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Pensar y re pensar los relatos de las prácticas como un recurso en la formación docente 2

Fecha de catalogación: 23 / 6 /2016

Pensar y re-pensar los relatos de las prácticas como un recurso en la formación docente / Alejandra Elizabeth Uriz ... [et al.]. - 1a edición para el profesor - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica nº 25, 2016. DVD-ROM, PDF

ISBN 978-987-676-088-1

1. Práctica Profesional. 2. Matemática para Niños. 3. Didáctica. I. Uriz, Alejandra Elizabeth CDD 371.1

2016, Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N°25.

Diseño de tapa y diagramación interior: Susana Biondi

Pintura de tapa: “ PROFUNDO” - Técnica Mixta. 120 cm por 80 cm. Mónica Insaurralde, Artista Plástica.

Se autoriza la reproducción parcial o total de la ficha con la condición de citar la fuente.


INDICE

Agradecimiento

Introducción

Capitulo 1: Los relatos de la práctica como casos para la enseñanza.

1.1. Las narrativas en la formación docente

1.2. Los relatos como casos

1.3. Los criterios de selección

1.4. Los relatos como recurso didáctico

Capitulo2: Los casos para la formación docente, algunos ejemplos

2.1. Caso: Narrando mis prácticas de cuarto año

2.2. Caso: Transitando el comienzo de un gran final…

2.3. Caso:La primera clase y el vínculo con los alumnos

Capítulo 3: El banco de casos

3.1. Jugamos, nos divertimos y aprendemos

3.2. La importancia del trabajo en equipo

3.3. Una Película sin final

3.4. Ilustradores de aprendizajes

3.5 Reflexión sobre la enseñanza de matemática

3.6. Narrativa de mi residencia 2015 en matemática

3.7. Narrativa de la práctica sala verde 5 años

3.8. Una experiencia con inolvidables huellas…..

3.9. Una llegada y un comienzo con esfuerzo

3.10. Un gran desafío…

3.11. Siempre estaré aprendiendo

3.12. Narrando la experiencia de residencia

3.13. Resignificando lo aprendido

3.14. Narrando mi propia práctica

3.15. A través de un relato ……

3.16. Sólo dando pasos se logran caminos

3.17. Llega la calculadora al aula

3.18. Narrando mi experiencia de práctica en matemática

3.19. ¡ Reconocer y componer figuras !

3.20. Una experiencia significativa

3.21. Un contexto educativo diferente.

3.22. Antigüedad en la docencia: 33 años

Capítulo 4: A modo de cierre

Bibliografía


… a la hora de hablar sobre la enseñanza resulta utilizar ejemplos, hechos vividos, anécdotas que vengan al caso para ilustrar y dar fuerza a lo que se está contando (…) Conviene tener a mano un repertorio de escenas de enseñanza. A través de estas “herramientas imaginativas”, los conocimientos implícitos se convierten en guías prácticas, orientadoras del hacer de quienes se están formando. Este tipo de relato conecta el oficio técnico con la imaginación; orienta acerca del sentido de totalidad de una práctica facilitando así la comprensión del proceso. (Alliaud, 2014:15)


AgrAdECImIEnto

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Este libro fue posible gracias al aporte de nuestros colegas Rosana Gómez y Miguel olea y de los alumnos de los Profesorados de Nivel Inicial y Primario: Yamila Alarcón - Macarena Arregui - Andrea Benitez - Carina Carabajal - Mariana Cárdenas - Daniel Cheuquepal - Cristina dicembrile - Griselda galovsky -Tania garavaglia - Danila gelos - Soledad Güenchufil - Guillermina Jauregui - Yisela Llancapán - Yanina Paredes - Leandro Perez - Betiana Quiroga - Jessica rivero - Jimena Schröh - Verónica Schwindt - Vanesa Swica - Andrea Velazquez - Jessica Vera , cuyos relatos de residencia hemos considerado para la elaboración de los casos que presentamos.

Esta iniciativa surge durante una jornada de Taller Integrador Interdisciplinario de cuarto año - 2015 - de las carreras de formación docente del Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N°25, en el cual concretamos un espacio de encuentro donde circuló la palabra escrita de los estudiantes y de los formadores, alrededor de problemas, interrogantes y temas que atraviesan la práctica docente. Dicha experiencia nos brindó aportes, señales, puntas e ideas. Su impacto nos movilizó a recuperar y resignificar estas narrativas como recurso para la formación docente.

Especialmente agradecemos a los equipos directivos y docentes de las instituciones de nivel inicial y primario donde los estudiantes realizaron sus prácticas.

Deseamos hacer una mención de reconocimiento a nuestra colega mónica Insaurralde por autorizarnos a publicar en la tapa, su obra: “Profundo”.


IntroduCCIón

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Pensar y repensar los relatos acerca de la práctica docente nos habilita para “leer” las tensiones, las concepciones, los obstáculos, las decisiones que atraviesan la experiencia escolar. Es una lectura de lo subliminal, una lectura de lo que no estando dicho o expresado por escrito se desprende y se interpreta.

En el campo de la práctica docente desde primer año se valora la narrativa como una valiosa herramienta para reconstruir y reflexionar críticamente acerca de la práctica. Se trabaja con la bitácora de la práctica, el cuaderno de práctica y diversos registros en los cuales los estudiantes expresan sus emociones, sentimientos, dudas, entramados con las voces de los autores que los interpelan.

