UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

VICERRECTORÍA ACADÉMICA

PRUEBA DE POTENCIALIDAD PEDAGÓGICA

FUNDAMENTOS DE LA PRUEBA PARA LA ACTUAL SOCIEDAD

Universidad en contexto

Los cambios socioeconómicos de la globalización en las últimas décadas demandan que la universidad sea refundada. Habiéndose originado en la Edad Media, ha sido también para los liberales de la Modernidad el lugar donde surgía y era transmitido el conocimiento, hoy se le pide responder a la producción de conocimientos útiles y a la exigencia neoliberal de calificar la fuerza de trabajo. La universidad sufre en consecuencia varios tipos de crisis, término recurrente en los investigadores del problema educativo, que a su vez afecta tanto al educador como a su formación: crisis de hegemonía, crisis institucional, crisis de legitimidad, crisis en la interacción docente alumno (cf. Mejía, 2002, p.128).

Un ejemplo es la forma en que las más recientes políticas sobre la formación de educadores obligan a la universidad pública a ceder su autonomía, ante la presión de reorganizar sus currículos bajo pautas de eficacia y productividad empresarial dictadas por instituciones privadas, cuyo prestigio emana de alianzas con el poder económico y productivo.

No obstante, aún existe la ley que otorga autonomía a la universidad pública y esas exigencias empresariales de un gobierno que acomoda las instituciones de enseñanza al mercado educativo transnacional sin consultar a los educadores ponen en evidencia la carencia del proyecto educativo estatal, que sí interesa a la ciudadanía en general, a los educadores y a la Universidad Pedagógica Nacional en particular.

El PDI 2014-2019 plantea que la Universidad Pedagógica Nacional tendría la función de asesorar al Ministerio de Educación Nacional en materia educativa, sin embargo, en los hechos, aún está en ciernes una fundamentación actualizada del perfil del egresado de cada uno de los programas. A falta de recursos y de tiempo para formalizar esa investigación y las nuevas elaboraciones que exige el ritmo acelerado de las transformaciones sociales, los programas sostienen en el inmediatismo de atender las demandas periódicas de nuevos estudiantes y responden a los requerimientos de la renovación curricular y a la acreditación de alta calidad necesarios para que el gobierno les expida el respectivo registro de funcionamiento. La disyuntiva es entonces someterse o desaparecer.

De otra parte, la cultura de masas surgida en la posguerra recicló la cultura universitaria a través de los medios masivos de comunicación y luego, la búsqueda de universalización y democratización educativa dirigida a trabajadores sin estudios desembocó en la creación de universidades nocturnas y/o a distancia, con el resultado de una estratificación: de un lado hay una universidad de instituciones prestigiosas, que se dedicó a la alta cultura producida por una élite, mientras, otras universidades de masas, difundían esa “alta cultura” o producían una propia, caracterizada por su baja calidad(cf. Mejía, 2002, p.129). Este antecedente señala la relación trabajo-educación, que impulsó la búsqueda actual de una educación no profesional orientada hacia un desempeño flexible en múltiples funciones, una educación que “produzca” un

trabajador polivalente, puesto que en las nuevas condiciones, la formación específica podría preparar al estudiante para una tarea que en cierto tiempo podría desaparecer (cf. Mejía, 2002, pp.130-131).

En Colombia, las recientes políticas nacionales de reordenamiento de las licenciaturas y de profesionalización docente anuncian que cualquiera podría transmitir eventualmente conocimientos a otro, lo que implica una posible desaparición, un borramiento de la función del maestro. Pero, hay que interrogar si tal transmisión basta para formar los sujetos que transformen el país sumido en la violencia en uno pacífico y que hagan posible el cambio global hacia la viabilidad de la sociedad y de preservación de la naturaleza.

