablando relaciones comunes hasta relaciones de conveniencia entre naciones
incluyendo otros grupos humanos con otras culturas e intereses diferentes así como
costumbres pero al fin y al cabo en este espacio delimitado por un tiempo y espacio lo social
raya inclusive en lo extraño ya u suceden cosas que están fuera de nuestro alcance un evento
deportivo ,una campaña publicitaria, una obra de caridad, un golpe de estado, un filme con
contenido irreverente un comentario incendiario, una pasión transgresora, construcciones
fantásticas, música para las masas, un diseño vanguardista o cualquier expresión surgida de
la sociedad. Es un posicionamiento argumentativo que surge por la inquietud del hombre
mismo y sus circunstancias. A partir de estos antecedentes surgen otras preguntas
fundamentales que deberíamos intentar responder.
¿Cómo enseñamos las Ciencias sociales?
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Las ciencias sociales vistas desde la tradición de la civilización occidental en donde se
vislumbra la pasividad en donde recibe información, dejando de lado la experiencia de
autodisciplina y práctica, en donde el interlocutor explica da a conocer de forma verbal los
hechos que acontecen en su entorno arropándolo de una estructura que siendo invisible la
vuelve visible a los ojos y oídos de los que se le trasmite, la información puede caer en suelo
fértil o solamente dejar el asombro de una transformación social y pasar de ser pasivo a un
ente activo con las consecuencias buenas o malas que pueda llegar a tener
¿Quién enseña las ciencias sociales?
Es una pregunta académica por lo regular si nos ponemos estrictos alguien quien tiene una
formación en cualquier disciplina de la acabo de mencionar, sin embargo eso sería muy
limitativo, aunque puede existir cualquier persona que no tenga conocimiento de las ciencia
también lo puede hacer desde el empirismo mismo puede enseñar sociales mas no la ciencia
como tal por que tendría que ser argumentativo en conceptos e ideas bien definidas sobre
cualquiera de las ramas de la ciencias sociales
¿Qué debemos enseñar en ciencias sociales?
Lo más importante es preguntarnos la utilidad, si pensamos que sirven para transformar y
evolucionar debe de ser conocimiento que sirva a ello y no que mantenga esclavo al hombre
al retrogradismo y control de las sociedades inculcándole miedos, fobias o cualquier otra
deformidad intelectual y de comportamiento bárbaro; por ello enseñar la ciencia para
transformar al hombre y su entorno respetando a los otros seres con los que comparte su
entorno la utilidad la define cada ciencia en su propia importancia ni una mas ni una menos
manteniéndose un equilibrio entre cada una de ellas.
¿Cuándo enseñar las ciencias sociales?
Desde que somos muy pequeños entramos a un proceso de socialización importante la
pedagogía de ello radica según en la etapa de la vida en que nos encontremos pero si
fomentamos la conciencia a edades tempranas el hombre como genero empezara a desarrollar
la capacidad de establecer posibilidades de desarrollo creciente la teorización surge cuando
el individuo recibe más concientización o ya tiene la capacidad de procesar las ideas que se
le vacíen en la cabeza.
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¿Por qué enseñar ciencias sociales?
A esta pregunta es un poco difícil responder y va a depender del profesional de ciencias
sociales cual sea su inclinación lo más importante es que nos permite pensar de forma
racional y consciente de que nuestro actuar tiene un impacto de forma no aislada ni controlada
de que no somos únicos y de que nuestros efectos son reacciones en cadena como un enorme
monstruo de mil cabezas cada una con intenciones y formas multivariadas de pensar y actuar
por qué no permite llegar a encuadres y formas no dispersas de la experiencia humana que
se puede reproducir en condiciones más o menos similares por supuesto con sus variantes.
Para concluir, me parece que debemos dejar claro que la enseñanza de las Ciencias sociales
deben sustentarse en el punto de vista cognitivo del cómo se aprende; retomando el concepto
epistemológico vinculado a un espacio físico y mental, es decir un tiempo cronológico, pero
también, histórico, ciudadano civil político social, global sea cual sea el enfoque
prevaleciente en su enseñanza (positivista, interpretativo, neo empirista o racionalista).
Por último, dado que en nuestra sociedad el egoísmo es el sello distintivo, lo social es un
contrapeso que debe ser enseñado y en este esfuerzo la participación de la sociedad civil,
pero sobre todo del Estado es primordial.
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TIC en las aulas: Luces y Sombras
Jaione Pozuelo Echegaray y Manuel Santiago Fernández Prieto3
Resumen
El presente artículo recoge los resultados de un estudio de casos llevado a cabo en varios centros
educativos de Educación Primaria y Secundaria de la Comunidad de Madrid. A través de entrevistas
focalizadas a directores, profesores, coordinadores/as TIC y alumnos/as de centros con distinta
disponibilidad de recursos tecnológicos, se obtienen resultados que ponen de manifiesto las dificultades
diarias a las que se enfrentan los centros que están incorporando las tecnologías en sus aulas. El estudio
también identifica ciertas claves de éxito en aquellos centros que van a la cabeza en el proceso de
integración tecnológica.
Palabras clave: integración tecnológica, estudio de casos, TIC, innovación educativa.
1 INTRODUCCIÓN
¿Usa habitualmente alguno de estos objetos: móviles, tabletas, televisores, radios, libros electrónicos, reproductores de música, ordenadores? Probablemente su respuesta sea afirmativa, y muy seguramente usará más de uno de estos dispositivos. En un contexto como el nuestro, las tecnologías de la información y la comunicación forman parte habitual en nuestras vidas, en mayor o menor medida. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han sido definidas como:
Los dispositivos tecnológicos (hardware y software) que permiten editar, producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos entre diferentes sistemas de información que cuentan con protocolos comunes. […] Estas herramientas desempeñan un papel sustantivo
en la generación, intercambio, difusión, gestión y acceso al conocimiento (Cobo, 2009, p.312).
A la definición expuesta cabría añadir el papel de las TIC como soporte para el establecimiento de relaciones sociales en contextos distintos a los espacios físicos tradicionales. Cada vez más, los jóvenes y niños crecen y “conviven” en el ciberespacio,
estableciendo lazos, vínculos y conflictos muy similares a los que se puedan producir en sus relaciones personales en el espacio físico.
Las TIC constituyen, por lo tanto, un pilar fundamental en las sociedades industrializadas actuales, como herramienta de acceso y transmisión de una información que, sometida a un proceso cognitivo adecuado, es susceptible de ser transformada en conocimiento. Y constituyen un elemento primordial en el establecimiento de relaciones sociales en la red. Las TIC se conforman, de esta manera, como un elemento importante en el desarrollo 3 Profesores de la Universidad Autónoma de Madrid.
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científico y social de las sociedades. El Banco Mundial las considera necesarias “para
facilitar la efectiva comunicación, diseminación y procesamiento de la información”, y determina que el acceso a las mismas como uno de los cuatro factores en los que se basa el crecimiento de un país, en términos de economía del conocimiento (World Bank Institute, 2008, p.1). A su vez, la Estrategia de Lisboa (Consejo Europeo, 2005) establece el necesario impulso al uso adecuado de unas tecnologías que constituyen “la espina dorsal de la
economía del conocimiento”.
La era digital demanda personas capaces de administrar, crear y explotar el conocimiento, y la escuela, como institución encargada de educar para la vida, cumple un papel fundamental en ello. Se hace imprescindible una escuela que responda a las necesidades reales y actuales de un alumnado cuya labor profesional pasará, muy probablemente, por la utilización eficaz de estos recursos tecnológicos. Esto implica una revisión en profundidad de la noción de aula y de espacio educativo (España, 2013), una autorrenovación de la institución educativa que implique a todo el personal docente de los centros (Imbernón, 2011) y suponga simultáneamente una innovación pedagógica, organizativa y tecnológica (Comisión Europea, 2013).
2 LAS TECNOLOGÍAS EN LAS AULAS
La necesidad de adaptación de la escuela a las nuevas circunstancias de la sociedad actual está provocando una incorporación cada vez más extendida de las tecnologías de la información y la comunicación en las aulas.
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa [LOMCE] establece las TIC como uno de los tres pilares básicos en la transformación del sistema educativo, y asegura que su incorporación generalizada en las aulas permitirá personalizar la educación y adaptarla a las necesidades y ritmos de cada alumno o alumna (España, 2013).
En un intento por extender el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a toda la sociedad, se han puesto en marcha numerosos programas gubernamentales en esta materia: la implementación del Plan Avanz@, en el contexto de la iniciativa “i2010: Una Sociedad de la Información Europea para el crecimiento y el empleo” (Unión Europea,
2005), los programas “Internet en la Escuela” (2002-2005), “Internet en el Aula” (2005-2008), “Escuela 2.0” (2009-2012) y “Programa TIC 2012” son ejemplos de ello.
Acorde a los datos recogidos por el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2013), sobre la cantidad de tecnologías de la información en la enseñanza no universitaria en el curso 2011/2012 (últimos resultados publicados), el 99,5% de los centros escolares cuentan con conexión a Internet. Como se aprecia en la Figura 1, desde el curso 2002/2003, la cantidad de ordenadores por grupo se ha triplicado, y el número de alumnos por ordenador se ha reducido a la quinta parte, comprobándose unos ratios de ordenador-alumno impensables hace diez años.
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Figura 1. Tecnologías de la información en la enseñanza no universitaria (INE, 2013)
A esto se unen los datos de la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE, 2012), que manifiestan como en los últimos años se ha doblado el número medio de ordenadores por centro, y en el año 2011 el 96% de los centros disponían de pizarra digital. A la vista de los datos, se evidencia un aumento considerable en la cantidad de recursos tecnológicos disponibles para la enseñanza.
Este incremento de las TIC en los centros educativos no siempre se ha visto correspondido con un incremento similar en el uso que los docentes hacen de las mismas. Algunos recursos están infrautilizados, se utilizan poco o se usan de forma expositiva, sin aprovechar el potencial interactivo que poseen.
El INE (2013) recoge los diferentes usos de las tecnologías que se realizan en los centros educativos (para el curso 2011/2012). La tabla I muestra que, tanto en centros privados como públicos, el uso mayoritario es en la docencia o la utilización directa por el alumnado (esto incluye las clases así como la preparación de materiales para las mismas), seguido de las tareas propias del profesorado.
Tabla I. Distribución de los ordenadores por tipo de uso (INE, 2013).
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Los datos contenidos en el Plan Avanza (Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, Neturity, y Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2007) revelan que el profesorado, en un porcentaje alto, es usuario de las TIC para el desarrollo de tareas vinculadas con la “planificación” de su enseñanza, fuera de las aulas.
Son bastantes los autores que han investigado sobre los usos reales de las tecnologías en el día a día docente (Area et al., 2011; Cebrián de la Serna, 2009; Coll, Mauri y Onrubia, 2008; Domingo y Marqués, 2011; Tondeur et al., 2007). Los estudios coinciden en resaltar que las TIC se usan principalmente como apoyo a las clases magistrales de transmisión de contenidos: para complementar la información de los libros de texto, para presentar la información, así como para la realización y puesta en común de ejercicios poco complejos. Otros usos más transformadores de construcción de conocimiento con las TIC no se producen, o lo hacen muy esporádicamente: organizar ideas (creando mapas conceptuales o resolviendo conflictos), favorecer las capacidades de colaboración (en ocasiones, las TIC se limitan a facilitar la “comunicación”, sin que se produzca una colaboración real), fomentar las habilidades de producción personal y difusión del conocimiento, de interacción social o búsqueda y comprensión de la información. Escasea, por lo tanto, el “valor añadido” que de
estos recursos se espera.
Pocos estudios profundizan en las causas que yacen detrás de estos usos poco innovadores, o en los obstáculos a los que se enfrentan los docentes en su práctica diaria, que pueden estar dificultando esta transformación educativa. Domingo y Marqués (2011) sí señalan como inconvenientes más relevantes a la hora de usar las TIC en clase: la necesidad de dedicar más tiempo para la preparación de la docencia, los problemas de conexión a Internet y las averías de software de los ordenadores.
La investigación aquí presentada pretende realizar una aproximación a la realidad actual de los centros educativos en relación al uso de los recursos tecnológicos. A través de un estudio de casos se analizan los puntos fuertes y débiles de las políticas de dotación en infraestructuras, intentando detectar obstáculos en la integración eficaz de las TIC, así como acciones que están funcionando y pueden constituir claves de éxito en este proceso.
3 EL ESTUDIO DE CASOS
El estudio planteado pretende analizar en varios centros escolares (con distintos niveles de integración tecnológica) el uso que se realiza de las tecnologías, desde la perspectiva de diferentes agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello se hace uso de un estudio de múltiples casos (Stake, 1995).
La tabla II recoge las distintas categorías de análisis establecidas para el estudio. Se agrupan en cinco bloques, relativos al uso de los recursos tecnológicos, las características del docente y del centro, la formación permanente del profesorado y el impacto del uso de las TIC en el alumnado.
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Tabla II. Categorías de análisis del estudio de casos.
En el estudio planteado se hace uso de un muestreo de casos típicos, eligiendo cuatro centros educativos de niveles no universitarios de la Comunidad de Madrid (dos institutos de Educación Secundaria y dos centros de Educación Infantil y Primaria). Uno de los institutos está inserto en el Plan de Innovación Tecnológica de Institutos de la Comunidad de Madrid, y uno de los centros de Educación Infantil y Primaria tiene una dotación muy abundante de recursos tecnológicos. Los otros dos casos estudiados tienen una dotación menor de estos recursos. De esta manera, se pueden hacer comparaciones entre centros con distinta disponibilidad de recursos TIC y, por tanto, distinto nivel de uso de los mismos.
Caso 1.Centro-secundaria 1 (CS-1): Instituto de Innovación Tecnológica.
Caso 2.Centro-secundaria 2 (CS-2): Instituto con un uso TIC menor.
Caso 3. Centro-primaria 1 (CP-1): Colegio con una alta dotación TIC.
Caso 4. Centro-primaria 2 (CP-2): Colegio con una dotación TIC menor.
En los cuatro centros se llevan a cabo entrevistas focalizadas de tipo semiestructurado a diferentes informantes clave: profesorado, directores, alumnado y coordinadores TIC. Realizando posteriormente una revisión cruzada de los datos obtenidos, con el fin de obtener conclusiones (Stake, 2013) utilizando el programa informático de tratamiento de datos ATLAS.ti.
4 RESULTADOS
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A continuación se exponen, de forma sintetizada, los principales resultados obtenidos a partir de las entrevistas focalizadas. Para facilitar el análisis, la información se ha dividido en los cinco bloques temáticos recogidos en la Tabla II.
Uso de recursos TIC
Conviene señalar que, para todos los centros analizados, los directores contabilizan el uso de las herramientas en función de su disponibilidad en las aulas, mientras que los coordinadores TIC son conscientes de que el hecho de tener el recurso en el aula no implica su uso por parte del docente.
En general, se encuentra un patrón similar en los centros con alto grado de dotación TIC (CS-1 y CP-1) respecto al uso que se hace de estos medios. En ambos centros, las TIC se utilizan en la docencia, en la gestión del centro y en la comunicación con las familias.
Los motivos para utilizar las TIC son la propia inercia generalizada de la institución, y la necesidad de los docentes de educar acorde a lo que se demanda en el centro (de hecho, en ambos casos se establece como obligatoria la incorporación del uso de estas herramientas en las programaciones didácticas).
Pero el uso de las TIC no es sólo una obligación sobre el papel, sino que es un compromiso que los docentes entienden como necesario. En estos centros se repite la idea de que, en los tiempos que vivimos, “no se concibe dar clase de otra manera”.
A pesar de detectarse un alto grado de uso de las TIC en estos centros, se constata que se usan mayoritariamente como apoyo a modelos didácticos expositivos. Algunos docentes ya están incorporando una serie de métodos diferentes (trabajo por proyectos, dinámicas de colaboración, aprendizaje autónomo), aunque se reconoce que quedan unos años para que el cambio de paradigma educativo se extienda y generalice.
“Yo no creo que las TIC en sí te lleven al cambio de metodología. Las TIC bien utilizadas te
pueden llevar, pero te lo tienes que creer y querer cambiarlo. [...] Llegar al trabajo por proyectos y la creación…es un cambio que implica años” (Coordinadora TIC del CP-1).
En los centros con una dotación “media” de recursos (CS-2 y CP-2), por otro lado, el uso de las TIC se plantea de otra forma. En general, estos centros cuentan con recursos moderados, pero están poco actualizados e infrautilizados. Algunos medios no se utilizan, otros se usan sin aprovechar el valor añadido que aportan a los medios tradicionales.
Los motivos para la escasa utilización de las tecnologías son diversos en ambos centros. En el CS-2 se percibe cierto miedo al cambio metodológico por parte de los docentes, que se encuentran bastante afianzados en sus métodos tradicionales. Algunos profesores sí están incorporando las TIC en la docencia, pero son minoría y lo hacen de forma personal. Supone, para éstos, un esfuerzo extra que, especialmente en estos últimos años de recortes en el ámbito educativo, no siempre se está dispuesto a asumir.
En el CP-2 los recursos tecnológicos se utilizan más (existe una buena predisposición en el claustro, que es predominantemente joven y tiene ganas de aprender) pero se utilizan
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principalmente de forma expositiva, no se aprecian metodologías transformadoras. Aún no se aprovecha todo el potencial que estas herramientas tienen.
En todos los casos estudiados, se encuentran ventajas en la utilización de las TIC:
- Mejora la motivación y atención del alumnado.
- Permite mostrar la información de formas diversas.
- Abre nuevas vías de acceso al conocimiento.
- Permiten organizar bien las ideas.
- Ayuda en la labor docente.
Respecto a los inconvenientes:
- La principal dificultad son los problemas técnicos.
- El esfuerzo extra que requiere a los docentes (en tiempo y en trabajo).
- Una brecha digital que, dependiendo del contexto social del centro, puede ser considerable.
- La necesidad de “hacer rentable” la motivación que las TIC crean en el alumnado.
- Controlar el uso adecuado de las TIC por el alumnado, para evitar riesgos.
- La necesidad de contar con más horas de dedicación para la coordinación TIC, un aspecto imprescindible para la integración tecnológica.
Características del centro
En este segundo bloque se analizan las características del centro que pueden influir en el mayor o menor uso de las TIC en las clases, así como en el tipo de uso que de estas se haga.
Algunos de los factores que favorecen un mayor uso de los recursos tecnológicos son:
La necesaria dotación tecnológica del centro.
Un buen mantenimiento técnico de los equipos.
El apoyo del equipo directivo.
La labor del coordinador TIC (en su función técnica, pedagógica, y de dinamización de equipos docentes).
Las políticas de formación docente en el propio centro.
La estructura en aulas-materia (permite a cada docente personalizar sus recursos). “No es
lo mismo un equipo directivo que te pone problemas a un equipo directivo que te pone soluciones. […] ofrece al profesorado un abanico grande de recursos para elegir y utilizar lo
que la clase necesite” (Coordinadora TIC del CP-2).
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Características de los docentes
En el tercer bloque temático se abordan las características de los docentes que pueden condicionar una mayor utilización de las tecnologías en las aulas. A nivel general, el estudio muestra que no existe un perfil determinado de docente que sea más propenso a utilizar estos medios. Sin embargo, se han encontrado algunos rasgos en común en los profesores y profesoras que utiliza las TIC:
En general, los docentes más jóvenes muestran menos miedo al cambio metodológico.
Por otro lado, se aprecia una falta de formación tecnológica en el profesorado recién
incorporado a la docencia, que dificulta el uso de estas tecnologías.
Las inquietudes y ganas de aprender de cada docente influyen decisivamente en el mayor
uso de las TIC.
Cuanto mejor sea la relación profesor-alumno, menor es la inseguridad del docente, y mayor es el uso que éste hace de las TIC.
“Tenemos el caso de una profesora que ha dicho “a mí me pones el fondo verde, que sea
como una pizarra a la que yo estoy acostumbrada” y con cuatro cositas, se adaptó y empezó
a usarla. Se apoyó mucho en los alumnos” (Director del CS-2).
Formación tecnológica del profesorado
Se entiende que la formación tecnológica del profesorado puede estar influenciando en la capacidad que éste tenga para manejar los recursos tecnológicos (la llamada competencia digital) y, por lo tanto, será otros de los factores determinantes en el uso de estas herramientas. De nuevo, se encuentra un patrón de conducta similar en los profesores de los centros con mayor dotación de recursos TIC (CS-1 y CP-2). En ambos casos, la formación tecnológica del profesorado está planteada en el propio centro, y es adaptada en la medida de lo posible a las necesidades de los docentes, así como a los recursos que éstos pueden utilizar. De hecho, en el CP-2, el colegio cuenta con una persona dedicada en tiempo completo a la formación del profesorado en el uso de las TIC, y esta capacitación se lleva a cabo de forma individualizada. En el CS-2, la coordinadora TIC es la encargada de coordinar una formación que es avanzada y muy exigente.
Aunque se reconoce que la formación a nivel metodológico sigue siendo minoritaria, sí se llevan a cabo sesiones (dentro de los cursos) de metodologías innovadoras. “Hacemos cursos
de metodologías, como el trabajo cooperativo, cursos de M.O.R.E, estructuras Kagan, inteligencias múltiples. Estamos constantemente empapando a los profesores” (Director del CP-1). En estos centros, por tanto, los conocimientos adquiridos en los cursos se aplican en clase y permiten al profesorado tener más seguridad en el uso de las TIC. Además, se valora muy positivamente el intercambio de experiencias de buenas prácticas entre compañeros.
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En los otros dos centros, se ofrece al profesorado los cursos de los centros de formación de la Comunidad de Madrid. Esta oferta, aunque amplia, no está personalizada a las necesidades concretas de los profesionales de cada centro y presenta una marcada carencia de formación en metodología didáctica. “No hay ningún curso donde ayuden al cambio de mentalidad, eso
ni lo busques, eso es algo que tiene que conseguir el profesor solo según parece. Una mañana te levantas y dices: ya sé cómo quiero dar mis clases con recursos informáticos (con ironía)”
(Coordinadora TIC del CS-2). La formación en estos centros es considerada por los docentes como un esfuerzo extra que no siempre resulta útil, al no poder utilizar en las aulas los conocimientos adquiridos en los cursos, muchas veces por la falta de medios técnicos.
Impacto en el alumnado
En este último bloque, se recogen las opiniones de los distintos agentes educativos sobre el impacto en el alumnado del uso de las TIC en las aulas. Los docentes que mayor uso hacen de estos recursos (profesorado de los centros de alta innovación), perciben mejoras en las competencias del alumnado (no exclusivamente competencias digitales), un aumento de la atención y motivación hacia el aprendizaje, y una mayor preparación para enfrentarse a niveles de educación superior.
Sin embargo, también se aprecian algunas consecuencias negativas en el uso de estos recursos (alumnos que se distraen, o que necesitan la inmediatez y estímulos constantes). En todos los centros, los docentes, directores y coordinadores TIC entrevistados coinciden en la idea de que los jóvenes actuales, pese a vivir rodeados de tecnología y ser habituales usuarios de la misma fuera de la escuela, aún no dominan su uso adecuado. Nos enfrentamos a un alumnado autodidacta en el uso de las TIC que necesita un fuerte apoyo para evitar riesgos y situaciones no deseables (casos de ciberbullying, por ejemplo). No obstante, se reconoce el potencial de las mismas a favor de la escuela. “Tenemos grupos de clase en los que no paran
las conversaciones, […] se utiliza para pasar deberes, o enterarte de cosas que no te habías enterado. La agenda está perdida, ahora todo se pasa por Whatsapp” (Alumno del CS-2).
Al cuestionarles sobre cómo sería su clase ideal, todos los alumnos entrevistados en el estudio, sin excepción, prefieren las clases en las que los profesores utilizan las TIC. Los alumnos y algunos docentes también perciben que su rendimiento mejora con el uso de las TIC, idea que no es compartida por muchos coordinadores TIC, que reconocen que esta mejora dependerá del uso que se haga de estas tecnologías. “A la vez que estás aprendiendo,
te resulta más fácil de asimilar porque no es tan aburrido” (…). El ordenador siempre te ayuda a hacer mejor los trabajos, porque tienes ahí una fuente de información muy grande” (Alumna
del CS-1).
Mapa conceptual de códigos
La figura 2 muestra un mapa conceptual de los distintos códigos utilizados durante el análisis cualitativo de las entrevistas del estudio. Se pueden observar cómo las características de los docentes y del centro educativo influyen decisivamente en el uso que se hace de los recursos
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tecnológicos. Algunos aspectos señalados con el signo negativo, influyen en la menor utilización de los recursos TIC en el aula (factores como la brecha digital o las dificultades diarias que los docentes encuentran en su práctica).
Figura 2. Mapa conceptual con las familias de códigos utilizados en el análisis cualitativo.(
Elaboración propia).
5 CONCLUSIONES
Reconocida la importancia de las TIC en las sociedades actuales, las políticas de inversión en tecnologías han conseguido dotar a muchos centros de estos recursos. Sin embargo, la dotación de recursos no siempre ha tenido una repercusión adecuada en la práctica diaria en las aulas. Sólo aquellos centros que han sabido combinar dotación electrónica, una buena capacitación docente y mantenimiento técnico de los medios, están consiguiendo un impacto verdadero y un cambio real en el modelo de escuela.
El estudio ha puesto sobre la mesa muchas de las dificultades diarias a las que se enfrentan los docentes en su día a día con las TIC en las aulas. Pero también ha mostrado algunos aspectos que funcionan, y que podrían estar marcando el camino hacia la integración eficaz de estas tecnologías en los centros educativos.
A modo de conclusión, subrayaremos los aspectos más relevantes encontrados en los centros analizados:
La presencia de recursos TIC en las aulas no implica que estos se utilicen, o que se usen
aprovechando todo su potencial didáctico.
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El coordinador TIC, como responsable de la formación y dinamización de los equipos docentes, es una figura fundamental en la integración tecnológica. Un perfil pedagógico del mismo ayuda al impulso de un uso didáctico de los recursos tecnológicos.
Se constata como eficaz una formación individualizada y en el propio centro, acorde a las necesidades reales del profesorado, el intercambio de buenas prácticas entre docentes, y la figura del “formador TIC”. La formación, no obstante, carece de contenidos metodológicos.
La estructura del centro (aulas materia, dotación de recursos, diseño de formación docente, apoyo del equipo directivo) es muy relevante en la integración de las TIC en el aula.
Aunque no existe un perfil determinado de docente que utilice más las TIC, influyen las
ganas de aprender y las inquietudes del profesor.
Respecto al uso de las TIC, en los centros más innovadores, no se concibe una educación sin ellas; en los centros menos innovadores su uso se concibe como un extra, que requiere un esfuerzo y un tiempo que no siempre es asumido.
Los problemas técnicos pueden suponer muchas dificultades a los profesores. La queja por la falta de mantenimiento y soporte técnico está presente en todos los casos analizados.
Todos los alumnos del estudio prefieren las clases con recursos tecnológicos. Además, la
relación estrecha profesorado-alumnado aumenta la seguridad del docente y puede ser causa de un mayor uso de las TIC en el aula.