Los relatos pedagógicos, resignificados como casos alrededor de la práctica, constituyen un recurso didáctico de un importante valor formativo, pues aproximan la práctica real a la formación, permitiendo traccionar la construcción de conceptos y saberes de los distintos espacios académicos (Steiman, 2008). Un caso es un relato narrativo referido a un acontecimiento real que implica cognitiva y emocionalmente al lector. Contiene suficiente información contextual de los hechos, de su descripción, de su análisis y de su resignificación.

Consideramos que estos relatos -casos- pueden ser utilizados como recurso en distintos espacios de la formación docente, acompañados por un conjunto de preguntas críticas que favorezcan la construcción de conocimiento alrededor de los conceptos centrales de cada espacio curricular.

Por ello, presentamos un banco de casos compuesto por narrativas de las prácticas de residencia real, implementada durante el ciclo lectivo 2015, en distintas instituciones de los niveles inicial y primario. También, narrativas del inicio y trayectoria de su experiencia profesional compartidas por dos formadores.

Las variadas experiencias de enseñanza expresadas en los relatos permiten aprender de los otros, aprender de quienes han probado y experimentado muchas y variadas maneras de enseñanza. En los relatos, podremos hallar un repertorio de conocimientos teóricos y especializados que operan como analizadores de la acción, pero también conocimientos prácticos, de carácter complejo, implícito y personal, así como procedimientos y habilidades, que forman parte de un saber situado indisociable de la actividad y el contexto de desempeño de los sujetos (Chaiklin y Lave, 2001; Feldman, 1999) que en muchos casos constituyen saberes innovadores (Alliaud, 2012; Terigi, 2012) alrededor de situaciones inéditas y singulares que se presentan en la cotidianeidad escolar.

Hemos modificado la redacción de las narrativas intentando favorecer su lecturabilidad, sin alterarlas conceptualmente y tratando de respetar el sentido de sus autores. Por ello se pueden advertir supuestos, concepciones, creencias, en oportunidades erróneas y tradiciones vinculadas con la enseñanza, el aprendizaje, las estrategias naturalizadas en la práctica docente.

Valoramos el uso de estos materiales como una manera de construir la enseñanza en la formación docente, amalgamando el saber y el hacer, la teoría y la práctica, el pensamiento y la acción.


Capítulo 1

uLoS RELAToS DE LA PRáCTICA CoMo CASoS PARA LA ENSEñANzA

1.1. Las narrativas en la formación docente

La narración escrita es un dispositivo de la formación que favorece la reconstrucción crítica de la práctica docente, los procesos reflexivos y el desarrollo profesional. A través de los relatos, los practicantes ponen en juego su capacidad de reflexionar sobre la acción pedagógica, acerca de sus temores, logros, obstáculos interrogando tanto la práctica como la teoría.

Desde distintos espacios curriculares, se propone a los alumnos que recuperen la experiencia de enseñanza durante la Residencia y elaboren sus propios relatos.

Desde Práctica Docente IV, se propone narrar la experiencia desarrollada en la escuela durante la residencia, para re-pensar la enseñanza y sistematizar la reflexión acerca de dicho proceso. Se solicita: “realizar un recorte significativo y potente de la práctica en relación a la construcción del rol de enseñante; el mismo no tiene que ser, necesariamente, una clase exitosa. El relato, también puede contener preguntas. Para superar la mera descripción y avanzando hacia un enfoque explicativo y crítico, es importante que se apoyen en el marco teórico aportado por los ateneos areales y otras asignaturas de la formación. También utilicen diversos tipos de registro mediante los cuales han documentado la práctica (cuaderno de práctica, bitácora, producciones de los alumnos)”.

Para favorecer el análisis y reflexión se formulan algunas preguntas, a modo de disparadores: “¿Cuáles fueron tus miedos, expectativas, desafíos, propósitos al inicio de la residencia?, ¿Cómo fue el proceso de construcción de la relación pedagógica? ,¿Cómo fue el proceso de planificación?, ¿Practicaste con la misma intensidad en todas las áreas? ,¿Realizaste cambios en el proyecto? ¿Por qué?, ¿Cómo caracterizarías las actividades que propusiste a los alumnos?, ¿Qué aprendieron tus alumnos?”

En el Ateneo de Matemática, al finalizar el período de residencia, los alumnos reflexionan acerca de los logros, retos y dificultades que se enfrentaron, con el objeto de potenciar y/o resignificar los aspectos abordados durante este proceso. Para ello, se les solicita que desde el contexto de la didáctica de la matemática: “Elaboren de manera individual, un relato concreto de lo acontecido en una sesión de la unidad didáctica diseñada. Para ello, es aconsejable por un lado, contar con dicha propuesta, con los registros de observación, con el diario del practicante y las producciones de los niños que den cuenta de sus apreciaciones. Por otro lado, pueden considerar cuestiones tales como: ¿Qué procedimientos han utilizado los niños ante las actividades planteadas?, ¿Qué consideran que hacen cada vez mejor? ¿Qué oportunidades han propiciado para que se comuniquen y trabajen en colaboración?, ¿Hubo niños que requirieron mayor atención?, ¿Se les puede proponer mayor interacción con otros compañeros, trabajo con actividades especificas?, ¿Consideró el objetivo formulado y el problema qué intenta responder?. En función de ello, ¿formuló orientaciones pertinentes para que el alumno pueda explicitar aquellos conceptos objeto de estudio que quedaron implícitos durante la puesta en común?, ¿Negoció y enunció aquellas ideas significativas que el problema viabiliza su construcción?, ¿Qué decisión didáctica tomo o hubiera sido necesario tomar en la propuesta del trabajo original para producir mejores condiciones de aprendizaje?, y otras que considere pertinente.