La discusión sobre lo público y lo privado en educación o sobre el bienestar y la extensión, toma un segundo lugar ante la privatización extranjera del territorio nacional y con él la alienación de elementos vitales e indispensables para la soberanía: agua, aire, vegetación y en general los servicios que prestan los ecosistemas. Nunca como ahora la supervivencia está puesta en duda dada la voracidad de nuestra especie, cuyas compuertas abrió la tecnología. Baste pensar los ecozones de planeta que hora tras hora consume hoy cada poblador “conectado”, el deshielo de los polos por el recalentamiento que producen las combustiones o la infestación del mar y las especies por plástico.

Así, el problema prioritario de la sociedad es ético, pues el ilimitismo del confort y las satisfacciones humanas amenaza el principio fundamental de todo bien posible: la vida. Y puesto que esos límites se forman tempranamente en la vida o no se encuentran nunca, la tarea de formar a los niños no había sido nunca tan urgente como ahora.

El diseño de un modelo educativo ya no busca que los “civilizados” hagan que los “bárbaros” asuman sus ideales, tampoco se trata de dar reposo a la dura labor de subsistencia cotidiana, de hecho, la potencia tecnológica ha logrado ya, no sólo dominar las fuerzas de la naturaleza, sino destruirla. Entonces, la urgencia de proyectos formativos supone hoy la ética de limitar la barbarie tecnológica que da ocio y opulencia ilimitados a unos pocos y miseria sin fin a millones. La urgencia es hoy desalienar mayorías ciegas e ideológicamente adeptas al sistema de las ganancias y las competencias, es decir, a los consumidores, millones de capitalistas sin capital, que aspiran al propio “crecimiento” sin límite, sin comprender que su ilimitismo atenta contra su propia vida y la de todos.

Misión de la UPN y la función del maestro de enseñar a pensar

Precisamente en ausencia de un proyecto estatal educativo y como cierre de sus propósitos misionales, la Universidad Pedagógica Nacional “se compromete en la construcción del Proyecto Educativo y Pedagógico de la Nación” (PDI 2014-2019, p.43), precisamente cuando la globalización deshace el poder de los territorios y el concepto de “nación”. Sin embargo, importa mucho aferrarse al propósito de realizar una construcción local, que respete las circunstancias concretas de vida, disímil del devenir global.

En el primer capítulo de El carácter social de la infancia, Estanislao Zuleta (s. f.) nos recuerda que la educación es un proceso de desnaturalización del niño y de su construcción mediante la inserción en una sociedad concreta, teniendo en cuenta que

las sociedades se transforman. Comienza criticando el eclecticismo actual, que admite teorías francamente contradictorias y sacrifica la coherencia que despejaría los problemas. Por ejemplo, “una cultura educativa que oriente los destinos del país” como la de la misión de la UPN, entra en contradicción con recientes políticas de educación, niega que la formación democrática se opone al progreso del exitoso que fundamenta la educación por competencias. En efecto, Zuleta responde en una entrevista donde le preguntan por el papel de los medios de comunicación en la proliferación de la violencia, que el problema mayor no está en las escenas violentas, sino en plantear que éxito y consumo son el único fin de la vida.

Lo que da valor a la vida no es entonces el esfuerzo, la victoria sobre sí mismo o sobre una dificultad, una inhibición o una represión; no es el resultado que se expresa en una obra, en un cuadro, en una composición musical; sino el hecho de comprar algo (Zuleta, 1980, p.56).

Hoy el espejismo del éxito es prometido por doquier con puntajes, se “ganan puntos” que otorgan los supermercados, las entidades bancarias o la universidad. En cambio, la democracia exige, dice Zuleta, la angustia de ser capaz de pensar por sí mismo y la modestia de escuchar al otro con atención, de contar con sus argumentos y con la parte de verdad que hay en su palabra (1980, pp. 74-79). Mientras la competencia exige un ganador y numerosos perdedores, en una lógica democrática nadie gana, simplemente alguien logra demostrar la corrección de una idea y quién no la defendió no pierde, gana una aclaración.