Es difícil valorar una mejora del rendimiento por el mayor uso de las TIC. Algunos
docentes y alumnos lo ven, los coordinadores TIC son más críticos con esto.
En base a las entrevistas realizadas, por lo tanto, podemos concluir que la realidad de los centros respecto a la integración tecnológica tiene sus luces y sus sombras.
Nos encontramos, por un lado, con docentes que literalmente “rezan” antes de entrar a clase
para que Internet funcione, aulas de informática sin mantenimiento, falta de tiempo del profesorado para formarse y crear materiales, coordinadores TIC con pocas horas, cursos generalistas y poco prácticos. Pero también conviene resaltar las luces: docentes motivados y con ganas de aprender, inercias de centro que arrastran al profesorado, coordinadores TIC muy implicados, directores que invierten en dotación, formaciones individualizadas a los docentes y alumnos que agradecen las clases TIC.
La investigación ha puesto sobre la mesa algunas claves para la integración eficaz de las TIC en las aulas, y parece que el camino debe superar dos obstáculos prioritarios: un mayor soporte a los centros (en mantenimiento técnico, y en valoración de la coordinación TIC) y la incorporación de la formación tecnológica como parte inherente a la función docente, para que deje de considerarse un elemento extra y prescindible.
Dos cuestiones que se proponen aparezcan en la hoja de ruta de las políticas educativas referentes a tecnología educativa, si queremos que la dotación de infraestructura realmente
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se traduzca en una renovación del modelo pedagógico en las aulas acorde a los tiempos actuales.
REFERENCIAS
AREA, M., CEPEDA, O., GONZÁLEZ, D., y SANABRIA, A. (2011). Un análisis de las actividades didácticas con TIC en aulas de educación secundaria. Pixel-Bit: Revista de Medios y Educación, (38), 187-199.
CEBRIÁN de la Serna (Coord.) (2009). El impacto de las TIC en los centros educativos. Madrid: Síntesis.
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LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
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Aprendizaje Colaborativo en comunidades de práctica en entornos de exclusión social: Un análisis de las interacciones.
María José Luque Cubero y José Luis Lalueza Sazatornil4
Resumen En este artículo se analizan las interacciones educativas que permiten crear un entorno de colaboración. El estudio se realiza en una comunidad de práctica particular, la Quinta Dimensión (5D), un modelo de actividad educativa basado en la cooperación entre universidad y comunidad, donde se promueve el aprendizaje colaborativo mediado por las TIC. Diseñado por el Laboratory of Comparative Human Cognition de la Universidad de California, bajo la dirección de Michael Cole, y fundamentada en la concepción del enfoque histórico cultural del desarrollo humano, se ha adaptado a las culturas locales en diversos países. En España existe una red 5D cuya primera experiencia ha sido la Casa de Shere Rom (CSR), diseñada para desarrollar formas de aprendizaje significativo para poblaciones que presentan altos índices de absentismo, abandono y fracaso escolar. La CSR, objeto de análisis en este artículo, es un espacio comunitario en horario extraescolar que atiende a niños de etnia gitana. Se trata de un proyecto de investigación-acción participativa, al tiempo que un laboratorio para el desarrollo de nuevas formas de aprendizaje colaborativo que posteriormente se han implementado en horario lectivo en diversas escuelas situadas en entornos con riesgo de exclusión social. Con el fin de analizar los procesos de incorporación a la comunidad de prácticas, las formas de colaboración para el aprendizaje y la creación colectiva de una ‘ideocultura’ de significados compartidos, se examinan aquí las interacciones
en parejas de niños y estudiantes universitarios que colaboran para resolver tareas. Mediante un estudio cualitativo, cuyo análisis se ha realizado con el apoyo del programa ATLAS.ti, se pretende responder a las siguientes preguntas: ¿Qué hacen los participantes para que la interacción funcione? ¿Y para colaborar? ¿Qué indica que forman parte de esta comunidad? ¿Y qué indica que tienen un conocimiento compartido del juego o de la tarea concreta?
Palabras clave: comunidades de práctica, aprendizaje colaborativo, interacciones, multiculturalidad, TIC.
Introducción
Hace 12 años el equipo de investigación DEHISI de la Universidad Autónoma de Barcelona puso en marcha la Casa de Shere Rom (CSR), una comunidad de práctica en un espacio no formal con población gitana, que constituye una adaptación del modelo Quinta Dimensión promovido por Michael Cole y el Laboratory of Compared Human Cognition (Cole 1999; Cole y the Fifth Dimension Consortium, 2006; Nilsson y Nocon, 2005). Esta experiencia –una intervención educativa dirigida a una población con dificultades de encaje en la escuela y altos índices de fracaso escolar– es, además, un laboratorio natural para
4 Profesores de la Universidad Autónoma de Barcelona.
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analizar formas de enseñanza- aprendizaje mediadas por las TIC en contextos de exclusión social.
El entorno de la CSR es un barrio5 donde predominan familias gitanas e inmigrantes recién llegados con escasos recursos económicos y formación, y que presentan altas tasas de paro. Existe un porcentaje muy alto de analfabetismo6, y más de un tercio de los jóvenes de entre 21 y 25 años no tienen certificación académica, consecuencia de un abandono precoz de la escuela, de un elevado absentismo y del fracaso escolar. Cuando se inició el proyecto en 1998, el discurso predominante en las escuelas del entorno atribuía las dificultades de sus alumnos a las condiciones familiares y rasgos culturales propios de estas comunidades. La práctica se orientaba, pues, a compensar el déficit de enculturación. No se consideraba la perspectiva cultural y comunitaria de los alumnos, sino sus deficiencias en la socialización en normas y usos de la cultura hegemónica (Lalueza, Crespo, Pallí y Luque, 2001). En otras palabras, predominaba una concepción socioeducativa netamente asimilacionista (Berry, 2001; Hannoun, 1992).
Por otro lado, en la escolarización los miembros de grupos minoritarios se hallaban concentrados, lo que convertía a las escuelas en espacios segregados de facto, de los que la población más integrada socialmente huía y en los que los rendimientos de los alumnos eran significativamente bajos, como ya se ha informado en diversos estudios en nuestro entorno (Marí-Klose, Marí-Klose, Granados, Gómez-Granell, y Martínez, 2009; Vila, Siqués y Roig, 2006).
En este contexto, el diseño de la CSR se orientó a ensayar una respuesta a la deficiente escolarización de estos colectivos, atendiendo a dos elementos definitorios de las situaciones de exclusión educativa: el hecho de que para los alumnos la experiencia escolar carece de sentido y las relaciones de poder entre comunidades que llevan a los miembros de algunos colectivos minoritarios a construir su identidad en oposición a la participación escolar (Fernández-Enguita, 1994; Ogbu, 1994).
Para ello, tras un largo proceso de negociación (Crespo, Lalueza y Pallí, 2002) y en el marco de una investigación-acción participativa (Montero, 1994), se diseñó un contexto de actividad de carácter interinstitucional, gestionado conjuntamente con miembros de una asociación gitana, en cuyos locales se llevaría a cabo. Se trataba, pues, de un entorno orientado por la cultura académica, pero también abierto a la cultura comunitaria, cuya finalidad consistía en que los participantes se apropiasen mediante la práctica colaborativa de los diversos artefactos mediadores (desde el uso de ordenadores hasta el lenguaje apropiado para resolver tareas formales). No se pretendía, pues, la adaptación de los alumnos a un sistema predefinido, sino la creación de un nuevo marco institucional en el que tuviera cabida la construcción
5 Sant Roc, en la ciudad de Badalona, área metropolitana de Barcelona. Su población es de cerca de 12.000 habitantes; algo más de la mitad son gitanos. 6 En 2001, un 9% de la población era analfabeta y un 28% carecía de estudios (DEHISI, 2001).
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de sistemas de significados compartidos por todos los participantes, donde estos no fueran valorados como portadores de carencias, sino como contribuyentes en la construcción de esa comunidad a partir de la experiencia que les proporciona su comunidad de origen (Crespo, Lalueza, Portell y Sánchez, 2005).
Comunidad de práctica,‘ideocultura’ y colaboración
La propuesta educativa de la CSR se basa en la concepción del enfoque histórico-cultural acerca del desarrollo, entendido como adquisición de competencia en las prácticas propias del entorno social (Rogoff, 2003). Ello supone tanto la apropiación de las herramientas adecuadas para participar en esas prácticas, como la adquisición del estatus de miembro de la comunidad. Así, el conocimiento es fruto de la colaboración entre personas que se reconocen mutuamente como interlocutores en una actividad dirigida a metas, lo que supone lo siguiente: los participantes son miembros reconocidos en una comunidad de prácticas; se desarrolla una ‘ideocultura’ común que permite el acceso a significados
compartidos; y los participantes colaboran en tareas situadas en la zona de desarrollo próximo.
La actividad como comunidad de práctica
Lave y Wenger (1991; Wenger, 2001) definen una comunidad de prácticas a partir de tres dimensiones.
Compromiso. Los participantes se reúnen con unos objetivos comunes y un compromiso mutuo respecto a una actividad conjunta. Cada uno se va definiendo como miembro, al tiempo que construye una identidad como participante.
Negociación. La participación en una comunidad de prácticas no presupone consenso, pero sí el esfuerzo por negociar aspectos instrumentales, personales e interpersonales. Esta negociación depende en gran medida del compromiso con la actividad conjunta.
Repertorio conjunto. Una comunidad de práctica requiere compartir un discurso con el que crear afirmaciones sobre el mundo y estilos con los que las personas puedan expresar su identidad como miembros. Ello supone reglas, estrategias, narraciones, rutinas y un lenguaje particular generado a partir de la práctica compartida. Todo este repertorio se reconstruye constantemente con la llegada de nuevos miembros que aprenden el uso de un discurso propio. De esta manera, el lenguaje se convierte en instrumento cultural que permite al aprendiz conocer la experiencia de los que ya forman parte de la comunidad. Y al mismo tiempo, es un instrumento psicológico que permite organizar un discurso o narración que sirve para reconstruir la identidad personal del nuevo miembro.
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La actividad como generadora de una ‘ideocultura’
El enfoque histórico-cultural de la psicología (Wertsch, 1988) toma como unidad de análisis el contexto de actividad. Desde esta perspectiva, la actividad humana está dirigida a metas que cobran sentido en el marco de cada cultura, en cuyo seno se proveen las herramientas mediante las que el sujeto alcanzará dichos objetivos. Las personas heredan de generación en generación una serie de herramientas, tales como instrumentos físicos y simbólicos, conductas asociadas a esos instrumentos, conocimientos, creencias y formas de organización social. Además, la relación entre el sujeto y los objetivos de la actividad también está mediada por otros elementos decisivos: la comunidad, las reglas y la división del trabajo (Engeström, 1999, 2005).
Cada contexto de actividad supone una forma específica en que los participantes construyen una comunidad, con sus reglas y convenciones. Una institución inclusiva debe facilitar que las prácticas propias del sistema puedan ser apropiadas por cualquier nuevo miembro, al margen de la comunidad cultural de la que provenga. Objetivos, herramientas, normas, adscripción comunitaria y división del trabajo no son elementos autónomos, sino que forman parte de sistemas de significado propios de esa cultura local. Esto nos lleva a la noción ‘ideocultura’:
Sistema de conocimiento, creencias, conductas y costumbres compartidas por los miembros de un grupo en interacción al que los miembros pueden referirse y que sirve de base para nuevas interacciones. (Fine, citado por Cole, 1999).
Los nuevos participantes incorporan mediante la práctica con los demás tanto herramientas físicas como simbólicas y también una serie de creencias, esquemas, guiones y normas.
La actividad como colaboración
El aprendizaje mediante la colaboración puede ser entendido como descubrimiento conjunto, pues se confrontan puntos de vista distintos y se produce, por consiguiente, un conflicto sociocognitivo que actúa como motor del cambio. Desde esta perspectiva piagetiana (Perret-Clermont, 1984), la colaboración se da básicamente entre iguales. Pero también se puede entender como el andamiaje que un experto procura a un aprendiz para que este se apropie de las capacidades y habilidades necesarias en una tarea, orientándolo hacia los aspectos relevantes de la tarea (Bruner, 1983; Rogoff, 1993).
La resolución de tareas mediante el trabajo conjunto se realiza poniendo en juego una serie de mecanismos interpsicológicos que Mercer (2001) describe como ‘interpensamiento’. Compartir el significado de la tarea es el núcleo de lo que
podemos denominar ‘colaboración’. La flexibilidad entre los papeles de experto y
aprendiz hace que, además, sea posible llevar a cabo formas diferentes de
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colaboración, más cercanas en ocasiones a la conversación exploratoria (que supone un cierta simetría, al menos en las formas) y, en otras, al andamiaje (que supone una clara asimetría).
Descripción del modelo Quinta Dimensión
La CSR es la versión local del modelo Quinta Dimensión (5D), desarrollado por una red internacional de universidades en colaboración con instituciones comunitarias. Fundamentada en el marco teórico de la psicología cultural (Cole, 1999), consiste en el diseño de contextos de actividad adaptados a su entorno social e institucional, basados en el aprendizaje colaborativo. En ellos, la utilización creativa de las TIC se orienta al desarrollo de las competencias necesarias para la inclusión educativa de los participantes. Se da dentro y fuera de la escuela, pero en todos los casos se orienta a la creación de una ‘ideocultura’ en la que los
participantes comparten significados, metas y herramientas. La actividad, descrita en pocas palabras, consiste en la colaboración de un grupo de niños con un grupo de estudiantes universitarios para resolver tareas utilizando software diverso y trazando un recorrido de tareas que siguen unas reglas.
¿Cómo funciona una actividad 5D?
El juego comienza con una carta de presentación escrita a un personaje virtual (protagonista de una narración ficticia) y con la respuesta de este aceptando al niño en la comunidad. A partir de aquí, se presentan las reglas de funcionamiento con las que los participantes se comprometen a formar parte de la comunidad, tras lo que se les entrega un ‘pasaporte’ en el que se anotan las actividades que realizan
durante su estancia. Con esto, ya están listos para comenzar, en parejas niño-estudiante universitario, el recorrido por un tablero virtual de juego al que se denomina Laberinto. Este consta de varias ‘habitaciones’ con actividades (juegos
informáticos, actividades centradas en el uso de las TIC, etc.). Una vez dentro de este laberinto, el recorrido está marcado por unas reglas que permiten que sean los propios niños quienes escojan su itinerario.
FIGURA I. Ejemplo de laberinto
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Cada actividad consta de una guía de tareas con una estructura básica: título, resumen de la actividad, explicación de cómo acceder a esta desde el ordenador y tres niveles de dificultad (principiante, iniciado y experto), que orienta a la pareja sobre los objetivos que debe alcanzar en cada tarea. El paso de un nivel a otro está determinado por la consecución del nivel anterior y la voluntad del niño de continuar.
Un papel fundamental lo desempeñan los compañeros expertos. En nuestro caso, se trata de estudiantes de Psicología o Educación, que realizan sus prácticas durante todo un semestre. Su función es acompañar el niño en todo este viaje y ejercen un papel de expertos en los aspectos académicos, mientras que, en el conocimiento del entorno, los juegos o la actividad misma, se convierten a menudo en los aprendices a los que los niños pueden dar indicaciones. Niño y estudiante se convierten en miembros de un mismo equipo con un objetivo común: jugar juntos y superar los diferentes obstáculos hasta resolver la actividad.
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Objetivos y método de la investigación
Pretendemos analizar, estudiando las interacciones entre niños y estudiantes universitarios en la práctica cotidiana de la CSR, el modo en que se construyen los tres procesos destacados, a saber: las formas de participación propias de una comunidad de prácticas; el desarrollo de una ‘ideocultura’ generada por la
actividad; y las prácticas de aprendizaje colaborativo.
Para ello, mediante el estudio de las interacciones en la pareja niño- estudiante, pretendemos responder a las siguientes preguntas:
¿Qué hacen los participantes para que la interacción funcione? ¿Qué hacen para colaborar? ¿Qué indica que forman parte de esta comunidad? ¿Qué indica que tienen un conocimiento compartido del juego o de la tarea
concreta, o que intentan compartirlo? No se trata de evaluar aprendizajes concretos, sino de explorar las formas de interacción que suceden mientras se realiza una tarea. De acuerdo con la tradición constructivista, nuestro foco se ha centrado en la actividad conjunta entre profesor y alumno en torno a una tarea (Coll, Colomina, Onrubia, y Rochera, 1995; Shuell, 1993; Montero, 1990; Palincsar, 1998; Sánchez y Rosales, 2005). Si nuestro estudio se hubiera centrado en la tarea, habríamos recurrido sin duda a los trabajos de Coll y su equipo (Coll, Colomina, Onrubia, y Rochera, 1992; Coll et ál., 1995).
Sin embargo, en tanto que nuestro interés se centra en el contexto de actividad, en los procesos de creación de una ‘ideocultura’ propia de una comunidad de prácticas,
resulta más apropiado el modelo de Edward y Mercer (1988; Mercer, 2001), ya que nos permite analizar cómo los interlocutores utilizan el lenguaje para construir y compartir el conocimiento. Al igual que ellos, no vamos a centrarnos en las características de la tarea, sino en el discurso del educador y el de los alumnos.
Disponíamos de 47 parejas estables con niños de todos los cursos de Primaria. Nuestra intención era hacer un seguimiento exhaustivo a varias de estas parejas, grabando todas las sesiones (una a la semana) durante un semestre. La necesidad de dos cámaras y dos micrófonos por cada pareja las redujo a cuatro como máximo. Pero en tanto que la actividad corresponde a una intervención educativa real y asistencia voluntaria, no todas las parejas ofrecieron la deseada regularidad. Hubo que descartar también algunas sesiones debido a la calidad de la grabación. Finalmente, el análisis parte de 25 grabaciones de unos 50 minutos de duración cada una, de tres parejas distintas. Ya que el grado de experiencia (es decir, novatos que participan en ese semestre por primera vez, y expertos que ya han participado otros semestres) supone competencias y conocimientos distintos sobre el funcionamiento de la actividad, conviene informar que una de las parejas se compone de un niño experto (12 años, 6.º de Primaria) y una estudiante experta; otra de una niña experta (8 años, 3.º de Primaria) y una estudiante novata; y una tercera de un niño novato (9 años, 4.º de Primaria) y una estudiante experta. Los
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tres niños acuden a una escuela concertada en la que casi todos los alumnos son de etnia gitana, presentan episodios de absentismo y no tienen un nivel de competencias correspondiente al curso al que asisten. La naturalidad con que fue aceptada la presencia de la cámara a partir de la segunda sesión facilitó la tarea y la validez ecológica del estudio. Tras la transcripción de las sesiones grabadas en vídeo, se realizó un trabajo de categorización partiendo de los datos. Es decir, no se usó un sistema preestablecido de categorías, sino que estas se fueron generando a partir del análisis del material recogido y se fueron rehaciendo a medida que avanzaba el proceso.
Debemos aclarar que las categorías son interactivas en la medida que describen lo que ocurre en la relación niño-estudiante. Se entiende que lo que hace uno de los participantes no está al margen de lo que hace el otro.
Una vez obtenidas las categorías, el siguiente paso consistió en una primera valoración a partir de su frecuencia. El peso de unas y otras dio paso a la revisión de las situaciones en las que aparecen estas categorías y la generación de diferentes relaciones entre ellas. El final de este proceso supuso un total de siete redes de categorías cuyo análisis da lugar a los resultados que se explican a continuación (mostrándose explícitamente las tres redes decisivas para dar respuesta a las cuestiones planteadas). La selección de citas y una primera categorización fueron llevadas a cabo de manera independiente por los autores de este artículo. Tras una negociación se llegó a un sistema definitivo de códigos. Posteriormente, se siguió el mismo procedimiento en la creación de redes y el ulterior análisis. En todo momento se utilizó como herramienta el programa ATLAS.ti (Muñoz, 2005).
CUADRO I. Tabla de categorías de primer nivel
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Análisis de resultados
Un primer análisis de las videograbaciones llevó a una segmentación en2.015 citas y a su agrupación en 30 categorías que describen otras tantas formas de interacción.
La distinción entre categorías de primer y segundo nivel es de tipo organizativo, de manera que el primer nivel engloba las categorías que surgen directamente de las citas textuales, que reflejan directamente formas de interacción, mientras que el segundo nivel se genera organizando y agrupando las categorías de primer nivel.
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Así, el análisis final orientado a la respuesta de las cuatro preguntas planteadas, se realiza en tres niveles: citas, categorías de primer nivel y redes categoriales de segundo nivel.
Tabla de categorías de segundo nivel
¿Qué indica que los participantes tienen un conocimiento compartido del juego o de la tarea concreta, o que intentan compartirlo?
Para responder a esta pregunta nos hemos valido de las relaciones establecidas en las redes de categorías expresadas en los códigos de segundo nivel 32 y 37. El análisis nos lleva a dos cuestiones básicas. En primer lugar, la información que tiene cada uno de los participantes frente a la tarea puede ser distinta si es experto o novato. Esta diferencia de conocimiento supone que el experto intentará que su compañero obtenga también esa información para enfrentarse juntos a los objetivos de la tarea. Y en segundo lugar, conviene destacar la relevancia que tiene uno de los artefactos de la actividad, la guía de tarea. La función de esta es marcar a ambos participantes el objetivo general y los objetivos específicos del juego. Leer la guía conjuntamente es un punto de partida importante y la resolución de la tarea resulta más fácil si los participantes se han puesto de acuerdo en lo que dice cada nivel, lo que creen que tienen que hacer y cómo hacerlo. El liderazgo en la lectura claramente corresponde al estudiante, mientras que el niño prefiere empezar a actuar de inmediato. Por lo general, el estudiante pone mucho empeño en que ambos tengan un conocimiento compartido sobre la tarea. Cuando no tienen la misma idea de lo que deben hacer, intentan llegar a un punto en común ya sea argumentando o bien negociando el significado a partir de lo que ambos entienden, de manera que construyen una base común para poder resolver el juego. Usan estrategias como las preguntas reflexivas o las aclaracionesespontáneas.
Recoge los tesoros del laberinto y después busca la salida.
N: ¡Ay, qué bonito!
E: Tenemos que encontrar los tesoros que hay en el mapa, ¿vale? ¿Y cómo se hace esto?
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Las preguntas del niño para entender ciertas cuestiones garantizan el acuerdo en los términos de resolución de la tarea.
N: (Dejando de leer la guía). Señu, ¿tarea qué es?
E: Tarea es algo que tienes que hacer, ¿sí? En cada juego tienes una tarea, es decir, una cosa distinta.
(N afirma con la cabeza).
E: O sea, tenemos que ponernos en un juego, el del barco o el del tren, y jugar a ocho juegos.
Existe además un conocimiento compartido que los interlocutores poseen previamente. Pertenecen a grupos culturales distintos pero ambos comparten una parte de su historia social. Además, los participantes van creando también una historia compartida dentro de la actividad.
La pareja está jugando a un juego de geografía. Hablan de un continente y el niño lo relaciona con un cantante conocido.
E: América del Sur.
N: (Con tono emocionado por saber algo de ese lugar), Ahí está el Chayanne.
E: ¡El Chayanne, sí!
La base de la relación que se va construyendo parte de lo que cada uno espera que puede aportar el otro. En las sesiones estudiadas, se escucha a los niños, se les considera capaces de aportar conocimiento y, en algunos momentos, se les concede el papel de experto sin complejos.
E: Venga, ¿y ahora qué tengo que hacer? ¿Vamos avanzando así?
N: Sí. Un, dos. (Se refiere a la puntuación que ha obtenido con el dado).
E: Un, dos.
N: ¡Ahhh! Espera, espera. Que me ha tocado a la cárcel. Sálvame, por favor, de la cárcel, ¿no?
E: Ay, pues no, es verdad. N: ¡Anda!
E: ¡Ah!, pues sí. ¿Y ahora qué tienes que hacer tú…? N: Ahora yo… quedarme
ahí. (Se refiere a la cárcel).
E: Anda, un uno. ¡Ay, Dios mío! Creo que era mejor el tuyo, eh. N: ¡Bieeeen! ¡Ahora tú a la cárcel!
Tener un conocimiento compartido es algo que los interlocutores ven necesario y ambos procuran que así sea. Este conocimiento y el uso que hacen de su historia juntos permite a la pareja compartir metas. Si además estas interacciones se repiten
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en el tiempo, como ha ocurrido en algunos casos en la CSR, se acaban creando parejas estables. En este contexto de estabilidad, aumenta la historia conjunta y el conocimiento mutuo, de manera que a los participantes les resulta mucho más fácil entenderse, crear metas conjuntas y negociarlas.
¿Qué indica que forman parte de esta comunidad?
Las redes 33 y 35 de relaciones entre categorías nos muestran un particular uso del lenguaje que remite al sentimiento de pertenencia a la comunidad. Pero la diferencia en el uso que se hace de un lenguaje particular entre expertos y novatos es palpable. Los niños más expertos explican lo que significan y para qué sirven los artefactos a los nuevos miembros. Se sienten orgullosos de ser conocedores de una información que los nuevos no tienen y de mostrar su competencia.
FIGURA II. Relaciones entre las diferentes formas de uso de lenguaje referido a la actividad
Los participantes hacen referencias constantes a la comunidad de la que forman parte. Por un lado, encontramos alusiones a los objetivos de las tareas y a las reglas de la actividad, pero encontramos también menciones a diferentes herramientas o situaciones cotidianas que solo conocen aquellos que participan de manera regular en la CSR. Todo esto conduce a un conocimiento compartido acerca de la actividad en la que participan y un lenguaje común para hablar de determinadas cuestiones.
Como es obvio, existen diferencias en los usos del lenguaje entre niños y estudiantes. Mientras que los primeros tienden a apoyarse en el contexto inmediato
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haciendo, por ejemplo, referencias exofóricas, los segundos hacen un uso más formal. Pero los interlocutores contribuyen por igual a mantener un conocimiento compartido que evita tener que explicitar demasiado. Se dan cosas por supuestas y el que habla espera que los otros sepan a qué se está refiriendo. En la mayor parte de los diálogos, los participantes saben cómo actuar, qué se espera de ellos y qué pueden esperar de los otros.
Estudiante y niño que no han jugado juntos nunca, inician su relación sin excesivos preámbulos.
E: ¿Dónde estabas?
N: ¿Yo? No me acuerdo.
E: ¿No te acuerdas? ¿Viniste la semana pasada? N: Sí. Vengo todos los jueves.
E: Muy bien, muy bien. Así me gusta. «Buscaminas iniciado». (Lo lee del pasaporte).
N: (Se refiere al juego que ha nombrado la estudiante). ¿Me lo he pasado o tengo que hacer la carta?
E: No. El iniciado no tiene carta.
N: Pues entonces vamos a coger otro juego, ¿no? E: ¿Sí? Vale.