No se trata de responder estas preguntas, sino de rememorar (tomando los instrumentos mencionados) y contar……. Qué esperaban que ocurriera, por qué…. qué ocurrió. En lo posible, acompañen el texto con producciones que den cuenta de lo manifestado, qué reflexiones hicieron y/o hacen de todo ello”

La socialización de los relatos pedagógicos permite el cuestionamiento y la defensa argumentativa, la reflexión


comunitaria y el enriquecimiento grupal. Desde este enfoque, compartimos las narrativas en sesiones de lectura intercatedra y en el taller interdisciplinario1 de cuarto año.

En el taller interdisiciplinario, con el objeto que constituya un espacio de encuentro en el que circule la palabra escrita de los estudiantes y los formadores, invitamos a colegas a compartir relatos de su práctica alrededor de problemas, interrogantes y temas que nos atraviesan, considerando por ejemplo: la elección de la carrera, el ingreso a la docencia, la primera clase, el vínculo con los alumnos, los cambios a lo largo de la carrera docente.

1.2. Los relatos como casosEl estudio a partir de casos es un proceso valioso que permite ejemplificar, describir, comprender e interpretar acciones.

En la formación docente, favorece la interacción entre los contenidos específicos de las asignaturas y la experiencia que expresan los relatos de la práctica, a través de un proceso en el cual es posible alejarse progresivamente de ella para construir conceptos y saberes (Perrenoud,2006).

Un caso es un relato referido a un acontecimiento real que implica cognitiva y emocionalmente al lector, contiene la descripción de los hechos, su análisis y resignificación. Un texto narrativo constituye un caso cuando contiene suficiente información contextual, de modo que el lector pueda apropiarse del mismo y se presenta en torno a una problemática central, en lo posible de la vida real.

El caso es un texto narrativo que permite comunicar y hacer revivir en la imaginación, las acciones, percepciones, hechos, sentimientos que no pueden transmitirse mediante definiciones abstractas y generalizables, ni pueden ser experimentados por quien los escucha o lee. Tienen la riqueza de plantear situaciones auténticas y significativas para los estudiantes (Steiman, 2008).

La narración y descripción de los sucesos y los hechos, expresan la manera de percibir el mundo a través de los sentidos por parte de sus protagonistas y acercan una mirada, posibilitada y sesgada, por las propias creencias y concepciones.

Los casos parten de la acción y reconocen la complejidad de lo social y el pensamiento de quien intenta abordarla (Sanjurjo, 2009). No son generalizables, pero su valor radica en que permiten percibir sutilezas, admiten interpretaciones alternativas y reinterpretaciones.

Las narrativas escritas por los estudiantes al finalizar sus prácticas de residencia, pueden resultar un valioso recurso para la enseñanza de las distintas asignaturas de la formación docente, pues en ellas es posible relacionar los conceptos con la acción, desocultar y desentramar significados, explorar, indagar, develar concepciones y tensiones, hallar los obstáculos y decisiones que adoptan los residentes. Es decir, favorecerían la comprensión y la construcción de conocimientos de los distintos espacios académicos a partir de la relación entre la teoría y la práctica. Así la formación se retroalimentaría a partir de la propia experiencia y de la experiencia de otros.

1.3. Los criterios de selección

Las narrativas con las que trabajamos están orientadas hacia el ejercicio de la reflexión por parte de los residentes, respecto de los propios procesos de construcción de conocimiento profesional y en este marco, pretendían reconstruir su experiencia durante las prácticas. Destinadas a un lector que es formador -que ha sostenido la experiencia descripta mediante procesos de guía, orientación y evaluación- son textos que expresan las vivencias de sus protagonistas con el mayor nivel de detalles posible para comunicar las decisiones tomadas y sus razones, pero también los sentimientos, los dilemas, los interrogantes que atravesaron la acción, cumpliendo el objetivo formativo con el que fueron elaboradas.

1. El Taller Integrador Interdisciplinario es un componente del Campo de la Práctica que consiste en un encuentro mensual de docentes y estudiantes de cada año del Profesorado para promover la integración de saberes alrededor del eje de la práctica. En particular, en cuarto año el eje es: Posicionamiento Docente. En el Diseño Curricular de Formación Docente de la Pcia de Bs. As, éste campo incluye también la Práctica en Terreno comprende las experiencias de los estudiantes en condiciones reales, en la escuela y el aula y Herramientas de la Práctica brinda los rudimentos necesarios para iniciarse en la investigación educativa.


Al leer y releer estos textos, descubrimos que pueden también ser transformados en un recurso para aproximar la práctica real a la formación docente, al usar las narrativas como casos para la enseñanza.

Consideramos dos tipos de casos: los reales, cuando la narrativa se presenta sin intervenciones o cambios y los elaborados a partir de un hecho real, cuando se reelabora el caso o se incluyen modificaciones. En cuanto a la selección del caso, tomamos en cuenta los criterios expresados por Selma Wasserman (1999), apropiándolos a nuestro propósito como formadores: concordancia entre las ideas importantes del caso y los temas del currículum, aptitud del caso, calidad del relato, lecturabilidad y consideración de situaciones contextuales.

Por tratarse de narrativas en el contexto de la práctica, se cumple la concordancia con cuestiones vinculadas a la formación de maestros. Algunos, pueden resultar un punto de partida para el estudio de un tema, otros para debatir o profundizar conceptos mediante el uso de materiales complementarios. Hay relatos más próximos a determinadas asignaturas del currículum y otros más amplios. Es fundamental, analizar la aptitud del caso para identificar conceptos, ampliar su conocimiento y relacionar conceptos teóricos con una práctica concreta.