La más aguda paradoja de nuestro tiempo es que mientras se dice que “el crecimiento económico dependerá cada vez más de lo inmaterial, de la inteligencia y del potencial humano” (García citada por Arellano et al., 2002, p.30), todo esto muy relacionado con funciones del lenguaje, de otro lado, es preciso reconocer una profunda crisis de la palabra (cf. Arellano et al, 2002, p.31), la palabra ha perdido su peso y su valor.

La educación en general y la universidad en particular no enseñan a pensar. “El maestro universitario ha llegado a ser un imitador, copiador y reproductor de discursos” (cf. Vélez et al., 2002, p.75), más aún, se convierte en un ente alienador cuando no evidencia que también algunas veces ciencia y tecnología amenazan la vida del planeta.

La universidad como convidada de piedra y aliada de estos estatus, transmite pasivamente las maquinarias instituidas, según el reflejo de lo que la ciencia autoriza como saber posible de ser enseñado y lógicamente de ser replicado (Vélez et al., 2002, p.63).

Más aún, la formación llega a ser sustituida por adoctrinamiento en la ideología del progreso económico, como aparece en el artículo de Claudia Vélez et al. “Universidad y verdad” donde se señala que “La universidad no está formando profesionales con un discurso propio sino con el discurso de la actualidad, impuesto por la necesidad y el requerimiento de las tendencias económicas” (2002, pp.76-77). Así, es evidente que “no hay campo para pensar lo que no es cultura” (p. 66) y se actúa como si se creyera que lo único existente es lo humano, al punto que ciencia y cultura se han erigido en discursos hegemónicos que reemplazaron al mito, los llamados metarrelatos (p. 66), con el resultado de que esa acumulación erudita es inversamente proporcional al saber sobre sí mismo, al esfuerzo en el cual se apoyaría una construcción democrática, hoy por ende, inexistente.

Se repite con frecuencia que el profesor debe ser un líder, pero, ¿de qué tipo? Además, ese ideal de liderazgo no pesa sólo sobre el maestro sino sobre los estudiantes y es solidario de la educación por competencias, como señala Zuleta en una entrevista:

[…] en mi época de estudiante una persona inquieta o poco dada a aceptar la verdad del maestro dificultaba las labores escolares. En cambio, un individuo que tuviera una aptitud competitiva por tener mejores notas que sus compañeros, sin preguntarse mucho por el sentido de su afán, se llevaba sistemáticamente el primer puesto (1980, p. 17).

Perfil del futuro educador

¿Se requiere un líder o se trataría de hacer algo distinto a convertirse en un repetidor, transmisor de teorías y conocimientos foráneos? Quizás el futuro educador requiere:

1. Entusiasmo por la tarea de enseñar a pensar, lo cual implica lidiar con la angustia que esto provoca en los educandos inmaduros.

2. Nadar a contracorriente de las políticas de meritocracia como la que promueve el MEN con el lema “Ser pilo paga”. Este tipo de lógica sacrifica la construcción colectiva en aras del exitoso, más precisamente en aras del arcaísmo dogmático enlazado a criadores o padres: “nuestro origen mismo es el dogma, independiente-mente de dónde nacimos y del trato que nos dieron, por bondadoso y libertario que haya sido” (Zuleta, 1980, p.80).

3. Si la función del educador implica intentar la difícil tarea de construir condiciones de adhesión a la democracia en el aula, lo cual implica a cada uno aprender a luchar contra sí mismo. El candidato debe saber que hay cosas indiscutibles, impuestas de forma arbitraria pero, necesaria: “Hay normas comunes a todos, porque son prerrequisitos para podernos entender. Con respecto a ellas no podemos tomarnos la libertad de aceptarlas, como ocurre con la sintaxis” (Zuleta, 1980, p.82).

4. Quizás más que un líder, el profundo individualismo actual, clama más por alguien dispuesto a restituir los lazos sociales de solidaridad, cooperación y escucha, debilitados por el capitalismo salvaje. Ello requiere más sostener una hipótesis de igualdad entre los niños que líderes para el grupo.