Este cúmulo de información sobre qué hacer y cómo forma parte de algo más amplio y significativo en el funcionamiento de cualquier comunidad de práctica: las reglas. Para que todos sepan qué deben hacer, qué pueden hacer y qué no, es importante conocerlas. En las sesiones analizadas hay referencias continuas por parte de los participantes. Se usan cuando hay resistencias por parte del niño o cuando resulta necesario revisar y negociar los objetivos de la tarea. Quienes más se refieren de manera explícita a estas reglas son los estudiantes. Los niños las conocen pero no hablan tanto de ellas durante la interacción.
Otra cuestión es la distribución de papeles. Cada nuevo miembro aprende cómo pedir ayuda y a quién puede solicitarla en función de las habilidades de los otros miembros. Cuando una pareja empieza a jugar, parte de la idea de que con lo que sabe cada uno de ellos pueden resolver las diferentes tareas. Cuando se presentan problemas, los más expertos saben a quién solicitar cada tipo de ayuda, ya que conocen las potencialidades y limitaciones del resto de participantes.
¿Qué hacen para colaborar?
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Las relaciones que se establecen en el código de segundo orden 34 nos permiten articular una respuesta a esta cuestión. Los participantes utilizan estrategias para mantener la interacción, que son fundamentales para posibilitar el trabajo colaborativo. Una interacción que se mantiene en el tiempo y que supone la implicación de cada miembro sostiene la colaboración, como también lo hacen las estrategias que tratan de evitar las resistencias en la pareja.
FIGURA III. Interacciones orientadas a facilitar y mantener la colaboración
La manera en que la pareja se esfuerza por mantener la interacción permite abrir el camino a la colaboración. Cuando una relación, que en algunos momentos puede resultar difícil, se mantiene en el tiempo, es que existe interés por seguir trabajando juntos. Pero hay otros elementos que muestran el interés por facilitar el trabajo colaborativo: buscar la participación del otro y formular propuestas durante la tarea, contar con el otro y pedirle ayuda si se necesita o preguntar aquello que se desconoce con la idea de que el otro puede aportar cosas. También encontramos que la historia que la pareja comparte supone un potencial para crear entendimiento y buscar la colaboración. Como último elemento, encontramos la guía colaborativa como una alternativa mucho más frecuente que la guía directiva en la resolución de problemas.
La estudiante guía al niño a través de un mapa con el uso de una brújula.
E: ¿[N], dónde estamos del mapa ahora? Mira el mapa un momento, no aprietes. ¿Dónde estamos? ¿Lo ves?
N: (Señala en la pantalla). Aquí.
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E: ¿Qué quieres hacer? ¿Vamos a este tesoro? N: Sí.
E: Pues giramos para abajo. Tenemos que girar al revés, o sea al oeste… o al
este… A ver, por el este.
N: No se puede.
E: Cuando salga la flecha es cuando puedes apretar, y luego va adonde tú dices.
(N lo hace).
E: Muy bien, pero no gires tanto.
Tanto el niño como el estudiante dan un espacio al otro para que decida, para que opine o simplemente para que comparta ideas, ya sea buscando explícitamente la participación de su compañero o haciéndole propuestas concretas durante la actividad.
Que ambos participantes puedan contribuir a la historia común y que compartan conocimiento a partir de su experiencia facilita este entorno de trabajo colaborativo.
¿Qué hacen los participantes para que la interacción funcione?
Usando la terminología de Watzlawick, Beavin, y Jackson, (1969), detectamos un conjunto de interacciones más orientadas a la relación que al contenido en las que pesan especialmente los elementos motivacionales y afectivos. Esto se evidencia en al análisis de la red de citas integradas en el código 36.
FIGURA IV. Interacciones orientadas al mantenimiento de la relación
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Tanto el niño como el adulto se esfuerzan por mantener la interacción de manera natural y espontánea. Se hacen diferentes propuestas a la hora de realizar la tarea, se procura que el compañero participe de las decisiones, se bromea creando situaciones distendidas, se introducen temas que puedan ser de interés para el otro para conseguir una conversación al margen de la tarea propiamente dicha, así como para motivar al otro en diferentes momentos del juego. Del mismo modo, la manera en que el estudiante enfrenta las resistencias de su compañero ayuda a que la interacción no se deteriore y a que el niño tenga la posibilidad de expresar su descontento o su aburrimiento y (con paciencia) alcanzar algún tipo de pacto para el avance.
La pareja está haciendo un juego en el que deben montar con las diferentes partes del cuerpo un muñeco o muñeca.
N: ¡Ay! Este, este, este señu. No, este, que este es muy bonito. E: ¿A ver? ¡Hala! ¡Ay! Se le cae el moco y todo de la nariz.
N: (Mirando a la pantalla y sonriendo). ¡Uuyyyyyy!
Otro de los elementos que permiten el buen funcionamiento es la resolución adecuada de las situaciones de resistencia. En las tres parejas, cuando aparecen resistencias en el niño, su acompañante intenta por todos los medios mantener la interacción. Se dan tres estrategias distintas para resolver esta situación. En la primera de ellas la estudiante argumenta de diversas maneras que deben continuar con lo que están haciendo. En la segunda, hay una argumentación del estudiante para continuar, pero decide ceder en una parte y ser más flexible en cuanto a las reglas del funcionamiento normal, con el objetivo de mantener la interacción que tiene con el niño. Y en tercer lugar, hay situaciones en las que la resistencia se soluciona con un cambio sin intentar siquiera una argumentación. En este caso, la estudiante prefiere sacrificar el cumplimiento de las reglas a cambio de que la interacción no sufra un desgaste y se deteriore o acabe.
El niño que da muestras de aburrimiento pregunta por un juego de disparos. La estudiante, al detectar su cansancio, decide entrar en otro juego que pueda gustarle más o que le resulte más fácil que el anterior:
N: ¿Señu, no hay una cosa que dispare?
E: ¿Cogemos otro juego, que este es muy difícil?
(N coge el de buscar los semejantes).
La motivación supone otro elemento clave en las interacciones. Aparecen momentos de ánimo y apoyo cuando uno de los miembros de la pareja logra alcanzar una meta en la tarea o se le anima para que tenga confianza en que puede
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conseguirla. A partir de lo observado, parece que es algo que hace básicamente el estudiante, aunque hay casos en que se da un refuerzo mutuo por lo que han logrado.
Pese a todos los elementos que potencian y fomentan que estas interacciones funcionen y se mantengan, también existen momentos de dificultad. Diferentes situaciones pueden poner en riesgo la continuidad de la colaboración y, según cómo se afronten, pueden permanecer serios obstáculos para la misma. Nos referimos, por ejemplo, a las divergencias, donde los participantes no comparten el mismo objetivo y cada uno centra su atención en aspectos diferentes de las tareas.
La estudiante mira el pasaporte del niño para ver si había jugado al juego anteriormente y ver por dónde debe continuar. El niño en este caso está mucho más interesado por ver qué teclas son las que debe usar para mover las piezas:
N: Pero me parece que no hice nada.
(E busca en el pasaporte).
N: ¿Cómo se movía?
E: Block out, a ver, espérate, espérate, espérate que esto ya lo tienes empezado, entonces no tienes que ponerte en el cero, tienes que empezar… ¡Ah! Sí, el cero.
N: ¿El cero? Con más de 1.000 puntos.
E: Tienes que superar el nivel cero y llegar al nivel uno.
Otro elemento que crea dificultades es la censura. En la relación de niño y estudiante surgen momentos en lo que uno de los dos censura al otro por algo que se desaprueba. Evidentemente, dependerá de cómo esté funcionando la relación hasta ese momento o del grado de complicidad que tengan como pareja, para que esta situación pueda ser un riesgo más grave.
Una tercera dificultad para la relación niño-estudiante son las confusiones. Como en el caso de las divergencias, en aquellos momentos en que los participantes no se entienden o no saben a qué se está refiriendo su compañero, se puede crear una ruptura en la comunicación que si no se resuelve podría anular la colaboración.
La pareja se encuentra frente a los dos laberintos que hay colgados en la actividad: uno destinado a los niños de cinco a siete años y otro para los niños mayores de esa edad. La estudiante duda sobre qué laberinto es el que sigue la niña y le pregunta al respecto:
E: ¿Tú cuál tienes de laberinto? (Delante del laberinto).
N: (Mira a la estudiante sorprendida). ¿Cómo de laberinto?… El otro. E: Ah,
vale, venga.
Otra de las situaciones que puede representar una dificultad en la interacción es el desacuerdo. Existen momentos en los que los participantes no coinciden en alguna
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cuestión relevante para el funcionamiento del juego o de la actividad en general. Cada uno expone sus puntos de vista y durante parte de la conversación no coinciden en lo que se ha de hacer, o en cómo hacerlo, aunque se mantiene un mismo objetivo: intentar llegar a un acuerdo. La argumentación y exposición de sus posturas lleva a un punto de encuentro y a un acuerdo satisfactorio para ambos.
Niña y estudiante no están de acuerdo en la última tarea realizada el día anterior y su objetivo común es encontrar por dónde deben continuar. Ambas explican y argumentan sus posturas.
E: A ver, ¿te quedaste en algo el último día? (Mirando el pasaporte). La vaca Paca. Falta dibujo… ¿y? (Leyendo).
N: No, ya la ají, sí, la semana…, ayer la ají, la carta y too señu, sí. E: ¿Ayer?
¿Tú viniste ayer aquí?
N: El otro viernes.
E: Pues dice que falta el dibujo. N: ¿Eeeeeeh?
E: Dice que falta el dibujo.
E: ¿Con quién lo hiciste? ¿Con esa chica? Con… ¿dónde está? espera.
(Buscándola).
N: Con esa del pelo rizao.
E: Sí.
N: Con esa.
E: Pero aquí pone que falta el dibujo. N: Nooo.
E: ¿Vamos a verla un momento? N: Venga.
E: Ven, vamos a buscar las instrucciones del juego. ¿Qué es? La Vaca Paca, ¿no? (Se levantan e la silla).
N: Pero que no, seño, que yo lo ají. Mira, ají la carta y el dibujo. La toa…
E: ¿Ají? ¿Ají? Hice.
N: Sí, delante de Dios que yo lo ají.
Por último, el abuso de guías más directivas por parte de uno de los interlocutores puede producir malestar y dificultades en la interacción. Si a uno le corrigen constantemente o únicamente se le dan instrucciones sin permitir una participación mínima, la relación acaba decayendo.
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Conclusiones
La CSR ha mantenido su actividad durante 12 años. El modelo desarrollado se ha trasladado posteriormente a otras dos asociaciones y, en horario lectivo, a siete escuelas de Enseñanza primaria y a un instituto (Lalueza, Crespo y Luque, 2009), involucrando a niños que corren el riesgo de abandonar tempranamente sus estudios y fracasar en su apropiación de conocimientos y habilidades escolares. En la investigación que aquí hemos presentado se han examinado tres procesos que, desde una perspectiva histórico-cultural, consideramos claves para que la experiencia educativa resulte significativa para estos niños y útil para los educadores en la construcción de una escuela multicultural en entornos de riesgo de exclusión social.
En primer lugar, el análisis de las sesiones ha permitido diferenciar formas de interacción que promueven la participación activa en una comunidad de prácticas. El principal rasgo consiste en el establecimiento de un tipo de relación horizontal en la que existe respeto y escucha mutua, que permite que los participantes se sitúen como interlocutores válidos dentro de la relación. Sobre esta base, ambos interlocutores (no solo el experto) aceptan la tarea de establecer un conocimiento compartido y fijar metas comunes.
En segundo lugar, esta comunidad de prácticas genera su propia ‘ideocultura’. La
participación en esa cultura local supone la apropiación de los diversos instrumentos y el uso de un lenguaje que remite a una adscripción a la comunidad de prácticas. El análisis muestra que, cuando se es reconocido como miembro competente de una comunidad, es posible adquirir los usos del lenguaje que vehiculan la actividad en su seno (incluso cuando incluye formas de formalización y abstracción) en contraste con la aparente incompetencia de los niños para apropiarse del lenguaje de la escuela.
Por último, hay aprendizaje colaborativo en tanto que ambos interlocutores (experto y aprendiz) intervienen no solo para resolver la tarea, sino para implicar al compañero en ella. La flexibilidad de papeles ayuda a que los aprendices se sientan competentes (experiencia poco frecuente en la escuela para estos niños) al ejercer funciones como expertos.
Como la CSR es un laboratorio para la creación de estrategias de innovación educativa, su modelo de actividad ha servido de base para la implantación de actividades de aprendizaje colaborativo mediado por el uso de las TIC en varias escuelas e institutos en entornos de riesgo social. Su apropiación por los profesores ha supuesto importantes modificaciones sobre ese modelo, pero se ha procurado la presencia de estos tres procesos con el objetivo de que la experiencia escolar resulte significativa y contribuya a la inclusión educativa.
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Mejora del aprendizaje en el aula universitaria. Resultado de una experiencia.
Xavier Bohigas I Janoher7
Palabras clave: Enseñanza universitaria; Aprendizaje colaborativo.
1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza universitaria está basada, habitualmente, en la clase magistral. El profesor expone de una forma organizada los contenidos que el estudiante deberá aprender y el estudiante actúa como receptor de forma pasiva. Existe la idea subyacente de que el estudiante aprende si se exponen los contenidos de forma clara.
Desde hace años se intenta superar este modelo, pero la inercia es enorme en la enseñanza universitaria. Se han realizado muchas experiencias de innovación educativa en las aulas universitarias, buenos ejemplos son aquellas basadas en el aprendizaje colaborativo (Brufee, 1993; Johnson,1998).
En muchas ocasiones las experiencias innovativas son difíciles de realizar en contextos universitarios. Una de las razones es debido a problemas de organización y de coordinación. En los primeros cursos de algunas titulaciones, debido a su elevado número, los estudiantes se subdividen en varios subgrupos. La organización suele ser muy rígida y la coordinación, en lugar de basarse en los objetivos de aprendizaje, pone el acento en el número y tipos de problemas que se resuelven en clase. De esta manera, al profesor, le es muy difícil salirse del guión, si no quiere ser amonestado por el coordinador de la asignatura.
La experiencia que presentamos se realizó en una situación como la que acabamos de exponer, en la que la actividad del profesor esta encorsetada por una programación y una coordinación de corte completamente tradicional. Es una actividad dirigida para fomentar que el estudiante universitario participe más activamente en su proceso de aprendizaje.
Nos planteamos la siguiente pregunta: ¿es posible realizar alguna actividad en clases numerosas de estudiantes universitarios que fomente el trabajo en grupo entre ellos y que, a su vez, mejore su aprendizaje? La hipótesis de trabajo es considerar que existe una respuesta afirmativa y, que esta, se puede basar en la realización en clase de actividades en las que el profesor plantee cuestiones de tipo conceptual mediante transparencias y cuya resolución se realice a partir de la discusión en grupos de estudiantes, libremente constituidos.
A continuación se expone como se ha realizado esta experiencia y los resultados obtenidos.
7 Dept. Física i Enginyeria Nuclear Universitat Politècnica de Catalunya.
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2. CÓMO SE HA REALIZADO EL ESTUDIO
El contexto pedagógico en el que se ha realizado la experiencia es el de una enseñanza de corte tradicional basada en la clase magistral. La evaluación de los estudiantes se realiza mediante pruebas objetivas (exámenes) en los que el estudiante debe resolver ejercicios y responder a cuestiones de tipo más conceptual, que se presentan en forma de test cerrado.
Puesto que la resolución de cuestiones de tipo conceptual lleva bastantes dificultades a los estudiantes, el autor dedicaba, en los cursos anteriores, un cierto tiempo a la resolución de estas cuestiones en clase. Hasta ahora presentaba a los estudiantes una cuestión mediante una transparencia, dejaba un tiempo para que pensasen y escogiesen la respuesta que consideraban acertada y, finalmente, pedía si algún estudiante que- ría dar la respuesta o bien preguntaba a uno en particular. A continuación el profesor daba la respuesta correcta debidamente explicada. Esta actividad ayudaba a los estudiantes a preparar el examen pero seguía siendo una actividad en la que el estudiante no intervenía directamente en el proceso de aprendizaje.
La experiencia que presento se ha realizado tomando como base la actividad que acabo de comentar, introduciendo unas variaciones que permiten al estudiante participar más activamente. Para lo cual la estrategia de la actividad se planteó de la manera siguiente:
1. Se presenta a los estudiantes, mediante una transparencia, una cuestión conceptual, en su resolución no se necesita realizar ningún tipo de operaciones algebraicas.
2. Se deja un cierto tiempo (entre uno o dos minutos es suficiente) para que, individualmente, los estudiantes piensen cual es la solución correcta.
3. El profesor recoge las soluciones a mano alzada, pidiendo quien considera que la respuesta correcta es la correspondiente a la opción a, cuál cree que es la opción b, etc.
4. El profesor invita a los estudiantes que discutan en grupo con sus compañeros cual es la solución correcta a la pregunta presentada.
5. Se vuelve a recoger las soluciones a mano alzada, cada estudiante da una respuesta individual independientemente de lo que crea que es la respuesta correcta del grupo de discusión.
6. El profesor, conjuntamente con los estudiantes, comenta las respuestas.
Las cuestiones presentadas tienen siempre la misma estructura. Primero una descripción de la situación, con el planteamiento de una situación problemática y a continuación se presentan diversas opciones (entre tres y cinco) de las cuales solo una corresponde a la respuesta correcta.
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Esta actividad se ha realizado en diez ocasiones a lo largo de un cuatrimestre que, corresponde a un periodo lectivo de quince semanas. Las cuestiones presentadas estaban muy contextualizadas con el contenido recientemente explicado en clase.
Los grupos de estudiantes se formaron espontáneamente, el profesor no influyó en su constitución. Normalmente los estudiantes se sientan en clase en los mismos sitios, cerca de sus amigos o compañeros de grupos ya formados. Por otro lado, algunos estudiantes prácticamente no conocían a sus vecinos de mesa y los grupos se formaron por proximidad. El profesor tampoco puso condiciones al número de estudiantes que debía formar cada grupo, la mayoría de grupos estaban formados por cuatro o cinco estudiantes.
3. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
El estudio se ha realizado con un grupo de la asignatura de Electromagnetismo correspondiente al segundo cuatrimestre de segundo curso de la titulación de Ingeniería Industrial en la escuela de Barcelona de la Universitat Politècnica de Catalunya. El número de alumnos que asistían a cada clase varió a lo largo el curso; se situó alrededor de cincuenta. La asistencia de los alumnos a clase en la titulación de Ingeniería Industrial suele ser bastante irregular en segundo curso. Por esta razón para poder comparar mejor los resultados que se presentan en las tablas no se especifica el número total de encuestas realizadas sino el porcentaje.
Los estudiantes están habituados a una enseñanza basada en explicaciones en clase por parte del profesor. Su actividad en clase se reduce fundamentalmente, en la mayoría de las asignaturas de la titulación de Ingeniería, en recoger en forma de apuntes la información facilitada por el profesor. El sistema de evaluación de las asignaturas se basa en los informes de las prácticas realizadas, un examen tipo test a medio cuatrimestre y de un examen final, con una parte en forma de test cerrado y otra de resolución de problemas.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en la experiencia se resumen en los gráficos de las figuras 1 y 2. En la Figura 1 se presenta el porcentaje de personas que respondieron (correcta o incorrectamente) la primera vez que el profesor pidió la opinión de les estudiantes y el porcentaje de personas que responden después de intercambiar sus opiniones con sus compañeros de grupo. Está claro que, excepto en la primera pregunta, el número de alumnos que responden a la pregunta planteada aumenta después de la discusión con los compañeros. Lo que nos indica que, el hecho de discutir con los compañeros, ayuda a cada alumno a tomar partido por alguna de las opciones presentada en la transparencia. A “decidirse”, en
definitiva. En muchas ocasiones el estudiante, delante de una situación problemática como puede ser una pregunta de test o la resolución de un problema, queda colapsado y no sabe por dónde empezar. Así pues, la discusión con los compañeros ayuda a superar esta primera situación de bloqueo. El resultado de nuestra experiencia indica que el porcentaje de personas
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que responden pasa de un 26% a un 40%. Diferencia más que notable. Consideramos que un 40% de respuestas a una pregunta planteada en una clase de estudiantes universitarios es muy alto, pues la práctica habitual docente universitaria no fomenta la participación de los estudiantes. Y, además, los estudiantes no suelen llevar la asignatura al día.
FIGURA 1.- Porcentaje de estudiantes que responden, antes (primera barra) y después (segunda
barra) de discutir con sus compañeros.
En la figura 2, se presentan los porcentajes de aciertos correspondientes a cada pregunta en la primera ocasión y en la segunda, después de discutir con sus compañeros. Excepto en la pregunta 4, en todas las otras el aumento de aciertos es notable. Después de discutir con los compañeros, el porcentaje de respuestas correctas aumenta, pasa del 14% al 24%. Si bien hemos de señalar que en dos preguntas (la Q8 y la Q9) sólo respondieron correctamente una persona en cada pregunta. Lo que nos indica que estas preguntas corresponden a contenidos de la asignatura que presentan una dificultad clara a los estudiantes. Se refieren a la relación entre capacidad, carga y diferencia de potencial de un condensador en un proceso a carga constante y en un proceso a tensión constante. Si no tenemos en cuenta estas dos preguntas, el número de aciertos aumenta más significativamente, del 17% al 29%.
FIGURA 2.- Porcentaje de respuestas correctas, dadas por cada estudiante individualmente, antes
(primera barra) y después (segunda barra) de discutir con sus compañeros.
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La pregunta 4 es la única en la que se produce una disminución del número de estudiantes que responden correctamente. Se analizaba el potencial creado por una carga en un punto. La disminución del número de aciertos puede ser debido a dos causas. Una de ellas está relacionada con las preconcepciones de los estudiantes sobre el concepto de potencial. Otra causa puede ser que el texto de la pregunta no sea suficientemente claro. Preguntando a los estudiantes sobre el resultado de esta cuestión reconocieron la confusión entre carga que crea el campo y carga que sufre su acción.
Así pues, podemos afirmar que la discusión entre compañeros mejora el aprendizaje de los estudiantes. Pues, los porcentajes de aciertos obtenidos en respuestas analizadas individualmente es claramente menor que los porcentajes de aciertos en respuestas realizadas después de la discusión con los compañeros. También aumenta la seguridad de las respuestas, pues se obtiene un aumento del número de estudiantes que responden después de la discusión. Similares resultados se han obtenido en experiencias realizadas previamente en Mazur (1997).
La actitud de los estudiantes a lo largo de todo el curso ha sido muy abierta a la experiencia realizada. Cuando se les propuso que respondieran a la primera transparencia y discutiesen la respuesta con sus compañeros hubo un cierto desconcierto debido, seguramente, a que una actividad de este tipo es muy poco corriente que se realicen en clases universitarias numerosas. Cuando vieron la efectividad de la metodología su participación fue muy receptiva, por no decir entusiasta. Los estudiantes en comentarios realizados fuera de clase, manifestaron que tenían la sensación de haber aprendido más con la dinámica que motivó la experiencia realizada que con una enseñanza de corte más tradicional.
También se apreció una mayor atención de los estudiantes en clase. Consecuencia que parece lógica, pues, los estudiantes tienen una clara conciencia de la evolución de su propio aprendizaje de una manera casi inmediata y sin necesidad de ponerse en evidencia delante de los compañeros o del profesor. También les ayuda de forma indirecta a la preparación de los exámenes de la asignatura, pues, lógicamente, en las transparencias se presentan situaciones que correspondientes a los conceptos más fundamentales de la asignatura.
Por otro lado, aumenta la interacción entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor. Cuando el profesor plantea una pregunta, se produce un feedback inmediato respecto al grado de acierto de las res puestas dadas por los estudiantes, con lo que el profesor tiene conocimiento del grado de seguimiento de la asignatura por parte de sus estudiantes. Si bien de una forma global y no de forma individualizada, evidentemente. Tiene más información que en una enseñanza universitaria de tipo clásico.
5. CONCLUSIONES
Atendiendo a los resultados obtenidos en esta experimentación podemos afirmar que con actividades colaborativas en clase se mejora el resultado académico, aunque se realicen estas actividades en clases numerosas como las universitarias. Basamos esta afirmación en el
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hecho experimental que el porcentaje de aciertos a les preguntas planteadas aumenta después de que los estudiantes discutan entre ellos para tener una respuesta.
Otro resultado destacable es que con actividades de este estilo los estudiantes se implican más en su pro- pio proceso de aprendizaje, pues el número de respuestas aumenta cuando responden a las preguntas después de discutir con sus compañeros que cuando responden individualmente. La socialización del problema planteado, al discutirlo con sus compañeros, produce un efecto catalizador y hace que el estudiante tenga más ganas de responder, además de mejorar el número de las respuestas correctas. Podemos decir que la discusión de un problema con sus compañeros tiene un efecto motivador.
Actividades como la que hemos de descrito mejoran la dinámica de la clase y son un buen complemento a otras actividades, como leer un texto o resolver problemas, que ayudan al aprendizaje de los estudiantes universitarios.
Un objetivo que, en la enseñanza universitaria, muchas veces queda olvidado es la socialización de los alumnos y su integración en el grupo clase. Con la actividad que hemos llevado a cabo se fomenta la discusión entre los compañeros y ayuda a la integración al grupo de alumnos aislados.
Finalmente quisiera comentar que la actividad realizada no representa un trabajo excesivo para el profesor. Sí, es verdad que debe preparar las transparencias, pensarlas, seleccionarlas, organizarlas, etc. atendiendo a los objetivos de aprendizaje fijados y a su temporización. Pero no es una tarea que se aleja demasiado de la preparación de las clases, en una enseñanza tradicional. La única diferencia está en el tiempo que se dedicará a recoger las respuestas y el tiempo que los estudiantes dedicaran a la discusión de las preguntas planteadas. Se puede pensar que dedicar unos minutos a esta discusión es una pérdida de tiempo y que nos puede atrasar en el desarrollo de la programación de la asignatura. Pero, a tenor de los resultados obtenidos, nos parece que los estudiantes rentabilizan enormemente este tiempo, además de fomentar el estudio en grupo que, sabemos, mejora sensiblemente el resultado académico de los estudiantes.
6. AGRADECIMIENTOS
El autor quiere agradecer al Ministerio de Educación y Ciencia la ayuda recibida (proyecto SEC2002- 04254-C02-01).
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El ePortafolio como instrumento para fomentar la autorregulación del aprendizaje
Juan Fraile8 y Rodrigo Pardo9
Resumen:
El desarrollo de la capacidad de autorregulación es reconocido como un factor clave para el éxito académico en Educación Superior (Warburton y Volet, 2012). El ePortafolio emplea los medios tecnológicos para recopilar las tareas realizadas por los estudiantes con un objetivo determinado. Es un instrumento muy apropiado para el desarrollo de la autorregulación al centrarse, principalmente, en el proceso y no sólo en el resultado final. En este artículo se exponen los factores clave para su desarrollo a lo largo de las tres fases que componen el proceso de autorregulación, en base a Zimmerman (2000). Es necesario destacar la gran importancia de actividades metacognitivas, como la autoevaluación y la evaluación entre iguales, para la continua reflexión, identificación de aciertos y errores y ajuste de las estrategias de aprendizaje .Con el desarrollo tecnológico actual, es necesario que cada alumno pueda personalizar su ePortafolio creando un Entorno Personal de Aprendizaje en el que los estudiantes sean capaces de incorporar las herramientas que crean convenientes para demostrar sus competencias.