La calidad del relato se relaciona con su capacidad para atrapar al lector, captar y mantener su interés, comprometerse e identificarse con los problemas que allí se plantean, reflexionar, interrogarse, debatir, incentivar la profundización de conceptos e inspirar una práctica superadora. El relato debe estar bien escrito, resultar de ágil lectura, tener frases descriptivas que permitan al lector la formación de una imagen mental del contexto, los personajes y situaciones, con un argumento realista expresado en un orden que favorezca su comprensión y sin exceso de información.

La lecturabilidad, se vincula con la presentación y redacción del texto (giros gramaticales, cohesión, tiempos verbales).

En cuanto a las situaciones contextuales, si bien resultan importantes para ubicar al lector en una práctica concreta, es fundamental que no expongan a los protagonistas poniendo en tela de juicio su práctica, evitando las críticas destructivas.

1.4. Los relatos como recurso didáctico

Tal como expresamos, no todo relato o narrativa constituye un recurso para la enseñanza y una vez seleccionado -eventualmente modificado para favorecer su lectura y aproximarse a los conceptos que se pretenden abordar- el formador planteará un conjunto de preguntas críticas orientadas a su análisis. Se evitaría así, quedar meramente atrapado en la anécdota o sobrevalorar la experiencia por encima del necesario interjuego conceptual que favorece la construcción de conocimientos.

Las preguntas, pensadas de antemano, variadas en cuanto a los procesos de pensamiento que movilizan, estarán orientadas por los propósitos del formador y los conceptos que pretende abordar.

Aparte de las preguntas, el caso puede acompañarse de otro tipo de recursos, desde bibliografía específica a películas, documentales, o cualquier tipo de materiales que amplíen la visión y comprensión sobre los hechos y/o conceptos centrales. Estos son los llamados casos con dossier. También, la gestión de la clase por parte del profesor puede hacer la diferencia.

En los relatos advertimos que determinados conceptos son recurrentes en función de las consignas para su elaboración, los conceptos implicados en esos espacios curriculares y la bibliografía obligatoria. Por tratarse de narrativas que devienen de la práctica de residencia, remiten intencionalmente a conceptos de la didáctica específica de cada nivel y de las áreas: enseñanza, aprendizaje, currículum, planificación, enfoque didáctico, contenidos, recursos, observación. Creemos que su valor radica en la posibilidad que tienen colegas de distintas perspectivas de develar otros conceptos, por ejemplo: rol docente, teoría-práctica, reflexión, institución escolar, diversidad, autoridad pedagógica, transdisciplinariedad.


Capitulo 2

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LoS CASoS PARA LA FoRMACIóN DoCENTE, ALGUNoS EJEMPLos

Sin pretensión de agotar la posibilidad de generar otras miradas sobre este recurso, hemos seleccionado tres relatos, dos, pertenecen a estudiantes del profesorado de educación primaria y el tercero, escrito por un formador. A modo de ejemplo, acompañamos los casos con un conjunto de preguntas críticas.

Si bien, consideramos que no hay una forma recomendada de formular y organizar las preguntas, a partir de la lectura y relectura de cada relato, surgen algunas preguntas que no son únicas pero pretenden iniciar el proceso de análisis que fortalecería la construcción de conceptos y/o de procedimientos metodológicos.

optamos por abrir el análisis del caso con preguntas generales orientadas a indagar y discutir distintas problemáticas que subyacen a la práctica descripta, e incidir en la búsqueda de conocimientos previos de los estudiantes que den lugar al debate y la problematización, en vistas a develar la complejidad de la práctica y la ausencia de respuestas unívocas o procedentes de un único campo de conocimiento. Para profundizar el análisis, incluimos preguntas que, desde un determinado enfoque disciplinar, permiten relevar datos o conceptos, comparar, seleccionar, tomar decisiones, proponer cursos de acción, debatir, etc.

Flavia Terigi (2012) alerta sobre la insuficiencia del saber pedagógico existente y la necesidad de enriquecerlo, recuperando los saberes que los docentes producen en situación y formulando un conocimiento generalizable. También los relatos producen un profundo impacto en quien los escucha, al tiempo que ayudan a transformar ideas y actitudes. En esta dirección cada profesor decidirá cambiar, reformular estas preguntas, incluir otras, así como también seleccionar y sugerir aquellos documentos que viabilicen el proceso antes mencionado.

2.1. Caso: Narrando mis prácticas de cuarto año

El comienzo de las prácticas de cuarto año, era algo muy esperado. Surgieron en mí diferentes sentimientos: miedo, inseguridad y ansiedad También preguntas como: ¿Cuándo comenzaré con mis prácticas?, ¿Podré realizar mis proyectos y aprobarlos?, ¿Quién será mi profesora de prácticas?, ¿Qué escuela me designarán?, Quién será mi maestra guía? ,¿Quiénes serán mis alumnos? Pero lo único que me tranquilizaba es que como par pedagógico tendría a una compañera del instituto, con quien tuve la oportunidad de realizar las prácticas de tercero, una persona muy comprometida y responsable.

Con ella, teníamos mucha intriga por saber qué ciclo nos iba a tocar. En una de las reuniones de práctica, la profesora nos informó lo que tanto esperábamos, nuestras prácticas las íbamos a realizar en la misma escuela, pero en 1°año. Fue en ese momento en que comencé a imaginarme todo, ya habíamos dado clase, pero no a niños tan pequeños y por eso surgieron en mí infinitas dudas e interrogantes.