5. Aunque separar al sujeto de sus experiencias, convicciones y amores primeros es necesario para su inserción social, esa función separadora del educador siempre comporta una contrariedad, la negatividad de la disciplina (Kant, 1985) que implica la simple presencia del otro, pues obliga a tener en cuenta eso que “no soy yo”.

6. El educador debe inclinarse o desarrollar interés por el valor mediador de la palabra y del silencio, dos partes de una misma función del hablante, necesarias para tramitar los conflictos inherentes a la educación.

7. El educador debe tomar decisiones continuamente, por lo cual es conveniente que sea sensato y evite actuar guiado por sus emociones. Tendrá a su cargo advertir y orientar los efectos del vínculo educativo, pues siempre se educa mediante algún tipo de transferencia afectiva (mezcla de amor y odio) cuyo poderoso influjo sugestivo en ocasiones tiene efectos incluso curativos, pero también ocasiona desastres, por lo cual habrá de manejar los afectos con tacto.

8. La racionalidad y la lógica deben ser importantes en el maestro, que tendría que evitar ser dogmático, lo cual se logra haciendo siempre ejercicios de demostración sobre lo que se quiere enseñar, en cualquier campo.

9. Pero, el educador no puede instalarse en el otro extremo del “dejar hacer”, no todo lo que hace el alumno está bien. Zuleta cita a Freud cuando dice que “una educación que no enseña a fracasar es como mandar a alguien a una excursión al polo norte con una mapa de los lagos italianos”, pues si no se aprende a fracasar, tampoco se logra triunfar (1980, pp. 84-85).

10. Además, el educador tiene que poder hacer uso público de su razón y tratar de preparar a sus estudiantes para que logren hacer lo propio. Tomar la palabra en público es crucial en la formación, como también el debate de la razón consigo misma e intentar pensar en el lugar del otro.

11. Para educar hacia la responsabilidad el educador requiere mantener vivo el debate sobre las exigencias de la razón y las tensiones entre libertad y determinismo, de modo que no renuncie a cuestionar al sujeto sobre sus propios actos (en tanto libre), mientras admite también que actúa obedeciendo a causas que él mismo desconoce.

12. El educador tiene que “dejar pensar”, lo que exige no dar respuestas y adoptar una actitud crítica, la de una sospecha organizada, que según Zuleta, sería lo que vale la pena transmitir.

13. En nuestro tiempo globalizado, es indispensable que un futuro educador sea capaz de concebir la diferencia radical entre la educación y la ideología de la información.

14. Como consecuencia de lo anterior, otro sondeo que debe poder aprobar el candidato a docente es considerar que la educación no implica hacer circular un cúmulo de saberes sino atender una gran diversidad de procesos, en los cuales cada sujeto, incluido él mismo, transforman su relación con el saber.

15. Esto implica también que el vínculo educativo no se instaura entre un sujeto que sabe y otro que no sabe nada, sino en una construcción, donde cada saber tiene rasgos específicos y aún en el error puede encontrarse algún vínculo con la verdad.

16. Ahora, si bien una educación dignificante postula la igualdad de las inteligencias, también admite la disimetría entre la voluntad del educador y la del educando, si existe el deseo del educador: “El hombre –y el niño en particular– puede necesitar un maestro, cuando su voluntad no es lo suficientemente fuerte para ponerlo y mantenerlo en su camino” (Rancière, 2007, p. 28).

17. Finalmente, siendo la extinción de las especies y el deterioro de los ecosistemas una realidad se requiere que el candidato a educador entienda la perentoriedad de conservar la conectividad biológica y esté en disposición de ampliar su perspectiva ambiental con acciones concretas de austeridad y conservación de la vida y la biodiversidad.

PERFIL DEL EDUCADOR

Se dice que vivimos en la sociedad del conocimiento, pero, no se piensa que es preciso constituir un sistema de educación a su medida y formar otro tipo de educadores.

Más que un transmisor, el presente requiere que un maestro sea un gestor de conocimiento.