Palabras clave: ePortafolio, evaluación formativa, autorregulación, autoeficacia, autoevaluación
1. Introducción
Un portafolio es una recopilación del trabajo del estudiante encaminado a demostrar su esfuerzo, progreso, mejora y logros (Paulson, Paulson, y Meyer, 1991). Es un instrumento de enseñanza-aprendizaje cuyo uso cuenta con gran tradición en la Educación Superior (Guder, 2013).
La incorporación de las tecnologías ha contribuido a su transformación y potenciación de sus virtudes, adoptando el nombre de portafolio digital o ePortafolio (Cebrián-de la Serna, Bartolomé-Pina, Cebrián-Robles, y Ruiz-Torres, 2015). Implementando este instrumento a través de las posibilidades tecnológicas se definiría como el producto creado mediante una compilación de artefactos digitales que exponen estas experiencias, aptitudes y aprendizajes (JISC, 2008). Además de las propias ventajas que aportan este tipo de herramientas, facilita la clasificación y el orden de las tareas realizadas (Rey y Escalera, 2011).
1.1. Funciones del ePortafolio
El ePortafolio es un instrumento útil tanto para el profesor y su acción docente, como para el estudiante y su aprendizaje. Por tanto, es un medio que aúna reflexión y colaboración de docente y alumnos (Ryan y Ryan, 2012). Los profesores tienen la posibilidad, a través de este instrumento, de planificar un aprendizaje, observar y evaluar el desarrollo del trabajo de los estudiantes y proporcionarles a la vez retroalimentación (Nguyen y Ikeda, 2015). El ePortafolio no es sólo un instrumento que expone los resultados alcanzados, sino que muestra 8 Universidad Francisco de Vitoria. Madrid, España. 9 Universidad Politécnica de Madrid. España.
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el proceso que se ha seguido para llegar a ellos (Rao et al., 2012). Este aspecto es especialmente importante por la reflexión de los alumnos durante el proceso y la evaluación del mismo al final del procedimiento (Zawacki-Richter y Hanft, 2011).
Este instrumento se encuadra dentro de la evaluación formativa, caracterizada por la evaluación para el aprendizaje en lugar de la evaluación del aprendizaje (Black y William, 1998). En relación a este aspecto, se entiende la evaluación como un proceso que se inicia desde el primero momento con el fin de mejorar las capacidades del estudiante. Además, es un instrumento muy apropiado igualmente para la calificación.
El ePortafolio incrementa la participación del alumnado en su aprendizaje de una forma sistemática, organizada y reflexionada previamente por el docente (Serdà y Alsina, 2013). Esta transferencia de responsabilidad al estudiante se puede llevar, incluso, hasta la calificación mediante procesos de autoevaluación, evaluación entre iguales y evaluación dialogada. Además, esta implicación fomenta una continua reflexión sistematizada haciendo que tomen conciencia de su punto de partida, su planificación, el establecimiento de metas y su modificación, el proceso de aprendizaje y la evaluación del producto final. Todo ello, además, guiado y planificado por el profesor (Saltman, Tavabie, y Kidd, 2012).
2. Componentes del ePortafolio
Los medios digitales empleados en el ePortafolio pueden ser muy variados. La elección de unos u otros estará condicionada al contexto de aprendizaje. Incluso podemos motivar a los alumnos a que busquen nuevas herramientas que les permitan documentar sus evidencias como crean más conveniente. Es decir, el docente puede considerar únicamente un medio digital en el que los estudiantes puedan ir escribiendo sus evidencias, como un blog, o guardando sus documentos u otras evidencias en la nube. Sin embargo, esta base puede ser implementada a través del empleo de otras herramientas. Con este fin, también es parte del aprendizaje dejar libertad a los alumnos para que exploren y encuentren por ellos mismos la mejor forma de representar su trabajo y exponer el resultado objetivo que se había pactado entre estudiantes y docente.
Cada alumno puede configurar a través de las herramientas que escoja o descubra, su propio entorno personal de aprendizaje o PLE –de sus siglas en inglés Personal Learning Environment– (Peacock, Gordon, Murray, Morss, y Dunlop, 2010). Al fin y al cabo, los estudiantes encontrarán una motivación extra en esta libertad. De hecho, en muchas ocasiones, dicha libertad puede dar a conocer al docente herramientas que anteriormente desconocía ya que es evidente que la dimensión y el ritmo de aparición de nuevas aplicaciones es realmente rápido. En esta línea, será igualmente útil y motivante dar la oportunidad de conectar medios que emplean fuera del aula para sus actividades cotidianas, como Whatsapp o Twitter, con los aprendizajes formales (Jafari y Kaufman, 2006).
Cebrián-de la Serna et al. (2015) exponen la posibilidad de crear un entorno personal de aprendizaje (PLE) a través de herramientas federadas, es decir, un conjunto de diferentes
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medios e instrumentos con posibilidad de interacción que empleen un acceso inicial como puede ser Google, Facebook u otros servicios de universidades e instituciones.
3. ¿Cómo fomentar la autorregulación del aprendizaje a través del ePortafolio?
Carandell, Keim, y Tigchelaar (2010) hacen una distinción entre las estrategias docentes que lleva a cabo el profesor para fomentar el proceso de autorregulación del aprendizaje y el empleo de ciertos instrumentos que puedan favorecerlo como es el caso del ePortafolio. Este instrumento tiene un doble valor en cuanto al desarrollo de la autorregulación al ser tanto un medio en sí para su progreso, como aquel en el que se puedan integrar y apoyar otras estrategias docentes relacionadas, por ejemplo, con el empleo de rúbricas.
El ePortafolio es un instrumento que desarrolla y trabaja con las competencias o habilidades de los estudiantes y, por consiguiente, afecta a la autorregulación del aprendizaje (Zimmerman, 2008). Asimismo, los ePortafolios mejoran la forma de evaluar estas competencias (Rao et al., 2012) y, por tanto, proporcionan un entorno relevante para continuar el proceso cíclico del desarrollo de la autorregulación (Hadwin, Oshige, Gress, y Winne, 2010; Perry y Winne, 2013).
Este instrumento persigue, entre otros objetivos, hacer protagonistas y partícipes a los alumnos de su propio aprendizaje. Por consiguiente, es evidente la directa relación sobre la capacidad de autorregulación de los estudiantes, pues se define como “el control que el sujeto
realiza sobre sus pensamientos, acciones, emociones y motivación a través de estrategias personales para alcanzar los objetivos que ha establecido” (Zimmerman, 2000, p. 14).En esta
línea, los alumnos con alta capacidad de autorregulación se preocupan por tomar consciencia de sus conocimientos, habilidades y de ser proactivos en su aprendizaje. Asimismo, son capaces de percibir este como un proceso que pueden controlar y, por consiguiente, aceptar con mayor responsabilidad los resultados que hayan generado (Nguyen y Ikeda, 2015).
Zimmerman (2000) expuso el proceso de autorregulación como un conjunto de tres fases que se repiten cíclicamente: planificación, ejecución y auto-reflexión. En este proceso, los estudiantes establecen metas, definen estrategias, supervisan su desempeño, cambian el contexto, controlan los tiempos, evalúan los procedimientos, atribuyen resultados y adaptan futuras formas de proceder (Zimmerman, 2002). Los estudiantes con una alta capacidad de autorregulación demuestran un mejor desempeño en todos estos aspectos. Además, solicitan más a menudo ayuda al docente o a sus compañeros cuando la necesitan realmente, son más persistentes, emplean un mayor esfuerzo, ajustan sus estrategias mejor y establecen nuevas metas más efectivas al completar las anteriores (Schunk y Zimmerman, 2009).
3.1. Planificación y establecimiento de metas
Una vez que los alumnos conocen los objetivos de la tarea, hacen sus elecciones iniciales y planificación. No todos los alumnos querrán aspirar a conseguir la máxima calificación al valorar el proceso que consideren que tendrían que llevar a cabo. Este aspecto es un medio autorregulatorio en sí mismo que genera que los estudiantes regulen su motivación y esfuerzo
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(Boekaerts y Cascallar, 2006; Boekaerts y Corno, 2005) y que se producirá tanto al principio, fundamentalmente y si están claros los objetivos y expectativas, como durante todo el proceso. Por lo tanto, cada alumno o grupo de alumnos se pondrán sus propios objetivos en base a su motivación, el interés que les pueda suscitar la tarea o la asignatura, el tiempo y esfuerzo que calculen que deben emplear para alcanzar un determinado nivel de calidad o su propia competencia autopercibida (Panadero y Alonso-Tapia, 2013).
No obstante, proporcionar los criterios de evaluación no asegura que empleen esta información estratégicamente, pero sí aumenta la posibilidad de que se genere un proceso de autorregulación (Lan, 1998).
3.2. Ejecución y monitorización
La monitorización es el propio proceso por el que los estudiantes evalúan el camino que están siguiendo. Los alumnos han de analizar continuamente el trabajo que realizan, incluso mientras lo llevan a cabo, para ajustarse a los objetivos y diseñar nuevas estrategias para corregir errores y continuar hacia las metas establecidas (Wiliam, 2011).
Esta fase puede ser desarrollada a través de actividades metacognitivas como la autoevaluación y la evaluación entre iguales para que los alumnos sean conscientes del trabajo que están llevando a cabo y también genere un efecto positivo en su aprendizaje. De hecho, Kocakülah (2010) expone que la autoevaluación es más eficaz que la retroalimentación aportada por el docente. A lo largo de este apartado en relación a la autorregulación, se denota la gran importancia de la autoevaluación como base fundamental. De hecho, Panadero y Alonso-Tapia (2013) consideran que la autoevaluación debería ser un objetivo instruccional en sí misma, ya que mejora tanto el aprendizaje como el rendimiento académico (Brown y Harris, 2013). Por lo tanto, un factor crucial para alcanzar el éxito y ser un estudiante autónomo es la capacidad de evaluar las propias acciones, sentimientos y pensamientos con el fin de alcanzar las metas que sean establecidas tanto por el docente como las propias que se fija el alumno(Zimmerman y Schunk, 2011).
Asimismo, la evaluación entre iguales también genera mayor capacidad para la interpretación de los criterios de evaluación. Esto, a su vez, conlleva igualmente el desarrollo de la autoevaluación y progreso en sus competencias de autorregulación de aprendizaje permanente (Black, Harrison, Lee, Marshall, y Wiliam, 2004); relacionado con la identificación de aciertos y errores (Panadero, Jonsson, y Strijbos, en prensa).
3.3. Auto-reflexión
La última fase conlleva una evaluación del producto final y del proceso. A través, nuevamente, de actividades metacognitivas se pretende obtener un rendimiento de estas valoraciones. Estas actividades permiten a los alumnos ser más precisos a la hora de autoevaluar tanto su propio trabajo (Jonsson y Svingby, 2007) como el de sus iguales (Panadero, Romero, y Strijbos, 2013).
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Este punto no tiene que darse necesariamente el final del proceso ya que puede continuar mediante la participación de los estudiantes en la calificación o dándoles la oportunidad de que puedan entregar el trabajo de nuevo; como veremos en siguientes apartados.
4. Incremento de la autoeficacia y reducción de la ansiedad
Los estudiantes con un alto nivel de su capacidad de autorregulación tienden a tener mayor motivación y seguridad en sí mismos en relación al aprendizaje (Nguyen y Ikeda, 2015). Esta motivación también viene dada igualmente por su capacidad de autoeficacia, es decir, la convicción que tiene el estudiante sobre sus propias capacidades con el fin de alcanzar una meta determinada (Bandura, 2003). Esto es, en otras palabras, la percepción que tiene el alumno de sí mismo y no la propia capacidad en sí. En consecuencia, altos niveles de autoeficacia provocan que los alumnos perciban una tarea como un reto en lugar de algo que puedan abandonar de antemano al considerar que no serán capaces de llevarla a cabo (Schunk, 2003). Es decir, tendrán la capacidad de trabajar más duro, con mayor perseverancia, a través de una motivación intrínseca relacionada con la tarea, seleccionando estrategias de forma más acertada para su realización y pidiendo ayuda o colaboración al profesor o a los compañeros con un objetivo concreto (Andrade, Wang, Du, y Akawi, 2009).
En relación con el ePortafolio, este es un excelente instrumento para que los estudiantes se den cuenta del proceso que han ido llevando a cabo, de sus progresos y, por tanto, de su competencia. Por este motivo, el profesor también debe ser extremadamente cuidadoso y, en ocasiones, flexible en la planificación del trabajo propuesta con el fin de que los alumnos se incorporen al proceso, desarrollen una motivación intrínseca, valoren positivamente su desempeño y avances, se sientan inmersos en el desarrollo y tengan confianza en sus capacidades para alcanzar las metas que hubieran establecido tanto ellos mismos como el propio docente. Es decir, en otras palabras, conseguir que se acerquen e involucren en el proceso en lugar de sentirse cada vez más lejos y fuera de él.
El mayor protagonismo del alumnado en su aprendizaje conlleva, en resumen, que conozcan qué se espera de ellos, identifiquen los criterios de evaluación de antemano y participen activamente en todo el proceso. Esta transparencia puede generar también un incremento en el rendimiento de los estudiantes al descender el nivel de ansiedad que tengan ante la evaluación (Kuhl, 2000; Wolters, 2003). Así, se pueden sentir más seguros y con mayor confianza a la hora de afrontar situaciones en las que sean calificados (Panadero, Alonso- Tapia, y Huertas, 2014).
5. Desventajas del empleo del ePortafolios
Existen elementos negativos tanto desde el punto de vista del docente como de los estudiantes. Ambos están relacionados con la implicación en un proceso de evaluación formativa y sus características.
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Los alumnos pueden percibir que han de dedicar un tiempo excesivo, superior al que conllevaría un examen tradicional, junto a un sentimiento de desamparo y de excesiva responsabilidad sobre ellos (Olivé, 2010). Estos factores se pueden, en parte, solventar con tutorías individuales o en grupos pequeños (Dekker et al., 2009).
Asimismo, los docentes conciben un aumento considerable en el tiempo que han de dedicar antelas continuas revisiones y papel que han de adoptar como guía a lo largo de todo el proceso (Serdà y Alsina, 2013). Esta mayor carga de trabajo es, de forma general, un factor limitante para llevar a cabo una evaluación formativa (López-Pastor, 2011). Por otro lado, la calificación, como se expone en el siguiente apartado, es en sí un aspecto crítico y difícil debido a la complicación de realizar una evaluación cualitativa (McCready, 2007).
Además, el empleo adecuado del ePortafolio tiene factores limitantes como la formación de los docentes, el currículum, la actitud de los estudiantes y, especialmente, la ratio (Cebrián-de la Serna et al., 2015). Estos autores también exponen que pese al mayor rendimiento que se puede obtener a través del uso de medios digitales, el tiempo que dedica el docente no disminuye.
6. Evaluación
Como introducción a este apartado y al siguiente, evaluación y calificación, debemos aclarar la confusión terminológica que existe en torno a estos dos conceptos (Álvarez, 2005; López, 2004). Con el Proceso de Bolonia, se hace hincapié en la gran importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Pérez, Soto, Sola, y Serván, 2009). Recibe el nombre específico de “evaluación formativa” y se define como “todo proceso de
constatación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador” (López-Pastor, 2009, p. 35). Por tanto, y como ya se ha ido exponiendo a lo largo de este artículo, la evaluación está presente en todas las etapas, incluido el inicio de la asignatura (Bordas y Cabrera, 2001). Por otro lado, la calificación se definiría como la cuantificación de una actividad de evaluación expresando el grado de excelencia alcanzado respecto a unos estándares de ejecución y unos criterios de evaluación (Panadero y Alonso- Tapia, 2013). Sin embargo, no han de ser conceptos independientes y la evaluación formativa también incorpora la calificación dentro del proceso global de evaluación (Bain, 2006; Dochy, Gijbels, y Segers, 2006).
Así como el portafolio desarrolla las competencias de los alumnos, su evaluación es compleja por su carácter cualitativo (McCready, 2007). Existen diferentes procesos de evaluación en el ePortafolio, tanto por parte del estudiante como del docente, que coinciden con las fases en las que se concreta el proceso de autorregulación. Resumiendo éstas, en la fase de planificación, la evaluación existe desde el punto de vista de tener constancia del punto del que se parte, esto es, de la competencia inicial para establecer metas, planificar estrategias eficaces de trabajo, programar el esfuerzo y la distribución del tiempo. En la segunda fase del proceso de autorregulación, la ejecución, los alumnos controlan qué objetivos de
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aprendizaje alcanzan. Asimismo, es una fase en la que, a partir de la constante monitorización, los estudiantes eligen nuevas estrategias de aprendizaje o modifican las que ya habían puesto en marcha para alcanzar sus objetivos. En la última fase, auto-reflexión, los alumnos han de evaluar el resultado final, el proceso que han llevado a cabo, sus conocimientos y muestras de su desempeño relacionadas con las competencias objetivo.
Los docentes tienen un papel importante en todas las fases a la hora de apoyar a los estudiantes para que tengan el control de su aprendizaje y, de este modo, optimizar el proceso de autorregulación (Winne, 2010). El ePortafolio contribuye a que tanto el docente como los alumnos sean capaces de comprender mejor la competencia que se está evaluando y mejorar su habilidad para evaluarla (Nguyen y Ikeda, 2015). En este punto, las actividades metacognitivas son fundamentales, ya sean mediante el diálogo con el docente, la autoevaluación o la evaluación entre iguales.
7. Calificación
El ePortafolio es considerado, por sus características, representativo de la evaluación auténtica (Yang, Tai, y Lim, 2015). Un aspecto fundamental es que, desde el primer momento, los estudiantes tengan guías muy claras tanto para la elaboración del propio ePortafolio, como para saber qué y cómo se va a calificar (McCready, 2007). De hecho, una posibilidad es realizar al inicio un proceso de evaluación compartida en el que el profesor dé la opción a sus alumnos de debatir sobre los criterios presentados y su peso. De esta forma, se pretende realizar también una reflexión con el fin de que todos estén de acuerdo en el modo de evaluar y calificar las competencias que se establecen. De hecho, incluso, pueden co-crear estos criterios docente y estudiantes, conjuntamente. Además, los alumnos también pueden participar en la misma línea en otros instrumentos para evaluar el portafolio como las rúbricas. Algunos autores declaran que involucrar a los estudiantes en la creación de rúbricas puede generar beneficios tales como un mayor entendimiento de los criterios de evaluación (Jackson y Larkin, 2002), compromiso (Goodrich Andrade, 2001), motivación y confianza (Arter y McTighe, 2001) y aprendizaje y rendimiento académico (Petkov y Petkova, 2006). Por lo tanto, la co-creación de rúbricas entre docente y alumnos puede incrementar su propia eficacia como instrumento de evaluación y calificación (McConnell, 2013).
De cara a la calificación del producto final, el alumno ha de ser capaz de demostrar la adquisición de los objetivos de aprendizaje y el proceso que ha llevado a cabo. La realidad es que la evaluación de este instrumento no significa la evaluación del aprendizaje. Con el fin de intentar llevar a cabo un sistema más adecuado de calificación, se puede, por ejemplo, pedir a los estudiantes que realicen una exposición. Así, han de mostrar las evidencias que consideren pertinentes de su ePortafolio. Esto es, en otras palabras, demostrar el control de todo el proceso y su resultado ya que, de hecho, el alumno no tiene por qué presentar todas las evidencias que componen este instrumento. Deben, incluso, ser capaces de seleccionar las evidencias claves.
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Para la evaluación y calificación del ePortafolio también se pueden emplear otros instrumentos como las rúbricas (Reddy y Andrade, 2010). En función de la complejidad, se podría emplear una rúbrica que recogiera el conjunto del trabajo, varias para cada una de las partes del ePortafolio, o bien una específica simplemente para una de las tareas o fases de este.
Por otro lado, se pueden incorporar otros procesos como la calificación dialogada, la autocalificación y la calificación entre pares. Estos métodos se pueden haber ejercitado previamente a lo largo de todo el camino, en concepto de evaluación, de la misma forma que se realizaría finalmente con la calificación. Es decir, a través de actividad metacognitivas. En este sentido, estos procesos en los que participa el alumnado se han de enmarcar dentro de la evaluación formativa. Este modelo se define como una evaluación de 360° en el que participan el propio docente, el alumno valorándose a sí mismo y también los estudiantes entre ellos (Cano, 2008).
Al generar un proceso de autocalificación o de evaluación entre iguales, este deberá suscitar una profunda reflexión en base a los objetivos que había y el trabajo que se ha llevado a cabo. Si en este sistema únicamente se le pide al alumno que asocie una nota numérica a su trabajo, no se asegura la reflexión sobre la tarea y, por tanto, tampoco el aprendizaje derivado de esta (Alonso-Tapia y Panadero, 2010; Panadero, Alonso-Tapia, y Huertas, 2012). En esta línea, otro aspecto que debe tenerse en cuenta es dar la posibilidad a los alumnos de volver a entregar la tarea, si lo desean, tras ser calificado por el docente, él mismo y/o los propios compañeros. Es decir, los estudiantes también pueden haber adquirido conocimientos mediante la calificación, pero si no se les da la oportunidad de corregir estos errores, es posible que no los incorporen a su aprendizaje al no conseguir transferirlos correctamente a la tarea. Asimismo, la motivación del alumno para fijarse y reflexionar sobre sus aciertos y errores podría descender al recibir la calificación y no poder hacer uso de esta información para mejorar su desempeño.
8. Conclusiones
Por todos los aspectos expuestos anteriormente, el desarrollo de la capacidad de autorregulación es reconocido como un factor clave para el éxito académico en Educación Superior (Warburton y Volet, 2012). Es fundamental destacar que el aprendizaje no sólo es el resultado final. La mayor importancia reside en el propio proceso y en la evaluación de este y del producto final. Es decir, en otras palabras, existe un aprendizaje a la hora de planificar e ir monitorizando y evaluando el proceso; pero también en la evaluación que se realiza posteriormente al ver con perspectiva todo el camino recorrido. Todos estos momentos producen una mejora de la capacidad de autorregulación de los estudiantes impulsada, en este caso, por los medios digitales (Bartolomé y Steffens, 2011; Devolder, Braak, y Tondeur, 2012).
En relación al párrafo anterior, se destaca igualmente el papel de la calificación. Desde una perspectiva formativa, los estudiantes pueden desempeñar diferentes roles a través de la
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autocalificación, la calificación entre iguales o la calificación dialogada entre docentes y alumnos. Si realmente se tiene como objetivo involucrar a los alumnos en su proceso de aprendizaje, la calificación es un medio de evaluación que forma parte de este ineludiblemente. Además, no se debe olvidar que este aspecto también es sumamente formativo si se lleva a cabo correctamente e, igualmente, los estudiantes perciben la importancia y seriedad del procedimiento.
Un ePortafolio excesivamente cerrado y definido por el docente dejará pocas posibilidades a la creatividad e iniciativa de los alumnos, lo que podría afectar a su motivación. Con la gran variedad de herramientas que surgen cada día, este aspecto no debe identificarse como un inconveniente porque el profesor carezca de su dominio, sino que debe ser visto como un oportunidad de aprendizaje que pueden brindar los estudiantes a los docentes. Además, si queremos que los alumnos hagan suyo su trabajo, esta es una forma de que sean capaces de defender aquello que han buscado, identificado, aprendido e incorporado para aprender y demostrar su desempeño. Al fin y al cabo, así también están demostrando su competencia de aprender a aprender a través de la creación de un verdadero entorno personal de aprendizaje.
En conclusión, el ePortafolio no es una mera compilación de trabajos. La reflexión sobre el proceso es, realmente, el aspecto fundamental ya que conforma el aprendizaje y desarrollo de la autorregulación que el estudiante será capaz de transferir a otros contextos. Este instrumento es idóneo tanto para el trabajo de competencias como para la evaluación y calificación de estas. Además, dicha evaluación competencial es la parte central del aprendizaje autorregulado y, por tanto, mejora el propio proceso de autorregulación, los resultados y el éxito académico.
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Experiencias didácticas con videojuegos comerciales en las aulas españolas
Silvia López Gómez y Jesús Rodríguez Rodríguez10
Resumen
En este artículo se presenta una recopilación de proyectos pedagógicos realizados en las aulas españolas, en los que se utilizaron videojuegos comerciales como recursos al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pretendemos identificar con qué finalidades educativas se usan estos videojuegos y, averiguar las características y resultados del trabajo escolar llevado a cabo con el alumnado. En definitiva, acercarnos al estado del arte de estas experiencias prácticas y aportar elementos para el debate sobre el uso de los videojuegos comerciales como materiales educativos.
Palabras clave: videojuegos comerciales, centros educativos, experiencias educativas.
1. Introducción
A día de hoy, resulta evidente afirmar que los avances tecnológicos están transformando nuestra forma de vida: en el terreno laboral, social y educativo. Igualmente en el ocio, se vislumbran acelerados cambios a los que la sociedad ha sabido adaptarse rápidamente. Estamos inmersos en lo que podemos denominar “sociedad tecnolúdica” (López y Castro, 2014). Y es que concretamente en España, la población de videojugadores de entre 6 y 64 años no para de crecer cada año. El consumo de videojuegos en el 2014 ha sido de 996 millones de euros, cifra que supone un incremento del 6,8% en comparación con el año anterior (AEVI, marzo 2015).
Teniendo en cuenta estos datos, ¿qué tienen los videojuegos para atraer tanto?
La razón está en que esos juegos poseen lo que en psicología suelen denominarse “factores
dinamizadores de nuestra conducta”; dicho de otro modo: poseen el suficiente atractivo o la suficiente motivación como para que los niños y jóvenes sean incapaces de sustraerse a su dinámica interna (Méndiz, Pindado, Ruiz y Pulido, 2008, en línea).
El poder de atracción y motivación, su práctica en la vida diaria, junto a la introducción de medios tecnológicos en los centros escolares, son algunos de los factores que han llevado a que hace poco más de 15 años en España, se investigue y trabaje en las escuelas bajo la convicción de que los videojuegos comerciales constituyen un recurso de gran valor pedagógico (Gros, 1998).
Cabe señalar que entendemos por videojuego comercial aquel que ha sido creado específicamente con una finalidad lúdica.
10 Profesores de la Universidad de Santiago de Compostela (USC).
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Veamos a continuación una revisión bibliográfica de las investigaciones relacionadas con el juego y el videojuego en educación, para obtener una visión general de la situación y ayudarnos a entender el sentido de dichos proyectos didácticos.
2. El juego y los videojuegos comerciales en educación
Los videojuegos comerciales son juegos antes que nada, y como cualquier otro juego sirve principalmente para jugar, para divertirse (Gil y Vida, 2007). No obstante, existe un elevado número de teóricos de la educación que sostiene que los videojuegos comerciales además de ser un instrumento para el ocio pueden convertirse en herramientas educativas para el aula. Entre los más actuales destacamos: Prenski (2001, 2006), Gee (2004), Esnaola (2006), Gros (2004, 2008), Montero (2010), Lacasa (2011), Marín (2012), Del Moral, Villalustre, Yuste y Esnaola (2012), Revuelta y Esnaola (2013), entre otros.