Cuando ingresamos a la institución, la profesora de prácticas nos presentó a quien sería la maestra orientadora. Ella nos invitó al aula, nos presentó a los alumnos y nos propuso que trabajáramos en forma conjunta. Comenzamos con la planificación.

En matemática, nos asignaron contenidos de Geometría: “Reproducir figuras que contienen cuadrados y rectángulos como medio para analizar algunas características; establecer relaciones entre distintas figuras geométricas (cuadrados, rectángulos y triángulos)” y de Espacio: “Resolver problemas que implican la comunicación e interpretación de desplazamientos y trayectos por medio de dibujos, gráficos o instrucciones verbales, orales o escritas”.

Para comenzar a planificar, consideramos el Diseño Curricular de Educación Primaria y buscamos en la biblioteca del instituto material que planteara los temas desde situaciones problemáticas. Quiero destacar lo importante que fueron mis


días de observación y ayudantía, me sirvieron mucho para integrarme al grupo, conocer a la docente, la forma de trabajo, la organización áulica y el comportamiento de los alumnos. Esto fue de gran ayuda la hora de realizar los proyectos, en el sentido de saber qué tipo de actividades proponer para el desarrollo de cada contenido en las diferentes áreas, cómo incentivar al grupo y como hacer que la clase sea más dinámica.

El proyecto contaba con actividades secuenciadas alrededor del contenido y dispusimos de cantidad de recursos con el fin de poder facilitar la comprensión del tema a cada alumno.

En este año me encontré ante un desafío, realizar proyectos para alumnos con mentes curiosas, con mucha imaginación, algunos muy sensibles. Es por eso que no sólo me involucré de manera responsable y comprometida con la enseñanza, sino también escuchando, ayudando y animando a los alumnos.

Puesta en escena…..

Comenzamos con la implementación del proyecto: “Conociendo las diferentes figuras geométricas”. Me sentí muy cómoda y con un poco de miedo ya que era mi primera experiencia dando las clases de matemática. En nuestros días de ayudantía, observamos que los alumnos tardaban mucho tiempo copiando actividades del pizarrón, por este motivo llevamos la mayoría de las actividades fotocopiadas.

En la primera clase comencé colocando la fecha en el pizarrón y de forma oral presenté el tema. Dibujé en el pizarrón diferentes figuras geométricas, una por vez, la primera fue el cuadrado, entre todos hablamos de sus características, tal como: tiene cuatro lados iguales. Luego dibujé el rectángulo, el triángulo, un círculo e íbamos caracterizando y observando sus diferencias y semejanzas. A medida que los alumnos aportaban desde sus conocimientos previos, pudimos advertir que conocían el cuadrado o figuras que tienen forma de “casita” o de “barrilete”, en este caso intervine ampliando su vocabulario e incorporando el lenguaje matemático. Algunos de los niños participaron en la clase respondiendo: “el cuadrado tiene cuatro líneas”, “el pizarrón es como ese –señalando el rectángulo”, “el círculo es como una pelota”, “yo conozco el rombo”.

Les aclaré que todas las figuras dibujadas en el pizarrón se denominaban “figuras geométricas”, luego escribieron ese título en sus cuadernos y comenzaron a copiarlas, sin que nadie se los indique. Eso me hizo observar que estaban muy entusiasmados con el tema. Una vez que terminaron les propuse abordar la actividad: “copiando figuras”. Entregué a cada uno una hoja con el siguiente dibujo:

La consigna era: “Copiar en hoja cuadriculada la misma imagen, tratando de lograr que resulten iguales. Pueden utilizar lo que necesiten, lo único que no está permitido, es calcar”. Fui recorriendo las mesas para ver si coincidían o no. Seleccione tres producciones de los alumnos:


Una vez finalizada la reproducción, verificamos si habían quedado iguales superponiéndolas a trasluz. Claramente pude observar que no todas las producciones fueron iguales, pero todos dibujaron el recorte de la hoja cuadriculada, es decir, el rectángulo.

Leonel (alumno 1), realizó la misma imagen pero no le quedó igual al original; Santiago (alumno 2) , hizo lo mismo que el alumno 1 y dibujó las líneas de la hoja cuadriculada; María Luz ( alumna 3), fue la única que pudo hacerlo similar y explicó que contó los cuadraditos de la imagen que tenía que copiar.

Finalmente realizamos una puesta en común con las producciones seleccionadas, tratando de no identificar a los autores, analizamos con todo el grupo si pudieron superponer con el original o no, por qué y cómo tendrían que haber hecho, concluyendo que si contaban la cantidad de cuadraditos del modelo podrían reproducir la misma figura.

Esta clase cumplió con mis expectativas pues los niños trabajaron muy entusiasmados, aunque por un momento pensé que los iba a aburrir y que iban a terminar muy rápido. Quedé sorprendida pues en mis anticipaciones no había imaginado que esto podría pasar. No esperábamos una resolución como la del caso del alumno 2, sin embargo, la mayoría de los alumnos lo hicieron así. En un primer momento, venían todos juntos a decirme que no les salía, que no podían, les respondía que lo intentaran, que no importaba si se equivocaban.

En esta clase me propuse respetar sus conocimientos previos y promover el reconocimiento de las figuras .Logré mi propósito.