Con aptitud para animar el deseo de saber y enseñar a pensar. No se requiere un profesor que hable, sino un educador que escuche. Con aptitud para instaurar el debate (Zuleta, 1980) y el diálogo razonado

(Feito, 2005, p.27).

Que haga de la educación un diálogo de inteligencias iguales y voluntades desiguales, pues la más firme voluntad del maestro evita que el estudiante se aparte de su camino.

Capaz de instaurar las condiciones que enseñen al estudiante a trabajar con otros.

Para Cecilia Braslavsky (citada por Feito, 2005, pp. 22-23) hay actividades básicas necesarias en las escuelas actuales, que indican las aptitudes que debe tener el educador para fomentarlas:

1. La lectura de un libro semanal, que requiere un educador buen lector.2. Sondear el uso de los conocimientos entre los estudiantes, un educador debería

saber formular una encuesta, procesarla e interpretarla. 3. Estudiar un tema social emergente por mes, que implica la actualización del

educador y su capacidad de interrogar la realidad y buscar respuestas.4. Incorporar las nuevas tecnologías al trabajo intelectual. Usar audiovisuales y

comentarlos.5. Realizar actividades solidarias con el entorno y evaluarlas (extensión).6. Identificar con los estudiantes un problema propio y resolverlo en conjunto

(consecuencia).

En fin, hay al menos cuatro capacidades básicas (Tedesco, 1995) que debe tener el futuro trabajador y que también debería tener un maestro:

a) Capacidad de abstracción: para simplificar la realidad y traducirla a términos científicos.

b) Capacidad de pensamiento sistémico: analizando procesos, evidenciando las partes de la realidad que se conectan y superando la separación de la realidad en compartimentos estancos.

c) Capacidad para experimentar: comprender las causas y los efectos de las acciones, asumir la autodirección del propio aprendizaje en forma continua.

d) Capacidad para trabajar en equipo: buscar el aprendizaje en grupo, comunicar información, solicitar ayuda, apreciar la crítica de los pares, dar credibilidad a los demás y escucharlos con atención.

Referencias

Arellano, A. et al. (2002). “Universidad, saber y espíritu de la época”. En Universidad y verdad/Coordinado por Claudia Vélez de la Calle, Antonio Arellano y Alberto Martínez. Barcelona: Anthropos, pp. 17-34.

Feito, R. (2005) Otra escuela es posible, Barcelona: Siglo XXI.

Kant, I. (1985). Tratado de pedagogía. Bogotá: Ediciones Rosaristas.

Mejía, M-R. (2002). “No hay universidad para el desarrollo humano integral. Saliendo del pensamiento único”. En Universidad y verdad/Coordinado por Claudia Vélez de la Calle, Antonio Arellano y Alberto Martínez. Barcelona: Anthropos, pp. 110 – 149.

Rancière, J. (2007) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Buenos Aires: Libros del zorzal.

Tedesco, J- P. (1995) El nuevo pacto educativo. Educación, ciudadanía y competitividad en la sociedad moderna. Madrid: Anaya.

Vélez de la Calle, C. et al. (2002). “Universidad y verdad”. En Universidad y verdad/Coordinado por Claudia Vélez de la Calle, Antonio Arellano y Alberto Martínez. Barcelona: Anthropos, pp. 35- 99).

Zuleta, E. (s. f.). “El proceso de desnaturalización del niño”. En El carácter social de la infancia. [Texto en línea]. Recuperado el 14-02-15 en https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnx0aWFuaGVybmFufGd4OjQ0ZDMxNDUxZDYzYTUzMTQ

Zuleta, E. (1980). Educación y democracia: un campo de combate. México: Porrúa. [Versión en línea] Consultado el 12 enero de 2015, disponible en http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCUQFjAB&url=http%3A%2F%2Fomegalfa.es%2Fdownloadfile.php%3Ffile%3Dlibros%2Feducacion-y-democracia.pdf&ei=Yb3KVMGLGsvmsASb7oLoDQ&usg=AFQjCNFkVERpng32ESx84ForfQYkUOt4cA&bvm=bv.84607526,d.cWc