Seguimos a Egenfeldt (2009) para delimitar las características de los videojuegos comerciales que hacen que investigadores y educadores confíen en su superioridad para el aprendizaje en relación con otros medios.
Los juegos de ordenador colocan al usuario en el centro de la experiencia, le hacen perder el sentido del tiempo y el lugar, y exigen la concentración total, el interés y la energía del jugador, haciendo que el usuario se implique en la experiencia de aprender. […] desafían al
usuario al máximo […] Las acciones se realizan dentro de un universo de juego simplificado
en el que el jugador experimenta las consecuencias de las distintas acciones y observa las relaciones entre las acciones (Egenfeldt, 2009, p. 188).
La práctica de utilizar en las escuelas estos medios tecnológicos se fundamenta teóricamente por una parte, en las conclusiones de estudios que evidencian los beneficios del juego: “desde
pensadores clásicos como Aristóteles y Platón que daban gran importancia al aprender jugando” (López, 2010, p. 19), pasando por las propuestas de la segunda mitad del siglo XIX
surgidas a raíz de las primeras teorías psicológicas sobre el juego (Spencer, 1855; Lázarus, 1883; Groos, 1901; entre otros) y las compartidas en el siglo XX (Hall, 1904; Piaget, 1961; Garvey, 1977; Bruner, 1977; Vygotsky, 1979; entre otros), hasta llegar el siglo XXI, véase por ejemplo las publicaciones de Natanson (2000); Tonucci (2004); Segal y Bardige (2005); Marín, Penón y Martínez (2008) y Ôfele (2015).
Y por otra, en las investigaciones, estudios y marcos de referencia centrados en la relación entre videojuegos y educación. Los cuales son tratados y agrupados en temáticas dada la gran diversidad de enfoques en este campo por Gros (2004), por el Grupo de Investigación sobre Videojuegos de la Universidad de Málaga (2008), y por Tejeiro y Pelegrina (2008), quienes realizaron un trabajo sumamente interesante al recoger y aportar datos de las investigaciones realizadas a finales del siglo XX y principios del XXI.
En general, de estos análisis teóricos se determina que los videojuegos resultan de utilidad para el proceso de aprendizaje, de entre otras, por las siguientes razones: implicación activa del alumnado; ayudan a focalizar la atención, evitando distracciones en el aprendizaje;
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proporcionan prácticas en habilidades de resolución de problemas; motivan y retan al alumnado a un mayor esfuerzo; apoyan el desarrollo de estrategias importantes para el aprendizaje: resolución de problemas, razonamiento deductivo, memorización...
Los resultados de los estudios desarrollados a partir del año 2010, muestran conclusiones similares. En síntesis se concluye que: los infantes que juegan a videojuegos de acción resuelven las tareas a un ritmo mucho más rápido (Bejjanki, et al., 2014); con los videojuegos comerciales utilizados como recursos educativos, el alumnado asume un rol más activo (Monjelat y Méndez, 2012); ayudan a alcanzar una alfabetización digital crítica (Rubio, 2012); favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas, psicomotoras (destreza visual y discriminación perceptiva, coordinación espacial y lateralidad…), capacidades personales
(autonomía, autocontrol, autoestima, creatividad…), sociales y habilidades y transmisión de valores (Gfk, 2012); entre otros.
Las investigaciones sobre videojuegos y educación son muy amplias, y en general demasiado descriptivas, y poco concluyentes. Salvo estudios centrados en aspectos sociológicos (tiempo de uso, género, edad, preferencias...), resulta extremadamente complicado encontrar evidencias empíricas que constaten las ventajas académicas que se obtienen utilizando videojuegos comerciales (no videojuegos creados específicamente para determinada investigación). Las investigaciones a este respecto, se centran en opiniones expresadas por el alumnado o profesorado y en el análisis de estrategias educativas que pueden ser utilizadas en el aula.
3. Objetivo y metodología de la investigación
El objetivo principal de este trabajo consiste en identificar las experiencias didácticas realizadas en los centros educativos españoles, en concreto para los niveles educativos de Educación Primaria (EP) y Educación Secundaria Obligatoria (ESO)11, en los que se empleasen videojuegos comerciales como herramientas educativas. A partir de estos trabajos, se pretenden conocer los propósitos pedagógicos que han llevado a utilizar estos videojuegos en las aulas (objetivos, contenidos, grupo destinatarios), cuáles son sus características (género de los videojuegos, temática) y resultados obtenidos de los procesos llevados a cabo (beneficios, problemas detectados). Todo ello a fin de conocer el estado del arte de estas prácticas y aportar conclusiones para el debate sobre la utilización de videojuegos para el ocio en las escuelas.
Procedimiento
La revisión bibliográfica comienza con la búsqueda de referencias en la base de datos DIALNET, en las actas de jornadas, congresos, seminarios... y en libros publicados en 11 Siguiendo el sistema educativo español, la EP y la ESO constituyen la educación básica. Esta enseñanza es obligatoria y gratuita para todas las personas, comprende diez años de escolaridad y se desarrolla, de forma regular, entre los seis y los dieciséis años de edad.
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España sobre videojuegos y educación. Se revisan los números de revistas de divulgación educativa, como Comunicación y Pedagogía (C&P) , Didáctica, Innovación y Multimedia (DIM), Pixel-Bit, Comunicar y Revista de Educación a Distancia (RED) ya que consideramos son algunas de las que brindan más oportunidades a que docentes de enseñanzas obligatorias publiquen sus experiencias relacionadas con la tecnología. Así mismo, realizamos búsquedas “manuales” en Google, empleando términos similares a:
“videojuego comercial” + “centro educativo” donde obviamente hemos accedido a noticias, blogs y publicaciones en redes sociales con informaciones de interés para este estudio.
Instrumento
Para la selección y análisis de las experiencias, se ha diseñado una ficha descriptiva que contemple los campos necesarios para responder al objetivo de este estudio. Integra los siguientes campos: Datos de identificación de la experiencia (año, nombre promotor/es, centro educativo); Datos de identificación del videojuego (título, género, temática); Intención educativa (grupo destinatario, objetivos, metodología); Resultados (aspectos positivos/ventajas, aspectos negativos/dificultades); Otros datos (localización bibliográfica de la experiencia, observaciones).
4. Experiencias con videojuegos comerciales en el aula. Resultados
Presentamos en este apartado las experiencias obtenidas en la búsqueda documental, las cuales fueron seleccionadas atendiendo fundamentalmente a tres criterios: que contaran con información suficiente para completar la ficha descriptiva; que realmente fueran experiencias prácticas (no propuestas didácticas, posibilidades educativas o ejemplos de aplicaciones curriculares); y que fuesen llevadas a cabo por docentes o equipos de investigación en enseñanzas obligatorias (no por empresas, asociaciones u otras instituciones).
Las primeras experiencias recabadas vienen recogidas en Gros (2004), llevadas a cabo por el Grupo F9 (“Aprovechamiento didáctico de los juegos de ordenador en la escuela primaria y
en ESO”) durante el curso escolar 2001-2002, una de ellas desarrollada con alumnado de 2º de ESO en el IES Angeleta Ferrer de Sant Cugat Vallés, donde eligieron el juego París 1313 (aventura gráfica) para analizar aspectos como: ambiente general de trabajo, relación con aprendizajes curriculares, roles asociados, entre otros. En el siguiente estudio, con alumnado de 11 y 12 años, utilizaron el juego de estrategia La Pantera Rosa para comprobar en qué grado se produce aprendizaje respecto al uso y dominio de la tecnología. Ambos trabajos de nueve sesiones de una hora de duración.
Inspirado en el grupo F9, Saz Rubira (2004) relata la experiencia llevada a cabo en un centro de Murcia con alumnado con necesidades educativas especiales para, entre otros objetivos, aumentar los niveles de motivación en la realización de las distintas tareas, aumentar el nivel de autoestima y adquirir aprendizajes básicos (especialmente procedimentales).
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Bernat Cuello (2008), integrante del grupo F9, comienza en el año 2006 una investigación gracias a una licencia retribuida por el Departament d´Educació de la Generalitat de Catalunya. Durante un curso académico utiliza el videojuego Age of Empires con estudiantes de 6º de Primaria en una asignatura sobre medio social.
El Grupo GIPI (“Imágenes, Palabra e Ideas”), se inicia en el trabajo con videojuegos comerciales en un CEIP de Madrid, en el año académico 2006/2007. Utilizan en el aula de lengua española la consola PlayStation2 (juego: NBA Live 2) para la adquisición de habilidades relacionadas con la alfabetización digital. Lacasa (2011) recoge esta experiencia y la realizada en en un CEIP de Madrid con el videojuego Harry Potter y el Cáliz de Fuego con la intención de enseñar y aprender a contar historias a partir de un personaje de la cultura popular infantil.
En Lacasa, Martínez, Méndez, Cortés y Checa (2008), se presenta el proyecto “Aprender con
los videojuegos” realizado por este mismo grupo gracias al soporte de la empresa Electronic
Arts España (EA). Se determinaron qué habilidades asociadas con el pensamiento y acción, se desarrollan cuando niñas y niños de entre 7 y 11 años utilizan determinados videojuegos apoyados por personas adultas. Diseñaron talleres alrededor de tres géneros de juegos: deportes (NBA Live 07), simulación (Sims 2 Mascotas) y aventuras (Harry Potter y el Cáliz de Fuego) y en dos colegios públicos de Madrid.
García, Lacasa y Borda (2012), presentan una investigación realizada en el año 2009 en un centro de educación secundaria de la Comunidad de Madrid, en la que emplearon el videojuego Los Sims 2 Naúfragos para la adquisición de habilidades relacionadas con la alfabetización digital y la resolución de problemas.
En este mismo año el grupo de docentes LudologΩs utiliza los siguientes videojuegos : Star
Academy, Kingdom Hearts 2, Dragon Ball, Mario Party, Eye toy, Runescape, Tony Hawk, Wii Sports y One Piece; con alumnado de Primaria, Secundaria y Bachillerato, en las áreas de Matemáticas, Tecnología y Ciencias Sociales (Ruíz, Díaz y Montero, 2009).
La consola portátil Nintendo DS ejerció como protagonista en diversas escuelas. En el caso del colegio valenciano “El Vedat de Torrent” comenzaron la experiencia con alumnado de
5º y 6º de Primaria con juegos como Cuento de Navidad, para el refuerzo del inglés, y la línea de los Brain Training y demás juegos de habilidades cerebrales para trabajar las necesidades de cálculo, así como programas de matemáticas cedidos por la propia empresa Nintendo (Pérez, enero 2010).
Como curiosidad, señalar que en Torrico (2008) se accede a una propuesta metodológica para incorporar la Nintendo DS en el aula, basada en la escuela japonesa Joshi Gakuen Junior High.
En el 2011 el grupo GIPI es noticia en diversos medios de comunicación, gracias al informe “Videojuegos y redes sociales en el instituto” (UNED, enero 2012), que conjuntamente con EA muestran los resultados de varias investigaciones desarrolladas en horario escolar con videojuegos de la propia compañía (FIFA, Need for Speed o Los Sims 3), en tres centros
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educativos madrileños. Los objetivos principales de los talleres han sido favorecer una educación cívica y propiciar la alfabetización digital. Parte de esta experiencia, concretamente la realizada durante el curso 2010- 2011 con el videojuego de simulación social Los Sims 3, es compartida en Cortés, García y Lacasa (2012).
También es autoría del grupo GIPI y de EA España el proyecto: “Los videojuegos. Educar
en una Sociedad Global” donde, durante el curso 2010-2011, trabajan con tres centros de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid. Organizaron diferentes talleres a partir del videojuego de simulación social Los Sims 3. Realmente interesantes los proyectos que al rededor de los videojuegos comerciales realiza este equipo bajo la dirección de Pilar Lacasa, véase en GIPI, UAH y UNED (2011) “Redes sociales y videojuegos” y “Videojuegos y
diversidad” (GIPI, UAH y UNED, 2012).
Monjelat y Méndez (2012) presentan un taller realizado con Sim City Creator en un aula de 3º ESO de Madrid. La experiencia llevada a cabo años atrás, en el curso escolar 2008-2009, se enmarcó en la asignatura Ámbito socio-lingüístico de Diversificación Curricular.
El año 2012 resulta especial debido a la celebración del “I Congreso Internacional de
Videojuegos y Educación” (CIVE) en Alicante. En el mismo, se presentaron experiencias
como la de Martínez, García y Cortés (2012) con Rock Band para favorecer la alfabetización y motivación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el trabajo de las ya mencionadas Monjelat y Méndez (2012) con Sim City Creator.
En la siguiente edición del congreso, CIVE 2013, se recogen excepcionales experiencias prácticas realizadas en Argentina, pero también en España, como la experiencia de Ramos (2013) en un colegio público de Ávila con alumnado de 2º ciclo de EP para aumentar la percepción musical y el aprendizaje de la música clásica utilizando, entre otros recursos, el videojuego Toy Story 3; el proyecto financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad de Mugueta y Jiménez (2013) con los videojuegos Age of Empires II y The Age of Kings de Microsoft Game Studios, para la enseñanza de contenidos curriculares de Historia en un colegio de ESO de Navarra; y de nuevo el análisis del taller realizado en un aula de 3º de la ESO de Diversificación Curricular con la consola Wii (Monjelat, Méndez y Lacasa, 2013).
También en el 2013, García Rodríguez y Raposo Rivas (Universidad de Vigo) presentan la experiencia realizada con el videojuego Wii Music en el área de Educación Musical. Participaron 93 alumnos de 5º y 6º curso de un CEIP de Ourense.
En el 2014, se publica la investigación de Clemente Sánchez realizada con dos grupos de estudiantes de educación secundaria con dificultades de aprendizaje, bajo el objetivo de aumentar la motivación y con ello el aprendizaje de ciencias sociales. Emplearon el videojuego de construcción y gestión Faraón a través de la pizarra digital.
5. Conclusiones
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A partir de esta revisión podemos concluir que la amplia mayoría de experiencias publicadas fueron realizadas de forma experimental por equipos de investigación, gracias al apoyo de la propia industria de videojuegos. Se concentran entre los años 2008 y 2012, los motivos pueden ser diversos: a finales de los 90 y principios del siglo XXI se desarrollan propuestas didácticas sin haber trabajado previamente con los videojuegos en las aulas; a partir del 2010 (aproximadamente) surge un boom de videojuegos casuales y juegos serios, que “además de”
divertir se diseñan para el aprendizaje de ciertos conocimientos o adquisición de determinadas habilidades, esto “facilita” su uso en los centros escolares y, a partir del año 2012 proliferan las experiencias centradas en la creación de los propios videojuegos en el aula y en proyectos de ludificación o gamificación educativa.
Por otra parte, las experiencias se centran en los cursos académicos de ESO de centros educativos de Madrid y Barcelona, con una media inferior a 10 horas de duración total, estructuradas en sesiones. Los objetivos por emplear estos videojuegos, aunque diversos, se fundamentan en averiguar qué habilidades desarrolla el alumnado empleándolos en compañía de personas adultas, promover la alfabetización digital, el tratamiento de valores y motivación para el aprendizaje de contenidos curriculares, sobre todo relacionados con las ciencias sociales. Se usan habitualmente videojuegos de simulación, aventuras gráficas (más en EP), deportivos y de estrategia.
Aunque generalmente en las publicaciones revisadas los resultados y conclusiones de las experiencias son muy positivas (aumento de la motivación del alumnado, desarrollo de habilidades, desarrollo de la imaginación, mejora de la comprensión, adquisición de conocimientos, etc.), se manifiestan dificultades en su implementación: dificultades técnicas, carencia de tiempo, falta de formación e inseguridades del profesorado, los contenidos de los juegos no siempre responden a asignaturas, entre otras (Gros, 2013).
En relación a estas limitaciones, en concreto las referidas al profesorado, resulta alentadora la investigación de Sánchez (2013), en la que se constata el cambio de actitud docente por medio de una experiencia con videojuegos comerciales, los cuales pasan de considerarlos una “pérdida de tiempo” a sorprenderse y reconocer los beneficios pedagógicos que brindan.
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ALGUNAS EXPERIENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
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Facebook: herramienta didáctica para el aprendizaje de la geografía
Herminia González y Carmen Rosa Delgado12
RESUMEN
El uso de Internet, más concretamente las redes sociales, se han introducido de forma dominante en la vida cotidiana de jóvenes y adultos hasta convertirse en un elemento casi indispensable, que ha provocado cambios relevantes en su esfera social y personal. Muchos han sido los intentos de utilizar esta herramienta en la docencia aunque en su mayor parte se han circunscrito al nivel universitario o a actividades académicas aisladas, siendo prácticamente inexistente su uso en la Educación Secundaria Obligatoria.
Con objeto de explorar las posibilidades que ofrecen las redes sociales para la enseñanza y aprendizaje en las aulas, se analiza la capacidad de Facebook —por ser la más conocida y usada entre los adolescentes— como herramienta didáctica para la docencia de la Geografía en la Educación Secundaria. Para ello se ha realizado un estudio de campo con objeto de comprobar la intensidad de su utilización entre los estudiantes de secundaria en cuatro centros educativos de la isla de Tenerife y, a un total de 302 alumnos, con la finalidad de constatar la viabilidad de su uso. Posteriormente se plantea una propuesta práctica de uso y funcionamiento de esta red social utilizando como ejemplo una unidad didáctica de tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.).
Palabras clave: Internet, Facebook, redes sociales, educación, didáctica, Geografía.
Introducción
En los últimos años la enseñanza ha experimentado múltiples cambios, transformaciones o actualizaciones —tanto metodológicas como prácticas— dentro y fuera del aula, como respuesta a los cambios sociales que se han producido. Las sociedades han ido evolucionando en todos los ámbitos y, por tanto, la educación se ha tenido que ir adaptando a dichas transformaciones.
El ordenador e Internet han facilitado innumerables posibilidades que hasta hace pocos años no existían. El aumento vertiginoso del uso de las comunicaciones y de las redes sociales, han facilitado la creación de un espacio donde se puede participar en foros y conferencias, localizar información de lo más variado, expresar opiniones, comunicarse con otros usuarios, y un largo etc. que cada día va aumentando. Derivado de esa era electrónica y de la ‘nueva’
cultura de la imagen que nos atañe, las posibilidades que nos abre a la comunicación y, más particularmente, a los procesos de enseñanza-aprendizaje, nos permite vislumbrar una gran variedad de nuevas concepciones, replanteamientos del actual concepto de enseñanza y el cómo llevarla a cabo.
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) exigen un nuevo paradigma didáctico. Para ello, y con el objetivo de lograr un buen funcionamiento de estas ‘nuevas’
herramientas, es necesario que los docentes conozcan previamente este medio. Su
12 Profesoras de la Universidad de la Laguna. Departamento de Geografía e Historia.
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conocimiento, análisis, reflexión sobre las potencialidades y consecuencias de su uso y abuso, permitirá al estudiante una mayor comprensión del cambio social y cultural en el que estamos inmersos, camino hacia una sociedad de la información cada vez más global y cada día más cercana (Alonso et al, 1998).
En este aspecto, cabe señalar que, epistemológicamente, las tecnologías de la información y la comunicación son el conjunto de elementos que permiten el acceso, producción, almacenamiento y presentación de información a través de imágenes, sonido y datos contenidos dentro de un sistema de información integrado e interconectado (Moncayo, 2008: 1). Por tanto, la utilización de las TIC adquiere un papel relevante en nuestra sociedad y, en consecuencia, en el ámbito educativo.
Tanto la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 como la Ley Orgánica para para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013, en sus adaptaciones a las nuevas exigencias sociales, recogieron la importancia del conocimiento de las nuevas tecnologías en el catálogo de las competencias que debe adquirir el alumnado tras finalizar el nivel de secundaria obligatoria. Ambas legislaciones fomentan el dominio de la competencia digital, lo que supone el manejo de diversos motores de búsqueda y bases de datos para la obtención de información en diferentes soportes, formatos y códigos la valoración de su fiabilidad, utilidad y calidad para el fin propuesto, así como de la sobrecarga de información; el tratamiento de esa información (selección, análisis, síntesis, relación…) y la creación de
productos propios mediante el uso de diversos programas o aplicaciones con una finalidad comunicativa. Además, se persigue el desarrollo de esta competencia a través de la realización de trabajos colaborativos y de la participación en foros (educativos, culturales…)
en entornos digitales con la finalidad de solucionar dudas, de planificar trabajos o de compartir información. Por tanto, las TIC y las redes sociales ofrecen multitud de posibilidades para la docencia y ésta debe hacer todo lo posible para incluirse en la era de la sociedad de la información.
Las TIC, con toda seguridad, representan una oportunidad para la versatilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje y configuran un nuevo paradigma para adaptarse a las nuevas necesidades educativas. Estos cambios implican que el profesor debe dejar de ser un orador o instructor que domina los conocimientos, para convertirse en un asesor, orientador, facilitador y mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en la Educación Secundaria se ha reducido a que los estudiantes copien una información que debe ser memorizada, para luego reproducirla en las diversas evaluaciones; manifestando por tanto, apatía, rechazo y desinterés por esta asignatura al considerarla aburrida y tediosa (Rodríguez de Moreno, 2010). Por ello, la Geografía se enfrenta al reto de una urgente renovación metodológica que modifique las formas en las que el profesor debe abordar su didáctica. La ciencia debe ser más activa y dinámica por lo que el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, y una adecuación más eficaz de los procesos de aprendizaje a la evolución intelectual del alumno, son aspectos indispensables para alcanzar el cambio metodológico que requiere la enseñanza de esta materia.
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Ángel Liceras Ruiz (1991) identificó seis factores que influye negativamente en el proceso de aprendizaje de la Geografía:
1) La falta de ‘utilidad’ que consideran los alumnos, respecto a los conocimientos que adquieren con su estudio. En esta materia, el conocimiento aportado lo consideran poco importante y poco aplicado en la vida social.
2) La excesiva teoría empleada y el estudio memorístico que emplean los alumnos, hacen que esta enseñanza sea aburrida y poco ‘significativa’.
3) Derivado de esa memorización que emplean los alumnos ante el estudio de la Geografía determina, además, la falta de relación de esos conceptos con el entorno y hace que esa motivación vaya decayendo progresivamente.
4) Falta de temáticas que interesen al alumno y la poca interacción que poseen en el aula a la hora de tratar cualquier contenido.
5) La escasez de recursos tanto tecnológica como de infraestructuras determinan un elemento desmotivador en el proceso de enseñanza.
6) La figura del frustrante y desmotivado profesor. Para poder estimular, el docente debe de estar motivado.
En suma, la Geografía requiere una reformulación de los rasgos de utilidad de su conocimiento, centrar su enseñanza en conceptos claves y mejorar y actualizar en los profesores los métodos de enseñanza.
Una vez conocidos los principales problemas existentes para el estudio de la Geografía en las aulas y, tras conocer la importancia de las TIC para el fomento de una educación adaptada a los nuevos tiempos, cabe señalar que es posible y factible el intento de integrar esta ciencia a las nuevas herramientas del siglo XXI como un elemento motivador que favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje. La red ofrece una gran infinidad de instrumentos que a su vez permiten que un tema denso y abstracto, se convierta en una unidad más atractiva y motivadora.
De todos los instrumentos disponibles en internet, destacamos las redes sociales como una herramienta útil para la enseñanza porque es, probablemente, la que más posibilidades de adaptación posee, pues dentro del mundo adolescente, se trata del recurso más utilizado. Estas herramientas son capaces de ofrecer innumerables posibilidades para la docencia con el fin de motivar y mejorar las relaciones alumno-profesor, permitiendo esa interacción e indirectamente favorecer el proceso de aprendizaje-enseñanza. Julio Cabero, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Sevilla, en la Conferencia que ofreció en Eduweb 2011, señaló la importancia de trabajar con las redes sociales como herramienta dentro de la práctica educativa: ‘como educadores no podemos perder esa oportunidad y esa
herramienta, tenemos que incorporarla y eso va a implicar que el profesorado cambie los roles tradicionales que ha desempeñado y también que aplique estrategias y metodologías completamente diferentes’.
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En definitiva, el auge de las nuevas tecnologías de la información y comunicación y, más concretamente, el de las redes sociales, ha sido tan vertiginoso y permite tantas oportunidades para el proceso de enseñanza-aprendizaje que se convierte en una herramienta docente de gran interés para la enseñanza de la Geografía, que no se debe descartar.
Interés del tema, objetivos y metodología
El estudio de la Geografía es de gran interés en el actual panorama social y cultural pues, a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólo se estudian contenidos científicos, sino que además se van desarrollando e interiorizando unos valorque influyen en la vida cotidiana del estudiante. De la unión e interacción de la Geografía física y humana se deriva su capacidad de síntesis para explicar la gran cantidad de procesos que a lo largo del tiempo han configurado el territorio, así como la interacción que hace el hombre sobre el medio, lo que conlleva un aprendizaje íntegro y globalizado (Marrón, 2011).
Sin embargo, las metodologías utilizadas requieren una reformulación, pues debemos hacer la ciencia más atractiva y estimulante para el alumno/a. En tal sentido, el ‘boom’ de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación, y más concretamente, el de las redes sociales, se pretenden incorporar como una herramienta docente con la finalidad de contribuir al necesario cambio metodológico.
Las nuevas tecnologías permiten que el proceso educativo se realice haciendo uso de nuevos métodos, tecnologías y estrategias, además de una mejor adaptación a los tiempos y a los ritmos de aprendizaje del estudiante, una exigencia mayor de la responsabilidad del alumno y del desarrollo en las habilidades en el uso de la tecnología. Sin embargo, hay que tener en cuenta que, en la actualidad, no ha sido demostrado científicamente que el uso de las TIC mejoren los resultados académicos. Pero, por el contrario, ante el fracaso escolar palpable y el desinterés generalizado por la Geografía, podría ser una nueva forma de aproximarnos al alumnado, de motivarlo en el estudio haciendo uso del elemento que, por excelencia, causa furor entre los más jóvenes, las redes sociales. De esta forma, aparte de reunirse con sus compañeros de clase en otro espacio que es el aula, los alumnos podrían usar este nuevo espacio (que utilizan de manera constante para su ocio personal) con un fin educativo. A través de las redes sociales el alumnado podría hacer preguntas sobre lo explicado en clase, compartir conocimientos o el profesor puede captar su atención con videos, imágenes, etc. Las redes sociales, como tal, no van a hacer que los alumnos/as se impliquen sin más en el terreno educativo, pero estamos introduciéndonos en el espacio que actualmente más les llama la atención, lo que es un paso frente al espacio cerrado y limitado del aula (Pulido, 2011).
Ante la necesidad de un cambio metodológico para la enseñanza de la Geografía y vistas las posibilidades que ofrecen las redes sociales para el ámbito educativo, el objetivo principal del trabajo es mostrar las oportunidades del Facebook para la docencia. Para ello se ha elaborado una propuesta de aplicación didáctica usando como ejemplo una unidad del
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currículo de la asignatura de Geografía e Historia del tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria13.