Philippe Meirieu (2007) afirma: “Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender…no basta con enseñar. No basta con dar respuestas. Hay que provocar en los alumnos el deseo de aprender y de formularse respuestas…”. Esto se puede ver en la práctica: el docente debe convocar el interés de los alumnos, para que ellos se sientan atraídos por la clase; si no conoce al grupo y si no sabe qué les interesa, el riesgo es el aburrimiento.


Seleccioné esta actividad, porque comprobé lo que nos dicen muchos profesores: que cuando tenemos una clase planificada, no siempre resulta de la misma manera en que la pensamos, en este caso, nunca imaginé que iban a dibujar las líneas de la hoja cuadriculada también. Esto me lleva a repensar la selección de los recursos, porque optimizan el desarrollo de la clase.

En este encuentro de matemática, es importante valorar la actitud de los alumnos que comprendieron la actividad, la resolvieron utilizando diferentes maneras de resolución y luego participaron, en la puesta en común dialogando, escuchando, discutiendo, respetando las diferentes opiniones, prestando atención e interés.

Finalmente, como respuesta a mis interrogantes o inquietudes, me quedo con la siguiente frase de Juan Vasen: “En una clase tiene que “pasar algo” tanto para el docente como para el alumno. Si no pasa nada, no hay experiencia escolar”

Para el análisis formulamos, a título de ejemplo, las siguientes preguntas:

¿Cuáles serían los problemas importantes que revela este caso?, ¿Qué disciplinas de la formación docente podrían • ofrecer respuestas a los mismos?, ¿Qué conceptos se hallan implicados en tales problemas?

¿Qué motiva la incertidumbre del practicante alrededor de la planificación de los distintos proyectos areales?, ¿de • qué manera reduciría tal incertidumbre si se encontrara en ese lugar?

¿Sobre qué contenidos del diseño se formuló el proyecto de matemática? ¿Qué análisis pueden realizar respecto del • mismo? ¿Qué recomendaciones metodológicas tendrían en cuenta para su enseñanza?

¿Qué características se relevan en el conjunto de actividades, recursos y tipos de agrupamientos? ¿Qué otras • decisiones podrían haber sido eficaces?

¿En qué se diferencia la construcción, de la copia de figuras?, ¿En qué conocimientos didácticos se habrá basado la • practicante para seleccionar tal actividad?

¿Qué análisis puede realizar de las respuestas de los niños en la primera clase?, ¿Qué otras respuestas eran • previsibles?, ¿Qué puede argumentar respecto a la siguiente afirmación de un niño: “el círculo es como una pelota”?, ¿Cómo intervino la residente?, ¿Qué otras formas de intervenir pueden proponer?

¿Qué decisiones didácticas puede tomar el residente durante y después de implementar su clase? ,¿Cómo incide la • anticipación de los distintos procedimientos de resolución que admite una actividad en este proceso?, ¿Por qué?

2.2. Caso: Transitando el comienzo de un gran final…

Comencé a transitar el último tramo del profesorado, dando mis últimos pasos en el Instituto con la práctica docente en primer año de una escuela primaria. La docente orientadora nos presentó al grupo conformado por 25 alumnos y poco a poco nos fue contando como era su forma de trabajar y cómo quería que nos manejáramos dentro del aula.

Al principio nos daba miedo pensar que íbamos a tener a cargo 25 alumnos que no sabían leer ni escribir, ya que esto haría más difícil la tarea. Pero cuando nos pusimos a mirar sus cuadernos y conversamos con la seño, nos dimos cuenta que los habíamos subestimado, porque algunos ya sabían leer y escribir y esto fue de gran ayuda para nosotras porque colaboraban con quienes aún, no estaban alfabetizados.

El contenido asignado en matemática, correspondía al eje de geometría, “Figuras geométricas”.

Al planificar, nos surgió un inconveniente. La maestra nos había dado ese solo contenido para trabajar en tres semanas. Cuando fuimos a ver a la profesora del área, nos sugirió que solicitemos otro contenido para evitar la reiteración de las clases. Dado que la maestra estaba en uso de licencia no pudimos modificar lo sugerido, planificando nueve clases.

Aprobado el proyecto, comenzamos su implementación con el objetivo de que identifiquen y expliciten características de ciertas figuras según sus elementos.


A mí me tocó dar la mayor parte de las actividades, en la cuarta clase los alumnos ya accedieron al contenido propuesto. Decidimos realizar un recorte de las actividades similares y antes de lo previsto, me reemplazo mi compañera quedando a cargo del cierre.

Una de las actividades que resultó más significativa y que nos hizo dar cuenta que nuestro proyecto terminaría antes de lo pensado, fue un juego de que implementamos al inicio. Les presentamos un afiche que contenía diferentes figuras de distintos tamaños y formas. organizamos a los alumnos en dos grupos: un grupo debía elegir una figura del afiche sin nombrarla, para que el otro grupo la adivinara a través de preguntas que se contestaban positiva o negativamente.

A título de ejemplo, lo modelizamos con mi par pedagógico. Durante su desarrollo, advertimos que algunos alumnos conocían algunas figuras por su nombre, el cuadrado y el triángulo, permitiendo que otros pudieran apropiarse de tales nociones.

Repetimos el juego varias veces. Las primeras preguntas que surgieron estaban relacionadas con el entorno, por ejemplo ¿Tiene la forma de una ventana? ¿Es redondo como un disco?, etc. La tercera vez que lo jugamos ajustamos las reglas, por ejemplo, en vez de decir puntas debían decir vértices, en vez de decir líneas debían decir lados, etc. Al principio les costó adaptarse pero lo pudieron relacionar rápidamente. También limitamos el número de preguntas, lo que los llevó a que decidieran en grupo qué preguntas realizar. Al arriesgar el nombre de la figura, el grupo ganaba si la respuesta era correcta.

Finalizado el juego, invite a los niños a mencionar las características de alguna figura. Me sorprendió el nivel de participación, hice que levantaran las manos para describir las figuras. En el cierre del juego revisamos las figuras reconocidas y registraron en sus cuadernos las preguntas que habían surgido.

Con este juego, además de poder identificar las características de las figuras, los alumnos pusieron en práctica valores como saber esperar su turno, ayudarse compartiendo conocimientos, escucharse y acordar con los compañeros.

Por ser la primera clase, creo que estuvo bien, pero hubiese sido útil la planificación de alguna tarea para los equipos en el tiempo de espera, porque al no tener una actividad específica, los más inquietos se levantaban del banco a espiar qué figura iba a elegir el grupo contrario. Son observaciones que hago una vez terminada la clase, fue un aspecto que no anticipamos, no lo pudimos prever.

La tercera clase, en que la estrategia también era un juego, constituyo una experiencia de aprendizaje tanto para los alumnos como para mí. El recurso lúdico proporciona un buen camino para captar el interés, construir conocimientos, fundamentar su hacer matemático y disfrutarlo.

Este juego grupal consistía en que uno de los integrantes debía elegir una de las tarjetas y mediante pistas, sin decir el nombre de la figura, tratar que el resto adivine qué figuras tenía esa tarjeta.

Le solicite a mi par pedagógico ayuda para modelizar el juego. Recuerdo que estaba nerviosa porque la profesora de práctica me fue a observar en esa clase. Intenté hacer de cuenta que no estaba observándome, pero fue imposible. Esa clase fue un caos. El juego generó tensión, ansiedad en los niños y en un momento tuve que pararlo y preguntar qué estaba pasando. Ellos se preocupaban más por ganar que por tratar de buscar características que pudieran definir a las figuras de las tarjetas. Esta situación me hizo acordar a un texto que trabajamos en la cátedra sobre los materiales didácticos:


“…Este principio de prudencia se justifica porque no es suficiente que un material didáctico guste o parezca útil, también hay que prever el uso que se hace de él y considerar su función o funciones en las actividades con los alumnos…Es mejor, por tanto que los maestros que se inician en los materiales didácticos y recursos lo hagan con prudencia y controlando bien los efectos sobre el grupo de alumnos en general…” (Coriat, 2001,62).

Lo que me sugirió la profesora una vez terminada la clase fue que no comenzara la actividad sin asegurarme la escucha de todos y que repitiera la consigna tantas veces como sea necesario. Según ella yo iba muy acelerada explicando el juego.

Analizar estos aspectos en los cuales no estuve atenta me demuestra que la residencia fue un gran proceso de aprendizaje. A pesar de todos los imprevistos pudimos lograr los objetivos.

Aprendí que ser maestra de primero implica muchísimo más que aprender a dar una clase, que requiere sobre todo tener siempre presente que la seño de primero guía y acompaña los primeros pasos en la escuela. Si me preguntaran hoy si quiero tener a cargo alumnos de primer año, con ganas lo aceptaría. Sin dudas fue la experiencia más rica que tuve en todas las prácticas.


¿Cuáles serían los problemas importantes que revela este caso?, ¿Qué disciplinas de la formación docente • podrían ofrecer respuestas a los mismos?, ¿Qué conceptos se hallan implicados en tales problemas?

¿Qué prejuicios se generan alrededor de la asignación del año donde practicarán? ¿Se resuelven? ¿Cómo?•

¿Qué motiva la incertidumbre del practicante alrededor de la planificación de los distintos proyectos areales?, • ¿De qué manera reduciría tal incertidumbre si se encontrara en ese lugar?

¿Sobre qué contenido del diseño se formuló el proyecto de matemática? ¿Qué análisis se puede realizar respecto • al mismo?¿ ¿Qué recomendaciones metodológicas tendrían en cuenta para su enseñanza? ¿Cómo incide la previsión del tiempo?

¿Cómo se implican el reconocimiento de los saberes previos y el respeto por las distintas cronologías de • aprendizaje?

¿Por qué es importante anticipar los distintos procedimientos de resolución en este proceso de enseñanza? •

¿Qué características de los agrupamientos fortalecen la gestión de la clase?, ¿Qué rol juegan los recursos para la • misma? ¿Qué variables implementaría en relación a estos aspectos didácticos?

¿Qué estrategias coadyuvan en la institucionalización? •

¿Cuáles fueron los conocimientos mínimos disponibles de los niños que viabilizaron el proceso de solución?, • ¿Qué ventajas aportaron los nuevos conocimientos en relación con los que ya tenían disponibles?

¿Qué intervenciones se requieren para construir una respuesta didáctica para la atención a la diversidad?•

¿Pueden implicarse los contenidos de los acuerdos institucionales de convivencia en la enseñanza de contenidos • matemáticos?, ¿Por qué?

¿Cuál es el rol de la reflexión en el aprender a aprender?, ¿Qué relación se visualiza entre la recuperación de • conceptos de la cátedra y el ejercicio de metacognición que realiza el residente?