Con el propósito de constatar el incremento sustancial del uso de las redes sociales, y más concretamente del Facebook, entre los jóvenes, se ha empleado una metodología cuantitativa basada en encuestas estructuradas dirigidas a los alumnos/as de diversos centros y cursos académicos de la zona norte de la isla de Tenerife, Canarias, España. La encuesta fue organizada en torno a ocho preguntas cortas encaminadas a comprobar la intensidad del uso del Facebook entre el alumnado, para conocer la posibilidad de usar esta red social como herramienta docente. El estudio de campo se ha centrado en cuatro centros educativos pertenecientes al municipio de La Orotava (Colegio Los Salesianos), Los Realejos (I.E.S. Mencey Bencomo e I.E.S. Los Realejos) y el Puerto de la Cruz (I.E.S María Pérez Trujillo), llevado a cabo durante los meses de enero-marzo de 2014.
En relación con la participación e implicación del estudio de campo, cabe señalar que se ha logrado una mayor implicación de los estudiantes en el segundo ciclo de secundaria concernientes a los cursos de tercero y cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria, con un porcentaje de intervención del 41% del total de encuestas realizadas. Ello se debe a la masificación de estudiantes por aulas en los diversos centros educativos que se realizó la encuesta, llegando incluso a superar la ratio estipulada.
Tras la obtención de los resultados, se plantea una propuesta de utilización del Facebook para la enseñanza de la Geografía como complemento a las actividades docentes realizadas en el aula.
El impacto de las redes sociales
Las redes sociales se definen como una serie de páginas webs que agrupan a usuarios unidos por intereses comunes. Se trata de una herramienta que se utiliza para mantener el contacto con amigos, familiares, compañeros e, incluso, profesionales con intereses comunes para compartir y transmitir conocimientos. Se basa en un software especial que integra numerosas funciones individuales: blogs, wikis, foros, chat, mensajería, etc. en una misma interfaz y que proporciona la conectividad entre los diversos usuarios de la red. Características:
• Son redes de relaciones personales, también llamadas comunidades que proporcionan sociabilidad, apoyo, información y un sentido de pertenencia e identidad social
• Son grupos de personas con algunos intereses similares, que se comunican a través de proyectos y existe un cierto sentido de pertenencia a un grupo de una cultura común
13 El Proyecto de Decreto del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Canarias supone la concreción del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, que establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato (BOE, nº 3, de 3 de enero de 2015) para la especialidad de Geografía e Historia.
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• Se utilizan las mismas infraestructuras telemáticas, generalmente basadas en los servicios de software social, que permite comunicaciones de uno a todos y de uno a uno.
• Algunos de sus miembros realizan actividades para el mantenimiento del grupo y, además, se realizan actividades que propician interacciones entre los integrantes.
Las redes sociales, en definitiva, se han convertido en un ambiente virtual donde convergen muchas personas y la expansión de este nuevo fenómeno ha sido de tal envergadura que, su crecimiento exponencial ha convertido a estos lugares webs en una interesante herramienta de trabajo tanto de jóvenes como de adultos.
En relación con el uso de las redes sociales, cabe destacar que el ‘VI Estudio de Redes
Sociales de IAB Spain’ (enero 2015) arroja los siguientes resultados: un 82% de los
internautas españoles utilizan redes sociales, dato que significativamente sigue aumentando cada año. Respecto a las redes sociales más visitadas y utilizadas dentro de la sociedad española, cabe destacar el Facebook con un porcentaje del 80% y, ese dato se va incrementando progresivamente. A la cola, destacan otras redes como Twitter (56%), Instagram (26%) o Tuenti (12%). La aparición de nuevas redes y el acceso móvil han generado esta cotidianidad; sin embargo, estas redes se usan, básicamente, para mantener relación con los contactos y, en cambio su utilidad didáctica o profesional está muy poco explorada.
En Canarias el uso de Internet y de las redes sociales muestra una tendencia creciente de porcentaje de población que accede a estas nuevas herramientas online. Según la encuesta realizada por EDEI (Marzo, 2012) más de 75% de la población, emplean casi a diario internet para navegar o buscar información. En cuanto al uso de las redes sociales, se puede observar un incremento significativo en el uso de estas herramientas electrónicas. Como dato significativo, durante el año 2009 el 20% de la población pertenecía al menos a una red social y en el año 2012 ese porcentaje ha llegado a superar 50% de la población. Dentro de las redes sociales más visitadas, cabe destacar el Facebook como el recurso internauta más empleado, llegando al 45% de la población, seguido por el Tuenti (20%) y Twitter (10%)
El uso de las redes sociales entre los estudiantes de Secundaria y Bachillerato de La Orotava, Los Realejos y el Puerto de La Cruz en la isla de Tenerife
Con el fin de constatar el uso de las redes sociales dentro del ámbito académico, se ha realizado un estudio empírico a los alumnos/as de la Educación Secundaria Obligatoria de cuatro centros educativos: el Colegio Salesianos-San Isidro (La Orotava), I.E.S. Mencey Bencomo e I.E.S. Los Realejos (Los Realejos) e I.E.S. María Pérez Trujillo (Puerto de la Cruz), correspondientes a la zona norte de la isla de Tenerife. Participaron un total de 302
la siguiente manera.
• Primer ciclo de secundaria (1º y 2º E.S.O.) se corresponde una participación del 30%,
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• Segundo ciclo de secundaria (3º y 4º E.S.O.) un 41% y
• Bachillerato un 29%
Tras la obtención de los resultados, se ha mostrado que más del 95% de los estudiantes poseen ordenador en casa —ya sea familiar o particular— y con cuenta de correo electrónico; ambos requisitos son imprescindibles para inmiscuirse en las TIC y más concretamente en las redes sociales. Posteriormente, y en relación al uso de las redes sociales dentro de la comunidad educativa se ha corroborado la implantación de la red social Facebook dentro de los alumnos/as.
Figura 1: Proporción de estudiantes con cuenta activa en Facebook
Fuente: Encuesta al alumnado de Educación Secundaria. Elaboración propia.
Como se puede observar, las redes sociales forman parte de la cotidianidad de los adolescentes estando inmersos más del 60% de los estudiantes en la red Facebook. Además, el uso de esta red, se va incrementando paulatinamente a medida que el alumno/a va creciendo y madurando llegando incluso a alcanzar la cota del 90% de inmersión en el segundo de Bachillerato (17-18 años).
Un rasgo llamativo es que, en el primer ciclo de secundaria, y más concretamente en el primer curso, la incorporación del alumnado dentro de las redes sociales es menor. Ello se debe a la corta edad de los/las alumnos/as y al peligro que entraña emplear esta herramienta. Se trata de alumnos/as entre los 12 y 14 años que todavía no han adquirido un estado de madurez óptimo para utilizar este tipo de servicio. En cualquier caso, lo ideal es que para todo el alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria, los padres y madres realizaran un seguimiento en las redes sociales para evitar posibles problemas como acoso, bullying, etc., pues, a partir de los 14 años —segundo curso de la secundaria— la inmersión de esta red social supera el 50%
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Para emplear esta red social en la docencia es imprescindible que el porcentaje de alumnos con cuenta vigente en Facebook sea del 100%, ya que permitiría que todo el alumnado pueda desarrollar las actividades programadas a través de esta herramienta. Por ello, se recomienda utilizar este sistema a partir del segundo ciclo de Secundaria, donde los estudiantes poseen una mayor implicación en el mundo de las redes sociales y poseen un grado mayor de madurez.
El uso que, mayoritariamente, hacen los y las adolescentes de esta red social, como cabe esperar, es la de mostrar información real de su vida —fotos, vídeos, reflexiones, etc.— para comunicarse e interactuar con amigos. A pesar de ser una herramienta muy implantada en la comunidad estudiantil, el uso y utilización de esta red social para el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde los ambos agentes profesor/a - alumno/a es inexistente.
Figura 2: Utilización de Facebook para la docencia
Fuente: Encuesta al alumnado de Educación Secundaria. Elaboración propia
No obstante, un escaso porcentaje de alumnos/as—no llega a superar el 30% en todos los curos académicos—, han declarado usar el Facebook para temas de clase. Es decir, entre los/as propios/as compañeros/as, a través de mensajes privados, han querido informarse sobre alguna actividad o trabajo que ha mandado el profesor/a previamente. En ningún momento, se hace referencia a la participación del docente como guía o instructor/a para la realización de alguna actividad previamente organizada y utilizando esta herramienta web. En definitiva, son los/as mismos/as estudiantes los/as que emplean las redes sociales para asuntos cotidianos de las asignaturas pero, no como actividad donde el docente se haya inmiscuido. Por lo tanto, el Facebook dentro de la Educación Secundaria Obligatoria, no se ha utilizado como herramienta de trabajo docente en la que se encuentren implicados directamente
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alumnos/as y profesores/as. Para llegar a tal fin, es necesario la implicación del profesorado requiriendo de él/ ella un conocimiento previo del Facebook y un interés particular.
Como se ha señalado anteriormente, la motivación para el aprendizaje es de vital importancia por lo que es importante valorar, también, el grado de interés del alumnado en esta herramienta.
Figura 3: Alumnado interesado en utilizar el Facebook en educación
Fuente: Encuesta al alumnado de Educación Secundaria. Elaboración propia
Como se puede observar, todos los alumnos/as encuestados —independientemente si tienen o no cuenta vigente en la red social Facebook— muestran un elevado interés en emplear esta red social para la educación. Entre un 60 y un 80% de los estudiantes declaran su predisposición a hacer uso del Facebook para la docencia en las diversas asignaturas, sino que declaran además un interés especial en el cómo llevar una asignatura a una red social.
Partiendo de la premisa que los alumnos son los principales protagonistas del proceso aprendizaje, el uso de Facebook permite indirectamente favorecer ese papel del estudiante en la docencia ya que son ellos/as mismos/as los que deben tomar decisiones, manifestar su implicación, etc., lo que permite indirectamente una mayor motivación y entusiasmo por la asignatura. Incluso, emplear esta red social obliga a los estudiantes a:
• Aprender a buscar, seleccionar y analizar información en Internet con un propósito determinado.
• Adquirir las competencias y habilidades de manejo en las distintas herramientas y recursos tecnológicos.
• Cumplimentar distintas tareas de aprendizaje como la comunicación y el trabajo colectivo a distancia, la resolución de ejercicios en línea o la elaboración de trabajos para dejarlos expuestos al público (Túñez, 2012).
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En definitiva, las redes sociales pueden ser una ventaja para el/la alumno/a, ya que de forma fácil y rápida se fomenta el diálogo entre compañeros, se comparten recursos, se favorece el aprendizaje colaborativo, se desarrollan las habilidades comunicativas, etc. Sin embargo, para desarrollar estas posibilidades será necesario un buen conocimiento del medio, la formación del profesorado, los recursos económicos, la implicación del alumnado y las familias y sobre todo, la innovación didáctica.
El uso de Facebook como recurso educativo de la Geografía. Una propuesta didáctica
Partimos de la premisa de que los/as jóvenes dedican muchas horas a conectarse a Internet y sobre todo a las redes sociales. En los últimos años la popularización de los dispositivos Smartphone y las facilidades de conexión ha incrementado su uso convirtiéndolas en elementos casi imprescindibles en la vida cotidiana de los adolescentes. Ante esta incuestionable realidad es imprescindible aprovechar este resurgir tecnológico e incorporarlo al proceso educativo. Sin embargo, para ello, es necesaria una orientación didáctica y metodológica para que su empleo y funcionamiento se realice de manera factible y eficiente. En definitiva, es de vital importancia aprovechar ese boom de las redes sociales, y en concreto del Facebook, y convertirlo en un espacio de aprendizaje virtual para la enseñanza de la Geografía.
Estamos convencidos que el aprendizaje desarrollado en un escenario donde el alumnado se siente cómodo y es capaz de moverse con facilidad, incentiva el aprendizaje; por lo que esta herramienta podría servir para despertar el interés de los/as alumnos/as más desmotivados/as y presentarse como una nueva herramienta interesante en la docencia.
Sin darnos cuenta, las redes sociales se han convertido en un medio capaz de atraer la total atención de los alumnos, eclipsarlos y restarles tiempo para otras cosas. Por tanto, ante este nuevo panorama social de la comunicación, es posible la unificación de conocimientos y redes sociales en un mismo bloque. En este aspecto debemos intentar sacar provecho a las redes sociales con un fin educativo, convirtiéndolas en escenarios idóneos para que se produzcan procesos de aprendizaje de una manera natural y fluida.
Para tal fin, mostramos el procedimiento para la utilización del Facebook como una herramienta innovadora más para la docencia y el aprendizaje de la Geografía.
Procedimiento del uso del Facebook para la docencia. Principales pasos
a) Registro en el Facebook. El docente debe pertenecer a la comunidad Facebook. Para ello debe registrarse de manera sencilla y a través del siguiente enlace: www.facebook.es., y seguir los pasos recomendados por la plataforma.
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b) Creación del perfil. En este sentido, el perfil, aunque puede ser personal, es más conveniente hacer uno relacionado con la asignatura. En nuestro caso, hemos realizado un perfil denominado ‘Secundaria Geografía’ para poder explicar paso a paso todas las
potencialidades que posee Facebook desde el nivel más básico.
c) Inclusión de los alumnos en el perfil. A partir de este momento, el docente deberá agregar a todos los/as alumnos/as, independientemente del curso académico en el que vayan a emplear esta red social. Posteriormente los estudiantes aparecerán como listas de amistades dentro del perfil.
d) Creación del grupo de trabajo. Tras la creación del perfil y haber agregado a los/as alumnos/as, el/la docente deberá formar un grupo de trabajo para la clase de Geografía. Es de vital importancia señalar que por cada aula del centro, es necesario crear un grupo de trabajo determinado ya que un único grupo en Facebook para un abanico tan grande como es Secundaria, su funcionamiento es más dificultoso.
Para la creación del grupo, debemos de seguir los siguientes pasos: dentro del perfil personal creado anteriormente, en la ‘barra de herramientas’ pasar el ratón por la sección denominada
‘Más’ y, a posteriori, se despliega una serie de acciones: lugares, música, películas, etc. En
ese momento hacer clic en la opción denominada ‘Grupos’.
Tras hacer clic ‘crear un grupo’ nos aparece el siguiente recuadro en el cual se deberá colocar el nombre del grupo —3º E.S.O. (A), por ejemplo— y agregar a los miembros pertenecientes a esa clase. Es importante tener un listado con los/as alumnos/as de la clase para poder incluirlos en el grupo y evitar posibles errores.
Un rasgo a destacar de vital importancia es la privacidad del grupo ya que pueden ser de tres tipos: abierto, cerrado o secreto. Hemos señalado el grupo cerrado con el objetivo de que los/as estudiantes lo puedan identificar fácilmente pero, por el contrario, nadie puede agregarse a él salvo petición previa y confirmación del docente.
Una vez creado el grupo y cuando todos estén incluidos en la pequeña comunidad, obtendremos la siguiente visión.
Figura 4. Grupo de trabajo
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Dentro del grupo de trabajo y a simple vista, podemos destacar las siguientes herramientas que el docente podrá utilizar:
• Escribir publicaciones
• Subir fotos, videos, archivos
• Realizar preguntas
• Crear nuestras propias páginas
• Crear eventos para señalar fechas importantes como exámenes o trabajos
• Chat o mensajes privados
• Enlazar con otros recursos Web: blog o incluso controles
• Tener un grupo privado lo que evita posibles problemas
• Lista de amistades
• Agregar a gente al grupo a partir del correo electrónico
• Posibilidad de hacer clic en ‘Me gusta’ para que el/la alumno/a vea que el/la docente
ha visto su incursión
• Opciones a ver quiénes han visto el recurso publicado
Además, un dato significativo es que a la hora de introducir todos los recursos electrónicos ya sean fotos, videos, enlaces, etc. dentro del grupo, es de vital importancia subirlo de en orden ascendente, es decir del último recurso (por ejemplo, el sistema de evaluación) al primer recurso (por ejemplo, la portada) ya que las publicaciones se van instaurando en el grupo de esta forma.
La propuesta didáctica: un ejemplo práctico
La propuesta didáctica concreta que presentaremos a continuación, se ha planteado para la unidad didáctica 14: Un mundo global, de la asignatura de Geografía e Historia para el tercer curso de la ESO que supone la concreción del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato (BOE nº 3, de 3 de enero de 2015).
Para el buen funcionamiento de esta herramienta es imprescindible que la unidad didáctica esté previamente organizada y se haya seleccionado los diversos recursos docentes que se vayan a usar.
a) Organización teórica de la unidad didáctica
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Antes de comenzar a situar los recursos electrónicos en la plataforma, debemos tener organizada la unidad didáctica. Para ello, hemos dividido el tema en cinco secciones:
1. Introducción
2. Las consecuencias de la globalización: la división del mundo
3. El desigual desarrollo humano: características del desarrollo y del subdesarrollo
4. Los desplazamientos de la población
5. Los problemas medioambientales y sus soluciones
Para incrustar los diversos apartados dentro de la plataforma Facebook, debemos tener claro que la organización es fundamental para su funcionamiento y, además es de vital importancia señalar que, al tratarse de un recurso de apoyo para la docencia debe poseer muchas imágenes ilustrativas para aclarar el temario aportado en clase. Por tanto, es imprescindible que el docente tenga previamente organizado lo que quiere subir a la plataforma, pues recordemos que los recursos deben ser subidos del último al primero que se va a utilizar. Proponemos la siguiente organización teórica previa a la subida de los recursos:
1) Portada / introducción. A partir de la visualización del siguiente video: http://www.youtube.com/watch?v=nGeXdv-uPaw, realizar la siguiente pregunta introductoria: ¿Qué es la globalización?
2) Las consecuencias de la globalización: explicar la división del mundo en dos áreas: centrales y periféricas (imagen).
3) El desigual desarrollo humano: características del desarrollo y subdesarrollo (tabla resumen)
4) Los desplazamientos de la población. Mapa de flujos migratorios (imagen)
5) Los problemas medioambientales y sus soluciones. Texto sobre ‘la
destrucción de la capa de ozono’.
6) Actividades a realizar (formato pdf o word).
7) Sección de dudas y cuestiones.
8) Control de repaso (emplear el Google drive).
b) Subida de los diversos recursos docentes
La subida de los recursos se realiza en orden descendente, comenzando siempre por el recurso último —en este caso el control de repaso— y terminando por el primero —portada—. A continuación exponemos el procedimiento para subir los recursos.
• El control de evaluación. Sirve para llevar a cabo un proceso de autoevaluación. Para hacer el control se accede a www.google.es y se debe tener una cuenta de correo Google.
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Posteriormente, se entra en la herramienta ‘Drive’ y se hace clic en crear / formulario. Una vez añadidas las preguntas del control, debemos pinchar en ‘enviar formulario’ y se copia el
pequeño enlace que aparece. Posteriormente, se pega en el apartado ‘publicaciones’ la barra
de herramientas dentro del grupo de Facebook (ver figura 4 en caso de duda) y se hace clic en ‘Publicar’.
• Sección de dudas y cuestiones. Este apartado permite al alumno escribir sus preguntas al profesor o al resto de los compañeros, respecto a las actividades o a cualquier cuestión del tema. Simplemente debe realizar su pregunta escribiendo un pequeño comentario debajo de la entrada. De esta manera, se hace partícipe tanto a los propios alumnos como al docente para solventar las dudas en equipo. Para incluir este nuevo recurso se procede de la misma forma, pero esta vez añadiremos en el apartado ‘publicaciones’ (ver figura 4) una entrada
denominada: ‘Sección de dudas y cuestiones’.
• Actividades. Siempre debe de ser un archivo en formato pdf o word —ya preparado previamente—, para la realización de diversas actividades relacionada con el tema. De esta manera, el alumno podrá descargarse el documento, imprimirlo y trabajarlo en casa o directamente trabajarlo en el ordenador. Para subir este documento en la plataforma, debemos hacer clic en ‘archivo’ (figura 4) y subir te ofrece dos posibilidades: desde tu ordenador o desde Dropbox.
• Imágenes o videos. Sirven como recursos imprescindibles para fijar contenidos. Como ejemplo subimos una imagen sobre ‘la destrucción de la capa de ozono’ y un ‘mapa
de flujos migratorios’, tal y como se expresa en la organización teórica previa. Para subir el archivo, simplemente debemos hacer clic en ‘foto / video’ (figura 4) y nos permite realizar
dos acciones: subir una foto, o por el contrario, crear un álbum de fotos. En este caso subiremos la foto de manera aislada.
• Preguntas (figura 4). Tiene por objeto responder cuestiones relativas al tema. Para ello, hay que hacer clic en ‘Pregunta’, escribir la cuestión y posteriormente hacer clic en
añadir respuesta para hacerla de tipo test e impedir un futuro colapso o copia en la red.
Una vez terminada la subida de archivos, documentos, imágenes, videos, recursos, etc. podemos observar como el grupo del Facebook se encuentra totalmente preparada para comenzar a trabajar.
Precauciones de uso
A pesar de las innumerables posibilidades que ofrece esta red social para la docencia es de vital importancia señalar los inconvenientes existentes.
• Debemos subir los archivos de manera descendente, es decir, debemos comenzar por el último recurso a trabajar en clase y, por tanto, es necesario una preparación previa con todos los recursos a incluir en la unidad didáctica.
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• En caso de equivocación, no se puede modificar en la plataforma, debemos borrarlo y volverlo a subir. En este aspecto, debemos de ser muy prudentes con la organización ya que una vez montada la plataforma y, si observamos un error en la mitad de los recursos, debemos eliminar todo lo anteriormente realizado.
• Cuando los/as alumnos/as interfieren en la plataforma (escriben un comentario o hacen alguna cuestión) el recurso utilizado por ellos aparece como primer recurso, para que el lector cuando entre en la plataforma sea lo primero que vea. Sin embargo, esto es un gran problema ya que los recursos terminan desorganizándose a medida que los alumnos trabajen. Por ello, es obra del docente la participación activa para ir guiando a los alumnos dentro de la plataforma para que ellos visualicen todos los recursos.
• Cuando finalice la unidad didáctica, y tras un tiempo decidido entre el/la profesor/a y alumno/a, es importante eliminar los recursos para volver a incluir la siguiente unidad didáctica.
Conclusiones
El proceso de enseñanza-aprendizaje y, en concreto, el de la Geografía, requiere de una nueva reformulación metodológica que se adapte a las características de la sociedad actual basada en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación. Por este motivo, la utilización de las redes sociales, en concreto del Facebook, se presenta como una herramienta interesante para la docencia de la Geografía. Los/as alumnos/as trabajan en un escenario ya conocido y el aula se convierte en una comunidad virtual de aprendizaje, en la cual la cooperación es el principal motor del proceso de aprendizaje-enseñanza y así, indirectamente, mejora las relaciones profesor-alumno y fomenta la motivación para aprender Geografía.
En este trabajo hemos tratado de demostrar tanto las fortalezas como las debilidades que ofrece trabajar en Facebook desde el punto de vista didáctico pero, queremos reseñar que esta nueva herramienta no se concibe como la única solución a la desmotivación del alumnado. Lo único que pretendemos es señalar un nuevo método educativo basado en las comunidades virtuales caracterizadas por un esfuerzo colectivo de los estudiantes y de los profesores. Somos conscientes de que las nuevas tecnologías no son la solución a los problemas educativos existentes, aunque consideramos que pueden servir como un método complementario en el proceso de aprendizaje en las aulas.
No debemos olvidar que para el triunfo de cualquier actividad web es de vital importancia la participación de toda la comunidad educativa. Por un lado, la existencia de un profesorado preocupado por incluir nuevas herramientas y metodologías más adaptadas a la realidad y, por otro lado, la implicación de las familias para vigilar el uso responsable que sus hijos/as hacen de la red social.
En definitiva, las posibilidades que ofrecen las redes sociales para el aprendizaje de las Ciencias Sociales y, particularmente para la Geografía, son muchas y variadas, pero queda aún mucho camino por experimentar y por aprender. La práctica y la experiencia del uso del
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Facebook, permitirá un mayor conocimiento y seguramente proporcionará nuevas vías para su utilización didáctica.
Bibliografía
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- Capítulos de libro
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Utilización didáctica de redes sociales tipo Ning
José Julio Real García14
Resumen
Las redes sociales tienen un gran potencial en Educación, permiten realizar un aprendizaje colaborativo de forma natural, los alumnos pueden introducir contenidos y consultar las aportaciones del resto de sus compañeros contribuyendo así a mejorar y completar el conocimiento colectivo, formando auténticas comunidades de aprendizaje. También permiten una mayor difusión de la información que las plataformas de eLearning.
Palabras clave: Web 2.0, redes sociales, aprendizaje colaborativo
Introducción
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) hacen que el profesorado se encuentre sometido a una actualización constante. Esto hace que los docentes tengan que estar continuamente buscando y evaluando una gran cantidad de información.
Sin embargo, lo más común ha sido incorporar las TICs a modelos educativos tradicionales o transmisivos, sin cambiar en absoluto o modificando muy poco nuestros hábitos de trabajo. Esto provoca que la utilización de las Tecnologías en el aula no se haya desarrollado de una forma tan general y completa como se debería esperar, se han gastado grandes sumas en recursos pero se ha olvidado lo fundamental: la formación acorde del profesorado con los cambios que ha sufrido la sociedad.
Además, debemos tener en cuenta que nuestros alumnos son ciudadanos del siglo XXI y manejan las Nuevas Tecnologías que van apareciendo de una manera natural: teléfonos móviles, iPods,..., sin embargo los profesores todavía seguimos anclados en otros métodos, lo que provoca una brecha cada vez mayor entre docentes y discentes.
Está claro que con este panorama el modelo educativo debe cambiar y tendrá nuevo sentido la búsqueda y evaluación de la información, se deben convertir los docentes en facilitadores del aprendizaje, disminuyendo sensiblemente nuestro papel de transmisores de contenidos. Actualmente, el problema pedagógico no es la mera transmisión del “saber”, sino enseñar al
alumnado a hacer frente de modo racional a la ingente y sobrecogedora cantidad de información que hay a nuestra disposición, en este contexto cobra sentido el concepto de aprendizaje colaborativo.
Actualmente van apareciendo nuevos instrumentos de trabajo que facilitan el cambio de modelo educativo, aquí podemos citar a la web 2.0 y sus consecuencia más inmediata, como es el nuevo término de Cloud computing o Computación en la nube adaptable al concepto educativo de "Educación en la nube". Con esta nueva situación nos queremos referir a las
14 Universidad Complutense de Madrid y Universidad Autónoma de Madrid.
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nuevas herramientas que nos permiten no solo trabajar con aplicaciones informáticas situadas en diferentes servidores alojados en los sitios más diversos y lejanos, sino también a la posibilidad de archivar nuestros ficheros en estos mismos lugares.
Hay que tener en cuenta que el cloud computing no es una tecnología sino una prestación de servicios. Estos servicios deben ser adaptados a nuestras necesidades para dar soporte a la tecnología de aula (portátiles, PDIs, etc) de una forma muy particular, prestándonos la infraestructura necesaria para poder dar sentido a dicha tecnología. Dicho de otra forma, la utilización de las herramientas web 2.0 nos debe llevar a investigar en su utilización didáctica, llegando de esta forma al concepto de aprendizaje colaborativo.
Según Pere Marqués: "El trabajo colaborativo consiste en la realización de actividades intencionales por parte de un grupo de personas con el fin de alcanzar unos objetivos específicos. En todo aprendizaje, el contexto y el lenguaje son muy importantes, y en este marco aprender significa "aprender con otros" (iguales o expertos), recoger también sus puntos de vista, aunque cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, su experiencia, su contexto...
Esto último nos lleva a buscar el conjunto de herramientas que nos permitan trabajar de la forma propuesta anteriormente y aquí es donde aparece la importancia de las redes sociales. Según Georgina Martín en Redes sociales y ventajas de su uso educativo: "Las herramientas informáticas para potenciar la eficacia de las redes sociales online („software social‟), operan
en tres ámbitos, “las 3Cs”, de forma cruzada:
- Comunicación (nos ayudan a poner en común conocimientos).
- Comunidad (nos ayudan a encontrar e integrar comunidades).
- Cooperación (nos ayudan a hacer cosas juntos).
Es decir, el conocimiento de la Comunidad va creciendo por las aportaciones sucesivas de los diferentes miembros, ya que tanto los alumnos como profesores que intervienen allí van aportando información que redunda en la ampliación del conocimiento colectivo.
El principal problema es que las redes sociales están muy mal vistas sobre todo por los padres de los alumnos, debido fundamentalmente al gran número de problemas que están creando la forma de utilizar los jóvenes algunas de ellas como Tuenti, Facebook, etc. Según Emma Riverola "Los jóvenes crecen en la red, comparten cada minuto de su evolución y de su intimidad. Pérdida terrible de la vida privada, dirán unos. Aumento de la transparencia y la sinceridad, dirán otros. La única certeza es que, con sus pros y sus contras, el virus del exhibicionismo de los reality shows ha penetrado en nuestra conducta social".
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Para evitar esos problemas hemos optado por utilizar la red Ning, esta red tiene como objetivo competir con los grandes sitios de redes sociales profundizando en una característica; crear redes alrededor de intereses específicos, es decir promueve sitios web para grupos que se unen en torno a una actividad determinada. Además tiene una gran ventaja en el mundo educativo: el profesor puede ser el administrador de la red y solo permite acceder a aquellos usuarios (sus alumnos) que él determine, impidiendo que cualquier elemento extraño pueda participar en las discusiones. Además como administrador puede moderar todos los debates que surjan e incluso puede impedir aquellos temas que representen un cierto problema para la dinámica del grupo de trabajo.
Aplicaciones didácticas de las redes sociales
Siguiendo las líneas apuntadas anteriormente se han creado dos redes sociales en ámbitos educativos muy diferentes:
a) con alumnos de 1º de bachillerato en el IES Parque de Lisboa de Alcorcón (Madrid). http://tuentichuu.ning.com/
b) con los alumnos del Máster TICEF (Tecnología de la Información y Comunicación en Educación y Formación) de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid). http://ticysociedad.ning.com/
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a) En la red http://tuentichuu.ning.com/ el objetivo principal era conocer la historia de Alcorcón y su crecimiento como ciudad dormitorio a partir de los años 60 del siglo pasado, además los alumnos han indagado en la procedencia de sus padres, abuelos, etc. para conocer sus lugares de origen así como las motivaciones para trasladarse a esta localidad. Se creó esta red dentro de la asignatura optativa Tecnologías de la Información.
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El esquema de trabajo ha partido de establecer dos alumnos-administradores, que han sido los responsables de la creación y mantenimiento de la red, ellos repartían las tareas a realizar sobre búsqueda de información: localización de imágenes y vídeos de las distintas épocas, documentos escritos, etc.. Además los alumnos disponían de un espacio personal en donde ponían todos los datos localizados sobre la emigración de sus respectivas familias. Debido a las reticencias de algunos padres no se han utilizado fotos familiares sino que se han sustituido por documentos accesibles en Internet, algunos padres ponían reparos por la mala fama que están adquiriendo las redes sociales, aunque se les explicó que era un entorno cerrado y totalmente libre de injerencias externas.
El resultado ha sido muy satisfactorio, los alumnos han obtenido una gran cantidad de datos sobre los temas tratados y han aprendido a organizar su propio trabajo de una forma colaborativa, cada alumno aportaba una parte del trabajo global del grupo. Se ha fomentado asimismo la comunicación y el intercambio de ideas entre el alumnado.
b) La red http://ticysociedad.ning.com/ se ha desarrollado en un ambiente mucho más académico, esta red ha sido el resultado del trabajo cooperativo de los alumnos de la asignatura Educación, TIC y Sociedad dentro del Máster TICEF de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid.
Los criterios de evaluación y el porcentaje en la calificación final eran los siguientes:
• Participación activa del estudiante en el 80% de las sesiones, condición sine qua non para la calificación final de la asignatura
• Elaboración de un concepto propio sobre Nueva educación mediante registro y valoración de las actividades prácticas (Lecturas y análisis de textos, trabajo de investigación, argumentación en foros y otras actividades) entregadas por el alumno en un blog / red social. 40%
• Competencia de buscar, seleccionar y sintetizar información para hacer efectivos valores analizados en los procesos educativos de nueva educación emprendida mediante registro y valoración de las actividades prácticas entregadas por el alumno en un blog / red social. 20%
• Capacidad para identificar principios analizados en usos y diseños de proyectos y materiales educativos mediante registro y valoración de las actividades prácticas entregadas por el alumno en un blog / red social. 20%
• Prueba objetiva con preguntas teóricas / Pequeña investigación definida por los profesores. 20%
Para este trabajo se eligió como soporte la red social Ning en la que se definieron las siguientes herramientas:
• Eventos: donde se definía el trabajo a realizar en las diferentes sesiones, iba acompañado por un Calendario (herramienta de Google) incrustado.
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• Foros: en cada sesión se definía una temática de trabajo y los alumnos debían introducir sus aportaciones en cada uno de los hilos creados para ello.
• Miembros: cada alumno desarrollaba un pequeño currículum personal y allí situaba su dirección de correo electrónico (Creada en Gmail9 así como la URL del Blog de apoyo a la asignatura (Blogger).
• Igualmente se creaban espacios para subir vídeos, fotos, música, etc.
El resultado ha sido francamente bueno, se ha establecido un lugar de comunicación entre los alumnos del Máster consiguiendo un alto grado de satisfacción en el trabajo de la asignatura, los foros han estado especialmente activos, se crearon en total más de 20 hilos diferentes en los Foros con una participación altísima y un trabajo colaborativo de alta calidad.
Conclusiones
Entendemos que las redes sociales ocupan un lugar muy importante en la Educación en la nube siendo una herramienta colaborativa de primer orden.
Además la red Ning cuenta varias herramientas de la web 2.0 de las que se saca mayor partido en conjunto que de forma individual, utiliza Blogs como lugar de exposición de contenidos, Foros como herramienta de comunicación y permite incrustar cualquier herramienta de la web ya que funciona de forma similar a un blog al permitir incrustar objetos pegando el código html.
También puede sustituir a las herramientas de eLearning como plataforma educativa, las herramientas tipo Moodle tienen un problema: los trabajos de los alumnos llegan directamente al profesor y sólo él tiene capacidad de leerlos y calificarlos. En la red Ning sin embargo cualquier usuario puede ver el trabajo del resto de sus compañeros, por lo que facilita la transmisión horizontal de la información.
WEBGRAFÍA
Marqués, P. COMUNIDADES VIRTUALES (REDES SOCIALES), Algunos conceptos. http://www.peremarques.net/web20.htm
Martín, G. Redes sociales y ventajas de su uso educativo. http://expertoead.blogspot.com/2009/07/redes-sociales-y-ventajas-de-su-uso.html
Riverola, E. La hipermnesia y Facebook, El País 4/10/2009.http://www.elpais.com/articulo/opinion/hipermnesia/Facebook/elpepiopi/20091004elpepiopi_5/Tes
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Didáctica de las ciencias sociales fuera de la escuela. Competencias para una mayor empleabilidad
Pilar Rivero15
La didáctica de las ciencias sociales no se limita al ámbito de la enseñanza reglada. Aunque el 90% de la docencia que realiza el profesorado universitario del área se realiza en las diversas titulaciones de maestro y en especial en la de educación primaria, la didáctica de las ciencias sociales tiene un amplio campo de actuación fuera de la escuela al que los egresados de las titulaciones de magisterio, si han conseguido las destrezas, capacidades y competencias precisas, están plenamente capacitados para acceder en mejores condiciones que otros titulados. El proceso de enseñanza- aprendizaje de las ciencias sociales se puede dar tanto en el ámbito de la enseñanza reglada como en el mundo de las comunicaciones de los conocimientos sociales y culturales (Prats, 2002). Existe en la actualidad un interés social destacable por conocer el patrimonio arqueológico, histórico, artístico y cultural. El turismo cultural experimenta un éxito progresivo, potenciado desde las instituciones como alternativa de ocio y como medio para ampliar la oferta turística en destinos diferentes a los habituales. Es más, en diversos medios de comunicación se refleja el paulatino interés social por la Historia: asistimos a un resurgimiento del peplum en el cine con películas como Gladiator; series televisivas de ambientación histórica como Roma han gozado de gran éxito; la novela histórica conoce unas ventas sin precedentes para el género; algunos cómics, como 300 de Frank Miller y Lynn Varney, ambientado en la batalla de las Termópilas, preparan su salto a la gran pantalla; coleccionables de historia regional, como Reyes y reinas de Aragón, editado en 2006 por Heraldo de Aragón, superan el doble de las ventas previstas para una publicación cultural por entregas...
Existe, por tanto, un interés real por la Historia y, sin duda, uno de los retos de la didáctica de las ciencias sociales es establecer líneas de trabajo que den adecuada respuesta a esta inquietud social, como la didáctica del patrimonio. Corresponde a la didáctica de las ciencias sociales seleccionar, estructurar y presentar adecuadamente los contenidos históricos y arqueológicos destinados a todo tipo de público y, así, estar presente en todo lo relacionado con el turismo cultural y la producción de material didáctico y divulgativo de calidad en cualquiera de los soportes que proporciona la nueva sociedad de la información.
En un reciente estudio sobre los campos de investigación de esta joven disciplina científica y académica, Joaquim Prats (Prats, 2003) estableció varias líneas de trabajo fundamentales en el campo de la didáctica del patrimonio, a saber: la configuración, caracterización y activación de recursos didácticos para la explicación e interpretación del patrimonio; la adecuación de los bienes patrimoniales bien sean museísticos, arqueológicos, urbanísticos, monumentales, etnológicos, medioambientales, etc; estudio de públicos: actitudes, rutinas, aprendizajes, motivaciones, inquietudes, etc.; elaboración y evaluación de propuestas
15 Didáctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales. Universidad de Zaragoza.
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didácticas (métodos, materiales, procesos, etc.) para la utilización formativa de los espacios de representación patrimonial entre los diversos grupos de posibles usuarios; análisis de la función social, educativa e ideológica que producen las actividades de ocio cultural; y estudios de la función de los bienes patrimoniales para la formación de adultos y para la educación ciudadana. Por otra parte, dado que la didáctica del patrimonio está ligada, principalmente, al aprendizaje fuera de la escuela, al aprendizaje informal, habría que unir a esta línea de investigación otra más, el análisis de contextos de educación informal y su transmisión a la educación en ciencias sociales, como ya advirtió Liceras (2004). Esta línea de trabajo, la didáctica del patrimonio, es una de las que más se han desarrollado en el último quinquenio ligada en muchas ocasiones al ámbito de la museística, de la musealización de espacios abiertos (Santacana y Serrat, 2005) y del empleo de las Tecnologías de Comunicación (Rivero, 2001).
Los servicios relacionados con la didáctica del patrimonio constituyen un nuevo yacimiento de empleo. Ya en un reportaje publicado la Comisión Europea destacó en 1998 que los servicios culturales y de ocio, ligados a una nueva mentalidad occidental más dispuesta a aprovechar los momentos de ocio recuperando las culturas locales, eran uno de los cuatro principales yacimientos de empleo para la próxima década. Y esto ya ha dado comienzo. Actualmente más del 50% de la población realiza, al menos una vez al año, estancias turísticas de corta duración vinculadas al turismo cultural; y en 2005 se crearon 3.000 nuevos puestos de trabajo para animadores turísticos interdisciplinarios.
Existe, por tanto, una demanda social y laboral ligada a la didáctica del patrimonio en el contexto de la educación informal. Y, a nuestro entender, los egresados de las titulaciones de maestro, y muy especialmente los de la especialidad de educación primaria, son los profesionales que cuentan con una mejor base para poder realizar trabajos vinculados a esta área.
La cualificación profesional del maestro de primaria, el más generalista, le permite desarrollar sus actividades tanto en la administración y organismos públicos como en empresas privadas en servicios de apoyo para la escuela y centros de ocio, así como en museos, centros de interpretación, editoriales y medios de comunicación. Las competencias del maestro de primaria, según quedan definidas en el libro blanco de los estudios de magisterio, le convierten en el profesional más adecuado para trabajos relacionados con la didáctica del patrimonio en editoriales, periódicos (periodismo científico, especiales, coleccionables), museos, parques culturales, turismo, etc. Se trataría de un yacimiento de empleo, un sector que ofrecen grandes posibilidades de trabajo para quienes no acceden a la carrera docente y, precisamente, en el sector de los egresados de magisterio de más difícil inserción laboral.
Según el estudio publicado en el libro blanco, el 68,7% de quienes han obtenido su titulación durante el último quinquenio se encuentra en condición de ocupado. El 49,5% lo hacen como docentes o en puestos de trabajo relacionados con la docencia y el 19% en trabajos no relacionados con la docencia, pero mientras que en especialidades como lengua extranjera y educación especial y educación física las tasas de ocupación en puestos docentes son altas,
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de entre el 56 y el 60 %, titulaciones como maestro de Educación primaria apenas alcanzan el 40%, cifra que se reduce por debajo del 30% si se considera a quienes realizan su trabajo de manera estable. Por tanto, cuanto más generalista es la formación, menos posibilidades de inserción laboral en el ámbito de la docencia se encuentran, al menos actualmente. Sin embargo, la formación generalista es, precisamente, el valor fundamental para un buen divulgador y para poder ejercer adecuadamente funciones en el campo de la didáctica del patrimonio. Es más, los profesionales en activo también valoran, según el estudio del libro blanco, muy positivamente esta formación multidisciplinar y reclaman de manera unánime una mayor formación generalista para poder ejercer mejor como tutores e impartir las clases de primaria mejor, y también con el fin de conseguir una mayor diversidad de acceso a distintos puestos de trabajo. Efectivamente, el perfil profesional del maestro de educación primaria le capacita para una serie de trabajos fuera del ámbito de la escuela en el contexto de la educación no formal y vinculados a la didáctica del patrimonio.
Concretamente, las siguientes competencias transversales del perfil profesional de maestro, son básicas para desarrollar tareas vinculadas a la didáctica del patrimonio:
a) Instrumentales:
Capacidad de análisis y síntesis
Capacidad de organización y planificación
Comunicación oral y escrita en la lengua materna
Capacidad de gestión de la información
Resolución de problemas
Toma de decisiones
b) Personales
Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar
Habilidades en las relaciones interpersonales
Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad
Razonamiento crítico
Compromiso ético
c) Sistémicas
Aprendizaje autónomo
Adaptación a nuevas situaciones
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Creatividad
Iniciativa y espíritu emprendedor
Motivación por la calidad
Igualmente, las siguientes competencias específicas de formación disciplinar y profesional comunes a todos los maestros son de utilidad para desempeñar funciones vinculadas a la didáctica del patrimonio:
Conocimiento de los contenidos que hay que enseñar, comprendiendo su singularidad epistemológica y la especificidad de su didáctica.
Sólida formación científico cultural y tecnológica
Respeto a las diferencias culturales y personales
Capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos y utilizarlos en los marcos específicos de las distintas disciplinas.
Saber estar: Capacidad de relación y de comunicación, así como de equilibrio emocional en las variadas circunstancias de la actividad profesional; Capacidad para trabajar en equipo con los compañeros como condición necesaria para la mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias.
Capacidad para asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluación de la propia práctica.
Finalmente, vinculadas al área de la didáctica de las ciencias sociales, la Geografía y la Historia proporcionan los egresados de la titulación de maestro especialista en educación primaria competencias imprescindibles para desarrollar una buena didáctica del patrimonio en el ámbito de la educación no formal: conocimientos disciplinares como (1) reconocer en las situaciones sociales y personales cotidianas oportunidades para desarrollar actitudes positivas y creativas en los niños y (2) identificar, establecer y relacionar los núcleos conceptuales que definen la didáctica y la epistemología de la historia y la Geografía; competencias profesionales como (3) exponer y aplicar las técnicas y métodos propios de la Historia (categorías temporales, representación de ciclos y etapas, uso de fuentes históricas, empleo de vocabulario específico, elaboración de hipótesis, etc.), la Geografía (orientación y medida del espacio, representación gráfica y cartográfica, observación directa, análisis del paisaje, etc.) y de otras ciencias sociales (métodos cuantitativos y cualitativos de las ciencias sociales, estudio de caso único, etc.), (4) identificar, clasificar y elaborar tipologías de actividades de aprendizaje para la enseñanza de la Historia, la Geografía y otras ciencias Sociales, (5) elaboración de unidades didácticas y unidades de programación de contenidos propios del área de conocimiento, (6) saber integrar las nuevas tecnologías, tanto informáticas como audiovisuales, en la enseñanza de la Historia, la Geografía y otras
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Ciencias Sociales y (7) promover el desarrollo de la identidad cultural a través del conocimiento histórico y social; y finalmente competencias académicas entre las que cabría destacar (8) saber adaptarse a los cambios sociales, económicos y culturales y saber aplicarlos al conocimiento propio de las Ciencias Sociales, y (9) reflexionar sobre la construcción de valores sociales mediante el análisis de la realidad social y del conocimiento histórico.
Todo ello convierte a los egresados de las titulaciones de Maestro de Educación Primaria en los profesionales idóneos para adecuar su perfil profesional a las necesidades del turismo cultural, de la divulgación y de la didáctica del patrimonio en general, abriéndose así un nuevo yacimiento de empleo para maestros dentro de la enseñanza no formal.
Bibliografía:
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PRATS, J. (2002): "La Didáctica de las ciencias sociales en la Universidad española: estado de la cuestión". en Revista de Educación. MEC. Mayo Agosto 2002. nº 328. Madrid: Ministerio de Educación.
PRATS, J. (2003): "Líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales" en História & Ensino Revista do Laboratório de Ensino de História/UEL. Vol 9. Universidade Estadual de Londrina, pp. 23 y ss.
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Enseñar la historia contemporánea a través del cine de ficción
J. M. Caparrós Lera16
Que el arte cinematográfico es un testimonio de la sociedad de su tiempo, hoy nadie lo duda. Es más, el film es una fuente instrumental de la ciencia histórica, ya que refleja, mejor o peor, las mentalidades de los hombres de una determinada época. Además, las películas pueden ser un buen medio didáctico para enseñar la historia contemporánea.
Obviamente que la evocación de la Historia ha supuesto para el cine uno de los géneros primigenios y más populares. En la actualidad, el film histórico se confunde con el cine de ficción, pues toda película es de algún modo histórica, viene a ser –diría el primer especialista Marc Ferro– un “contra-análisis de la historia oficial”; pues no interesa tanto el rigor de la
reconstitución del pasado, sino cómo ven ese pasado los cineastas de hoy, influidos por lo que se piensa del ayer en ciertos estratos de la sociedad del momento. A veces –añadiría su colega Pierre Sorlin–, las películas nos “hablan más de cómo es la sociedad que las ha
realizado” que del referente histórico que intentan evocar.
Este discurso introductorio no resulta gratuito si queremos aproximarnos a las nuevas vías de investigación del cine mundial, si pretendemos coger –nunca mejor dicho– “el tren de la
Historia”. Pues es bien conocido que a partir de los años setenta y, sobre todo, durante la pasada década, una serie de historiadores han ido acometiendo el estudio del fenómeno cinematográfico desde unas perspectivas más sociológicas que estrictamente fílmicas. Por otra parte, el estudio del cine como mero arte es, hoy por hoy, una materia algo estática; mientras que su profundización como reflejo de las mentalidades de la sociedad y como materia auxiliar de la Historia resulta una ciencia más dinámica, en constante evolución y desarrollo metodológico. Sobre el arte de las imágenes fílmicas –movimientos, estilos, escuelas, grandes autores…– está casi todo prácticamente escrito y discutido, pero acerca de sus posibilidades investigativas –las relaciones entre Cine e Historia–, queda mucho camino por andar; es más, resulta todavía un pozo sin fondo.
De ahí que, en el año 2005, Peter Burke –uno de los más prestigiosos historiadores de la Cultura– se pronunciase así:
Dada la importancia que tienen la mano sujeta a la cámara, y el ojo y el cerebro que la dirigen, convendría hablar del realizador cinematográfico como historiador. La capacidad que tiene una película de hacer que el pasado parezca estar presente y de evocar el espíritu de tiempos pretéritos es bastante evidente.
En otras palabras, el testimonio acerca del pasado que ofrecen las imágenes es realmente valioso, complementando y corroborando el de los documentos escritos. Muestran ciertos aspectos del pasado a los que otros tipos de fuentes no llegan17.
16 Centre d’Investigacions Film-Història. Universidad de Barcelona. 17 Burke, P. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Barcelona, Crítica, 2005, pp. 201 y ss.
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Primeros investigadores
Aparte del pionero Siegfried Kracauer, que en 1947 sorprendió a los teóricos con un sugerente y debatido ensayo sobre el cine de la República de Weimar (From Caligari to Hitler. A Psychological History of the German Film. Princeton University Press)18, el primer especialista sobre este nuevo enfoque del cine histórico es, sin duda, el citado historiador de la escuela de Annales Marc Ferro. De él escribió su coetáneo, el también referido Pierre Sorlin:
Si algún día la historiografía francesa reserva un lugar al cine, a él se lo deberemos. Consejero histórico, después realizador, técnico al mismo tiempo que historiador, [Ferro] ha visto las dificultades que se habían escapado a sus predecesores, y sus escritos empiezan a prolongar a Kracauer, superándolo. Más que como copia de la realidad, la imagen le parece un revelador: “la cámara revela el secreto, muestra el anverso de una sociedad, sus lapsos”...
El cine [...] abre perspectivas nuevas sobre lo que una sociedad confiesa de sí misma y sobre lo que niega, pero lo que deja entrever es parcial, lagunario y sólo resulta útil para el historiador mediante una confrontación con otras formas de expresión19.
Ciertamente, Marc Ferro es el maestro de la utilización del arte cinematográfico como fuente de la ciencia histórica y como medio didáctico de la Historia Contemporánea. Sus primeras investigaciones datan de la década de los sesenta, en colaboración con Annie Kriegel y Alain Besançon, en torno a un tema del que él es especialista20. A continuación, siguieron sus trabajos en Annales, donde con el ensayo titulado “Société du XXè siècle et Histoire
cinématographique” se advierte una doble tendencia investigativa: el reflejo de los hechos sociales en el cine y el rigor crítico en el análisis histórico21. Asimismo, en el volumen editado por Paul Smith, The Historian and Film, Ferro incluye un artículo revelador: “The fiction
film and historical analysis”, aplicando su metodología a una película representativa –
Tchapaiev (1934), de Vassiliev, obra fundamental de la época estalinista–, a través de la cual se pueden percibir las claves socio-históricas que configuran el film, junto a las peculiaridades que presenta esta obra dentro de su contexto político22. Finalmente, la obra 18 Vid. la última edición española: Kracauer, S. De Caligari a Hitler. Una historia psicológica del cine alemán. Barcelona, Paidós, 2001. 19 Sorlin, P. Sociología del Cine. La apertura para la historia de mañana. México D.F., Fondo de Cultura
Económica, 1985, p. 43.
20 “Histoire et Cinéma: L'experience de "La Grande Guerre"”, en Annales, 20 (1965), pp. 327-336. 21 Cfr. Annales, 23 (1968), pp. 581 y ss. 22 En Smith, P. (ed.) The Historian and Film. Cambridge: Cambridge University Press, 1976, pp. 80-94; así como su primer libro Analyse de film, analyse de sociétés. Un source nouvelle pour l'Histoire. París, Hachette, 1975, donde afirma: “De todas maneras, cada film tiene un valor como documento, no importa del tipo que sea... El cine, sobre todo el de ficción, abre una vía real hacia zonas socio-psicológicas e
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básica de Marc Ferro, Cine e Historia –que ya ha visto la luz en varios idiomas– fue reeditada y aumentada en su original francés (Cinéma et Histoire. París, Gallimard, 1993) y nuevamente publicada en lengua castellana bajo el título de Historia contemporánea y cine (Barcelona, Ariel, 1995; nueva edición en 2000), por iniciativa del Centre d’Investigacions
Film-Història de la Universidad de Barcelona (UB) y prologada por el que suscribe23.
Entre los teóricos coetáneos franceses cabe citar a los historiadores Annie Goldman, Joseph Daniel y René Prédal24, junto al equipo del Institut Jean Vigo, de Perpignan, que encabezaría el desaparecido Marcel Oms (con la revista Les Cahiers de la Cinémathèque y sus Confrontations especializadas); al tiempo que destacaría el referido Pierre Sorlin, catedrático de Sociología del Cine en la Université de la Sorbonne Nouvelle y antiguo presidente de la International Association for Media and History (IAMHIST), de Oxford, donde asimismo impartió un curso monográfico sobre las relaciones entre Cine e Historia25. Posteriormente, este reconocido investigador publicaría otra visión sociológica del cine de los últimos años: Cines europeos, sociedades europeas, 1939-1990 (Barcelona, Paidós, 1996).
Escuelas anglo-europea y norteamericana
Y ya que citamos a la IAMHIST –organismo internacional que reúne a los principales especialistas sobre el tema–, cabe destacar también la gran tradición de diversas escuelas historiográficas. La más importante está situada en Oxford, bajo el impulso primigenio del asimismo pionero británico y hoy desaparecido David J. Wenden26 y de los ingleses Paul Smith –quien, con el ya mencionado “estado de la cuestión” The Historian and Film, pondría
las bases–, Nicholas Pronay, Richard Taylor, Jeffrey Richards y Anthony K. Aldgate, junto al fundador de la revista de investigación Historical Journal of Film, Radio and Television Kenneth R. M. Short27. Otras escuelas centro-europeas se desarrollarían alrededor de los especialistas Kastern Fledelius, Van Peet, Frans Nieuwenhof, Wilhelm van Kampen o Stephan Dolezel (Institut für den Wissenschaflichen Film, de Göttingen), entre otros historiadores que trabajan en Italia, como el británico David W. Ellwood.
Asimismo, en Estados Unidos, The Historians Film Committee es la entidad que ha capitaneado las investigaciones sobre el tema. Cofundada por Martin A. Jackson, gran pionero en aquel país, este teórico manifestó en 1974 ante la UNESCO:
Es imposible comprender la sociedad contemporánea sin referirse a los filmes que se han venido realizando desde hace 70 años. El cine, y no debemos cansarnos de repetirlo, es una históricas nunca abordadas por el análisis de los documentos”. Vid. también la monografía de F. Garçon, Cinéma et Histoire (autour de Marc Ferro). París, CinémAction/Corlet, 1992. 23 Esta obra fue el libro de texto de la asignatura que instauré en la UB, en 1995, y cuando obtuve la plaza de Profesor Titular en esta materia –Història Contemporània i Cinema, en 1997– publiqué mi manual: 100 películas sobre Historia Contemporánea (Madrid, Alianza, 1997; 2ª ed. 2004). 24 La société française 1914-1945 à travers le cinéma. París, Armand Colin, 1972. 25 Sorlin, P. The Films in History. Restaging the Past. Oxford, Blackwell, 1980. 26 Vid. su libro The Birth of the Movies. Londres: McDonald, 1974. 27 Cfr. su importante obra de edición, Feature Films as History. Londres, Croom Helm, 1981.
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parte integrante del mundo moderno. Aquel que se niegue a reconocerle su lugar y su sentido en la vida de la humanidad privará a la Historia de una de sus dimensiones, y se arriesgará a malinterpretar por completo los sentimientos y los actos de los hombres y mujeres de nuestro tiempo28.
Y junto al profesor Jackson, cabe destacar a John O'Connor, antiguo editor de la revista especializada Film and History29, así como a los profesores David Culbert, Richard Raack, John Wiseman, Peter C. Rollins30 y un largo etcétera. También cabe destacar a los especialistas Carl J. Mora y John Mraz; el canadiense Ian C. Jarvie31 y el norteamericano Robert A. Rosenstone (Revisioning History: Filmmakers and the Construction of a New Past. Princeton University Press, 1994; Visions of the Past: The Challenge of Film to the Idea of History. Harvard University Press, 1995)32. Sin embargo, al profesor Rosenstone – que acaba de publicar otra obra clave: Film on History/History on Film (Londres, Pearson Educational, 2006)– le interesa primordialmente cómo las películas explican y se relacionan con la Historia y no cómo la reflejan; aspecto último en que trabajan los referidos colegas europeos Marc Ferro y Pierre Sorlin.
Posteriormente, a estos autores y obras se ha añadido otros libros básicos: S. Mintz, S.& R. Roberts, (eds.), Hollywood's America: United States History through its Films (Nueva York, St. James, 1993); L. Grindon, Shadows on the Past. (Philadelphia, Temple University Press, 1994); y T. Mico, J. Miller-Monzon, & D. Rubel, Past Imperfect: History According to the Movies. Henry Holt & Co., 1995; y el reciente manual del profesor Shlomo Sand, El siglo XX en pantalla. Cien años a través del cine (Barcelona, Crítica, 2005), o los libros de los españoles Emilio Carlos García Fernández, Cine e historia. Las imágenes de la historia reciente (Madrid, Arco, 1998); María Antonia Paz y Julio Montero, El cine informativo 1895-1945. Creando la realidad (Barcelona, Ariel, 2001); los editados por Gloria Camarero, La mirada que habla. Cine e ideologías (Madrid, Akal, 2002) y Julio Montero & Araceli Rodríguez, El cine cambia la historia (Madrid, Rialp, 2005), aparte de los volúmenes de Santiago de Pablo, La historia a través del cine, procedentes de las Jornadas especializadas que este catedrático dirige en la Universidad del País Vasco (Vitoria).
28 Jackson, M. A. “El historiador y el cine”, en Romaguera, J. & Riambau, E. (eds.) La Historia y el Cine. Barcelona, Fontamara, 1983, p. 21. 29 Vid. también el libro de O'Connor, J. E. & Jackson, M. A. (eds.) American History/American Film. Interpreting the Hollywood Image. Nueva York, Frederick Ungar, 1988. 30 Actual director de la citada revista Film and History, coordinó un importante libro: Hollywood:el cine como
fuente histórica. La cinematografía en el contexto social, político y cultural. Buenos Aires, Fraterna, 1987.
31 Es autor de dos reconocidos estudios sociológicos: Sociología del cine. Madrid, Guadarrama, 1974; y El cine como crítica social. México D.F., Prisma, 1979, además de la importante obra Philosophy of the Film. Londres, Routledge & Kegan Paul, 1987. 32 Este último publicado en España bajo el título de El pasado en imágenes. El desafío del cine a nuestra idea de la historia. Barcelona, Ariel, 1997, y también promovido por el Centre d’Investigacions Film-Història. Editor en Estados Unidos de la revista Rethinking History, dirigió durante años una sección especializada –“Film Reviews”– en la prestigiosa The American Historical Review.
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Más allá de los géneros
Resulta evidente, pues, que el arte de las imágenes fílmicas es un testigo implacable de la Historia Contemporánea, como medio de investigación y material para la enseñanza de esta asignatura o interdisciplinaria con otras (véase al respecto José Enrique Monterde et al.; La interpretación cinematográfica de la historia, Madrid, Akal, 2001; y J. Fernández Sebastián, Cine e Historia en el Aula, Madrid, Akal, 1989). Pues pocos medios de comunicación subrayan mejor la actualidad del mundo en que vivimos, ya que las palpitantes imágenes de las películas testimonian el acontecer de los pueblos, reflejan las mentalidades contemporáneas. De ahí que el desaparecido maestro del neorrealismo, Roberto Rossellini, declarara en 1963:
La historia, a través de la enseñanza audiovisual, puede moverse en su terreno y no volatilizarse en fechas y nombres. Puede abandonar el cuadro historia-batalla para construirse en sus dominantes socio-económico-políticas. Puede construir no en la vertiente de la fantasía, sino en la de la ciencia histórica: climas, costumbres, ambientes, hombres..., que tuvieron relieve histórico y promovieron los avances sociales que hoy vivimos. Algunos personajes, regenerados psicológicamente, pueden convertirse por sus cualidades humanas en módulos de acción.33
Largo discurso de Rossellini que se concretaría en ese singular “cine didáctico” realizado
para la televisión.
Por otro lado, sin llegar al maximalismo del norteamericano David Wark Griffith
–quien en 1915 manifestó: “Llegará un momento en que a los niños en las escuelas se les
enseñe prácticamente todo a través de películas; nunca se verán más obligados a leer libros de Historia”–, el profesor y realizador belga André Delvaux publicó ya en 1961 un revelador artículo titulado “Le cinéma et l'histoire contemporaine”, base de su ponencia sobre el tema
presentada en la XXVII Semana Social Universitaria de Bruselas (Simposium celebrado en el Institut de Sociologie de Solvay, 20-25 abril de 1959), que prácticamente sería la primera “pica en Flandes” en este terreno34.
En España, con todo, también han surgido otros especialistas aparte de los ya mencionados: el pionero es Ángel Luis Hueso, con su libro fundamental El cine y el siglo XX (Barcelona, Ariel, 1998)35, así como Juan Carlos Flores Auñón (El cine, otro medio didáctico. Introducción a una metodología para el uso del cine como fuente de las Ciencias Sociales. Madrid, Escuela Española, 1982) y Joaquim Romaguera & Esteve Riambau, o el fundador del citado Centre d’Investigacions Film-Història –precisamente el autor de este artículo– y editor desde 1991 de la revista FILM-HISTORIA –primero en papel y después online (www.pcb.ub.es/filmhistoria)–, que ha ido impulsando una escuela de historia contextual del cine –siguiendo la denominación anglosajona: cinematic contextual history– en el seno del Departamento de Historia Contemporánea de la UB. Allí celebramos en febrero de 1992 el Congreso Internacional sobre Guerra, Cine y Sociedad, que constituyó la “puesta de largo”
33 Citado en Caparrós Lera, J. M. El cine político visto después del franquismo. Barcelona, Dopesa, 1978, p. 9. 34 Vid. asimismo el trabajo del etnólogo Luc de Heusch, Le cinéma comme science sociale. París, UNESCO, 1962. 35 La primera edición data de 1983, basada en su tesis doctoral El cine, fuente histórica del siglo XX (1974).
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de este grupo investigador36, y ahora también editamos una colección de libros, en la cual ya ha visto la luz la obra colectiva El cine en Cataluña. Una aproximación histórica (Barcelona, PPU, 1993), la tesis doctoral de Sergio Alegre, El Cine cambia la Historia. Las imágenes de la División Azul (Barcelona, PPU, 1994), los dos volúmenes de Cine Español. Una historia por autonomías (Barcelona, PPU, 1996- 1998), el ensayo antropológico de José Ángel Garrido, Minorías en el cine. La etnia gitana en la pantalla (Barcelona, Publicacions Universitat de Barcelona, 2003), la investigación Balcázar Producciones Cinematográficas. Más allá de Esplugas City, original de Rafael de España y Salvador Juan i Babot, editada por la misma UB en 2005, con la colaboración del Ayuntamiento de Esplugues de Llobregat; la tesis de Francesc Sánchez Barba, Brumas del franquismo. El auge del cine negro español (1950-1965); o las nuevas monografías de Rafael de España, De La Mancha a la pantalla. Aventuras cinematográficas del ingenioso hidalgo, y de José Ángel Garrido, Empezaré contando el final. Cine en blanco y negro del siglo XX, todos editados por la UB en 2007.
Por eso, refiriéndose al cine de ficción, el especialista Jean Tulard se pronunció así en 1982:
La ficción histórica es raramente interesante en un primer grado, salvo obras como Enrique V (Laurence Olivier, 1944). Pero en un segundo grado, su interés es grande. He mostrado como los filmes consagrados a Napoleón son normalmente el reflejo de una ideología o las preocupaciones de una época. El simple film de ficción puede introducir un testimonio sobre la sociedad, pues hace de reflejo37.
Una sistematización de los diferentes modos de aproximarse al cine como instrumento didáctico de la Historia Contemporánea y medio de investigación histórica puede ser útil para clarificar mejor esta valoración.
1. Reflejo de las distintas épocas a través del film
Son aquellas películas que, sin una voluntad directa de “hacer Historia”, poseen un contenido social y, con el tiempo, pueden convertirse en testimonios importantes de la Historia, o para conocer las mentalidades de cierta sociedad en una determinada época.
Un ejemplo claro lo tenemos en las obras del movimiento neorrealista (Roma, città aperta, Paisà, del referido Rossellini, o El limpiabotas y Ladrón de bicicletas, del binomio De Sica-Zavattini), e incluso en el cine de Éric Rohmer, quien desde sus denominados “Seis cuentos
morales” (1962-1972), “Comedias y proverbios” (1980-1987) hasta los “Cuentos de las
cuatro estaciones” (1989-1998) no ha hecho más que estudiar el comportamiento pequeño-burgués de una juventud intelectual francesa con vocación de etnólogo; o el genial Woody Allen, que con sus filmes está ofreciendo un retrato de la sociedad norteamericana contemporánea, especialmente de cierto mundo intelectual de Manhattan.
36 Las Actas se publicaron al año siguiente: International Conference on War, Film and Society. Proceedings edited by J. M. Caparrós Lera, S. Alegre & Ll. Anyó, en Film-Historia, vol. III, núm. 1-2 (1993), textos en inglés, castellano y catalán. 37 Jean Tulard, “Points de vue sur les rapports de l’Histoire et le Cinéma”, en Les Cahiers de la Cinémathèque, núm. 35-36 (1982), pp. 17-18, monográfico sobre cine histórico. Cfr. También su artículo “Napoléon à l’écran”, en La revue du Cinéma/Imagen et Son/Écran, núm. 373 (1982), pp. 123-128.
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Asimismo, habría que situar en esta primera clasificación buena parte de los filmes de la escuela soviética de los años veinte (por ejemplo, La huelga, de Eisenstein, que data de 1924 y evoca una huelga en la etapa zarista), o aquellas películas basadas en obras literarias que reflejan una época y unos tipos que hoy ya forman parte del pasado histórico (tal es el caso, por no ir más lejos, de Las uvas de la ira, de John Ford, según la novela de Steinbeck y rodada en 1940, que reproduce el clima de la Depresión USA). Sin olvidarnos del cine español de los años del franquismo (primordialmente, los filmes de Bardem y Berlanga), que puede ser un catalizador del período, así como las cintas de nuestra democracia. E incluso los mismos filmes “serios” de ciencia-ficción (2001: Una odisea del espacio, Blade Runner, Matrix) pueden apuntar hipótesis sobre el mañana o acerca de los miedos e incertidumbres del hombre contemporáneo en torno al siglo venidero.
A estas películas el historiador Marc Ferro las denomina de reconstrucción histórica, pues son filmes que retratan a la gente de una época, su modo de vivir, sentir, comportarse, de vestir e incluso de hablar. Obviamente constituyen, sin pretenderlo, testimonios de la Historia Contemporánea. Filmes de ficción –o aparentemente de ficción– que requieren ya la atención de historiador, investigador o pedagogo.
2. La ficción histórica
Cabe enclavar aquí aquellos títulos que evocan un pasaje de la Historia, o se basan en unos personajes históricos, con el fin de narrar acontecimientos del pasado aunque su enfoque histórico no sea riguroso, acercándose más a la leyenda o al carácter novelado del relato.
Tal es el caso, indiscutiblemente, del cine de Hollywood. Y de filmes míticos como Lo que el viento se llevó (1939). Películas que ofrecen, al mismo tiempo, una idealización del pasado, de cómo lo veía en esa época la industria hollywoodiense, dentro de las constantes del género tradicional y de sus intereses –también comerciales–, siguiendo las modas de un período o el estilo de determinada productora; como, por ejemplo, la versión de Los tres mosqueteros (1948), de George Sidney, para la Metro.
Estas películas, denominadas de género y algunas de gran calidad cinematográfica (recuérdese, si no, la gran tradición del cine histórico inglés, con cintas modélicas como Un hombre para la eternidad, realizada en 1966 por Fred Zinnemann), son dignas representantes del film-espectáculo y utilizan el pasado histórico únicamente como marco referencial, sin realizar habitualmente análisis alguno (léase el llamado “cine de romanos”, made in
Hollywood o coproducido en Europa38). No obstante, por su ambientación, escenarios y vestuario, etc., pueden tener cierto interés didáctico.
Aun así, los límites entre el siguiente y definitivo apartado es, en algunos casos, difícil de definir; como ocurre con las piezas de los asimismo británicos David Lean (¡quién no ha
38 Vid. los libros clásicos de Jon Solomon, Peplum. El mundo antiguo y el cine. Madrid, Alianza, 2003; Rafael de España, El Peplum. La antigüedad en el cine. Barcelona: Glénat, 1998; y Derek Elley, The Epic Film. Myth and History. Londres, Routledge & Kegan Paul, 1983.
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admirado de nuevo la “reconstruida” Lawrence de Arabia, modelo del tipo de cine histórico-novelado que ha cultivado este autor!: El puente sobre el río Kwai, Doctor Zhivago, La hija de Ryan, Pasaje a la India) y Richard Attenborough, con Gandhi (1982). Con todo, se trata de un género en crisis, pero imperecedero como tal39.
Estas películas cabría denominarlas con el término acuñado por el teórico y cineasta galo Jean-Pierre Comolli –asimismo profesor de cine en la Universidad de París–: filmes de ficción histórica40.
3. Filmes de reconstitución histórica
Son aquellos que, con una voluntad directa de “hacer Historia”, evocan un período o hecho
histórico, reconstituyéndolo con más o menos rigor, dentro de la visión subjetiva de cada realizador, de sus autores. Se trata, pues, de un trabajo artístico-creativo que está más próximo a la operación historiográfica moderna que al libro de divulgación.
Estos filmes de reconstitución histórica, siguiendo la terminología de Marc Ferro –no confundir con el término "reconstrucción", que no es lo mismo–, son obras fundamentales como fuentes de investigación histórica y como medio didáctico. Pero que precisan de un análisis riguroso para ver en qué sirven como nueva reescritura de la ciencia histórica.
En este sentido, podríamos citar numerosos títulos: desde la triple visión de la Revolución inglesa del siglo XVII que nos dan Cromwell (1970), de Ken Hughes, Winstanley (1975), del historiador Kevin Brownlow & Andrew Mollo y Matar a un rey (2003), de Tim Roth, hasta la del Risorgimento italiano vista por Roberto Rossellini (Viva l'Italia, 1960; Vanina Vanini, 1961) y Luchino Visconti (Senso, 1954; El Gatopardo, 1963), o los diversos filmes y “lecturas” sobre la Guerra Civil española41, por no citar más temas de la Historia Contemporánea.
Por tanto, las películas de reconstitución histórica nos dicen más, a veces, de cómo pensaban o piensan los hombres de una generación y la sociedad de una determinada época sobre un hecho pretérito que del mismo referente histórico en sí; es decir, clarifican más el hoy o el ayer en que ha sido realizado el film que la Historia evocada. Se transforma así el director cinematográfico en historiador. Y el historiador que realiza filmes históricos, se convierte –utilizando ahora la terminología acuñada por el profesor John Grenville– en un filmmaker II, en un segundo realizador42.
39 Para este tema, son clarificadoras las obras del referido pionero Ángel Luis Hueso, Historia de los géneros cinematográficos, I. Valladolid, Heraldo, 1976; y Los géneros cinematográficos. Materiales bibliográficos y filmográficos. Bilbao, Mensajero, 1983. 40 Cfr. sus reveladores artículos “Le passé filmé” y “Le fiction historique”, en Cahiers du Cinéma, 277 y 278 (1977), pp. 5-14 y 5-16, respectivamente; revista de la que fue redactor-jefe. 41 Vid. los recientes libros de Magí Crusells, La Guerra Civil española: Cine y propaganda. Barcelona, Ariel, 2003; y Cine y Guerra Civil española: Imágenes para la memoria. Madrid, JC, 2006. 42 Cfr. su artículo en Paul Smith, op. cit., pp. 132-141. Vid. también la obra de Abrash, B. & Sternberg, J. (eds.) Historians and Filmmakers: Toward Collaboration. Nueva York, Institute for Research History, 1983.
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Son muchos los ejemplos que podemos poner: desde las obras maestras de Jean Renoir La gran ilusión y La Marsellesa, realizadas bajo el influjo ideológico del Frente Popular francés, hasta las diversas versiones de Napoleón, sin olvidarnos de las particulares visiones de la época revolucionaria soviética de S. M. Eisenstein (El acorazado Potemkin, Octubre, La línea general) y del cine del “realismo socialista” del estalinismo (el referido Tchapaiev, Los marinos de Cronstadt y tantos otros), o las numerosas películas dedicadas a la guerra de Vietnam y al apartheid sudafricano (Grita libertad, 1987; Un mundo aparte, 1988), por no hacer tampoco exhaustiva la lista de temas y títulos.
De ahí que, para terminar, el cine de reconstitución histórica –o de “resurrección”, como diría
Max Weber– esté o se enrole más directamente al servicio de la Historia. Y que tales filmes resulten verdaderamente interesantes como fuente de investigación y reflejo de las mentalidades contemporáneas.
Sin embargo, en este tipo de filmes muchas veces se solapan los tres niveles referidos. Por ejemplo, Las uvas de la ira explica su tiempo –la Depresión USA, en el mundo rural–, reconstituye la Historia, pero no es un film de ficción histórica. Mientras que La Marsellesa explica también su tiempo –el Frente Popular galo–, es un film de ficción histórica y posee una clara voluntad de reconstituir la Historia; como también la película de Éric Rohmer, La inglesa y el Duque (2001), que estaría más en la línea revisionista de François Furet sobre la Revolución Francesa, o asimismo a caballo del biopic y de la Historia oral.
En definitiva, se trata de sustituir el medio: los cineastas, en lugar de escribir un libro, hacen textos de Historia Contemporánea a través de sus películas. Por eso, la interpretación de los filmes, para fijar su verdadero sentido, pertenece también al arte de la hermenéutica.
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DISCENCIA
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¿Cómo me gustaría aprender las Ciencias Sociales?
Katia Celeste Amezcua Machuca43
Las Ciencias Sociales pueden llegar a parecer un tema tedioso y que por primera instancia las vemos como aburridas, o bien sin una utilidad, pero si vemos más allá, podemos darnos cuenta de la gran variedad de conocimientos que podemos sacar de ellas.
Las ciencias sociales centran su atención en las realidades sociales y en las formas de vida colectiva, su trama de significados sostenidos por la palabra y por los sistemas simbólicos. En este sentido, los conceptos estructurales del área son fundamentales para comprender, explicar, organizar y reconstruir la realidad social, porque están presentes en cualquier proceso social, y a partir de los mismos se pueden relacionar otros conceptos que cobran significado particular en tanto se consideren en conjunto.
Las Ciencias Sociales tienen como fin contribuir a la formación de ciudadanos capaces de pensar la sociedad en la que viven, comprenderla tanto en su dimensión temporal, espacial, como en sus usos de organización, para de esta manera, participar de ella como sujetos activos de su construcción.
Y así como su objetivo principal indica, las ciencias sociales deben enseñarse con el fin de que nos involucremos con nuestra sociedad ver de qué forma nos ayudan o perjudican los fenómenos sociales que suceden a diario, la forma de ser parte de ellos y que en conjuntos todas estas ciencias nos ayuden no solo a entender sino a participar en ellos.
Uno de los problemas que estudiantes de otras áreas nos enfrentamos al hablar o aprender las ciencias sociales es la aplicación que le podemos dar en nuestra vida académica y laboral, ciertamente, las ciencias exactas y naturales desarrollan una investigación básica cuya utilidad social es conocida muy parcialmente.
Si para algo sirven las ciencias sociales es para desnaturalizar, para no analizar “los hechos
sociales como cosas”, sino como procesos.
43 Alumna de la Licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia, Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán-Universidad Nacional Autónoma de México.
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Las Ciencias Sociales deben comprometer a los estudiantes con la lectura, la escritura, la observación, la discusión y el debate para asegurar su participación activa en el aprendizaje.
Enfocándonos a una ciencia social como la sociología, tenemos que ser más analógicos y tener un pensamiento sociológico, para así como en las ciencias biológicas tener un método para analizar mejor los hechos y fenómenos sociales.
Meter Berger afirma en su libro “Invitacion to Sociology. A Humanistic Perspective” “La
fascinación de la Sociología estriba en que su perspectiva nos permite ver bajo una nueva visión el mundo mismo en que hemos vivido”.
En una palabra, nos permitirá observar y comprender las cosas como realmente son y no como nosotros queremos que sean, o como parecen ser a simple vista. Observar el mundo desde una perspectiva sociológica implica que utilicemos francamente esta clase de imaginación, esa cualidad mental tan importante en la investigación, de tal forma, que aprendamos a manejar dicha capacidad psíquica y a desarrollar la razón para conseguir recapitulaciones lucidas de lo que ocurre en el mundo y de lo que quizá está ocurriendo dentro de este”.
Desde mi punto de vista, las ciencias sociales deben aprenderse de forma dinámica y con una aplicación que podamos entender y razonar.
Muchos docentes y encargados del área, pintan muchas veces el escribir, discutir y trabajar en grupo como actividades adicionales que consumen tiempo del destinado al material que supuestamente se debe cubrir, ensayos que les toman muchos días a los estudiantes para escribirlos y muchas noches a los docentes para calificarlos. Lo cierto es que muchas actividades valiosas pueden ser breves e informales, y que pueden ayudarnos a los estudiantes a enfocarnos, a reflexionar sobre un problema, o pensar en el significado de un material.
El aprendizaje de las Ciencias sociales debe construirse sobre el conocimiento previo de los estudiantes, tanto de sus vidas, como de sus comunidades, en lugar de asumir que nada saben sobre el tema.
Las Ciencias Sociales deben explorar las diversas culturas de un país, incluyendo los antecedentes propios de los estudiantes y la comprensión de la forma como relacionan otras culturas a varios conceptos de las Ciencias Sociales.
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REFERENCIAS.
Meter L. Berger. Invitacion to Sociology. A humanistic perspective (1963) New York. Anchor Books. Doubley
& company. Inc.
Steven Zemelman. Best Practice: New Standars for Teaching and Learning in America’s Schools”, segunda
edición, (1998) Hinemann. Recuperado el 26 Septiembre 2016 de
http://www.heinemann.com/shared/products/E00091.asp
LF Ocampo Ospina, (2016) La enseñanza de las ciencias sociales desde el enfoque de problemas sociales
relevantes. Recuperado el 26 de Septiembre 2016 de
http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/handle/123456789/2212
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ENLACES A MATERIALES ADICIONALES SOBRE LA TEMÁTICA DE ESTE
NÚMERO
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OBRA ENLACE Rosa Ma. Ávila y Ma. Consuelo Díez (2008) Didáctica de las Ciencias Sociales, Currículo Escolar y Formación del Profesorado. Ed. Jaén.
http://didactica-ciencias-sociales.org/publicaciones_archivos/2008-jaen-libro.pdf
García, Carmen El. Al. (2016) Deconstruir la alteridad desde la didáctica de las Ciencias Sociales: educar para una ciudadanía global. AUPDCS
http://didactica-ciencias-sociales.org/wp-content/uploads/2013/11/DECONSTRUIR-LA-ALTERIDAD.pdf
Hernández Carretero, A.M.; García Ruíz, C.R.;de la Montaña Conchiña, J.L. (2015) Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temáticas. Cáceres.
http://didactica-ciencias-sociales.org/wp-content/uploads/2013/07/2015-caceresR.pdf
Pagès, Joan y Antoni Santisteban (2013) Una mirada al pasado y un proyecto de futuro. 25 años de Investigación e Innovación en Didáctica de las Ciencias Sociales. AUPDCS
http://didactica-ciencias-sociales.org/wp-content/uploads/2013/11/XXVSIMPO1_v2.pdf
Estepa, J.; de la Calle, M. y Sánchez Agustí, M. (Editores) Nuevos horizontes en la formación del profesorado de Ciencias Sociales. Editorial AUPDCS/ESLA. Palencia, 2002.
http://www.didactica-ciencias-sociales.org/publicaciones_archivos/2002-Palencia-Nuevos-horizontes.pdf
Pagès, J.; Estepa, J. y Travé, G. (Editores) Modelos, contenidos y experiencias en la formación del profesorado de Ciencias Sociales.Universidad de Huelva/Universidad Internacional de Andalucía/AUPDCS.Huelva, 2000.
http://www.didactica-ciencias-sociales.org/publicaciones_archivos/2000-huelva-modelos-contenidos.pdf
AA.VV.Un currículum de Ciencias Sociales para el siglo XXI.Díada/Universidad de La Rioja/AUPDCS.Sevilla, 1999.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=477 (texto completo en línea)
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stereoscópica
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES CUAUTITLÁN
2016
Proyecto desarrollado con el apoyo del Programa PIAPIME, FESC-UNAM
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