2.3. Caso: La primera clase y el vínculo con los alumnos

La primera clase sigue siendo la última, tal vez porque nunca salí de ella. 12 de junio de 1986, Colegio Ministro Mc kay, La Plata diagonal 74 y 16, 4° año. Lógica y filosofía. Es difícil describir la sensación de la primera clase, porque todavía tengo presente algunos rostros de ese curso; miradas vivaces, ojos inquietos y una llamativa curiosidad por la tonada, algo que después notaría a fuerza de practicar si la “r” tucumana, podía sonar más porteña. Lo que después me sería recriminado por mis alumnos del bachillerato Humanista Moderno de Salta, como una “r” muy aporteñada. Para ellos casi como una traición a la patria del más ácido rango.

La primera clase me deja la sensación de ser como diría E.Morin, un típico ejemplo de que la teoría de la complejidad es fácilmente comprobable. Debía como primer día mostrar autoridad y respeto, y cierta sana distancia que nos pusiera en el rol asignado a cada uno. Yo el docente, educador; ellos los alumnos dispuestos a aprender y…por si fuera poco filosofía! De todas las áreas o materias hay sustento previo como para retomar, en filosofía, no. Y tal vez es lo mejor.

Una primer clase debía tener presentación del tema, situación problema originante y consecuente motivación, para despertar el interés y la atención, calcular los tiempos para no quedar sin el cierre y haber cumplido el objetivo de la clase con una usual evaluación de la misma, y haber dejado a todos enganchados con la lectura para la próxima clase, como tarea. En los manuales todo cerraba; pero, nada de eso pasó, absolutamente nada.

Nadie me dijo que en la clase la curiosidad estaba en “qué hacia un tucumano profesor de filosofía dando clases en la Plata”, en lo pintoresco que sonaba pronunciar la r y en lo divertido que era jugar a buscar palabras que la contengan y que yo las pronunciara.

Nadie me dijo que de todo el precioso caudal de filosofía que traía en mi maletín del entusiasmo, no llegaba a transmitir ni el 10% y no sólo ese año, ningún año y que los primeros tres años fue bajar hasta donde pudieran seguir una clase estándar, con lo mínimo que se requería para decir: tuve filosofía. Después aprendí, no a transmitirles conocimientos o conceptos vacíos de significado sino a seguir un pensamiento vivo que sigue vigente aún hoy y que ellos podían pensar a esas alturas, que somos contemporáneos de Sócrates, Platón y Aristóteles porque en esa fracción de la línea del tiempo sólo estábamos curioseando en el último segundo de esa inmensa cantidad de años…y que no hay nada más maravilloso que detenerse a pensar! Que además de comer, dormir y trabajar el hombre mira el mismo cielo de aquellos pensadores y se sigue preguntando y lo más importante, sigue soñando en entender este universo maravilloso y que cada día uno puede abrir los ojos como si fuera la primera vez, pero con mayor conciencia…y me fui!!

Esa primera clase, es a la que vuelvo, porque es la que me enseñó; en primer lugar, que soy docente en proceso de aprendizaje, en la que aprendí que una cosa es ser profesor y otra muy distinta ser educador, en la que no llegaba a avizorar que el primer paso de una primer clase es establecer un vínculo, no sólo una relación, no sólo un rol, no una función; sino Vínculos, lazos que conectan, puentes que unen y que ellos están a la vista, que nosotros podemos jugar y con el juego educar, que podemos asumir el rol y la autoridad, pero que a ese lugar llegamos juntos, que puedo “dirigir” la clase o “conducir” la clase (pedagogo del griego παιδίον paidíon ‘niño’ y ἀγωγός agōgós ‘guía, conductor’).

Que las preguntas más importantes no están en los libros, sino como en los primeros filósofos, en la vida misma. Y por último que la autoridad (pedagógica) se funda en el respeto que yo muestre en ese vínculo. Respeto “como reconocimiento de lo valioso en el otro”…todo eso que se insinuó en la primera clase lo sigo aprendiendo hoy…y lo sigo enseñando, porque para mis alumnos lo más importante es verlos no como son, sino como serían si creyeras en ellos.


¿Cuáles serían los problemas importantes que revela este caso?, ¿Qué disciplinas de la formación docente • podrían ofrecer respuestas a los mismos?, ¿Qué conceptos se hallan implicados en tales problemas?


¿Qué implica esta afirmación en relación al ejercicio del rol docente: “la primera clase sigue siendo la • última”?, ¿Sobre qué supuestos el educador pretende construir el vínculo pedagógico con sus alumnos?, ¿Cómo operan dichos supuestos en la práctica?

¿Cómo se relaciona la planificación con la clase propiamente dicha?•

¿Qué aprendizajes devienen de esta primera clase?•

¿Cómo se relacionan la especificidad del conocimiento filosófico con el posicionamiento que adopta el educador • en su práctica?

¿Qué es la autoridad pedagógica y qué papel juegan los alumnos en relación a la misma?•

¿Qué alcance tiene la confianza en la relación pedagógica?•


Capitulo 3

uEl baNCo DE Casos

…..Más que indicaciones sueltas y aisladas, resulta evocar situaciones de enseñanza vividas por el propio formador y/o por otro/s para hacer de ellas relatos completos. Los relatos nos transportan a lugares desconocidos. Sirven si aportan escenas claras y detalladas de lo que ocurrió, si poseen además el agregado personal de significación que aquella situación puntual despertó para su protagonista (en términos de sensaciones y reflexiones). Los “buenos” relatos alimentan y en su intriga alientan la imaginación de quienes se están formando….(Allaud, 2014: 16)

A continuación presentamos el conjunto de casos seleccionados entre los trabajos que habitualmente realizan los alumnos del último año de la carrera de los Profesorados de Educación Inicial y Primaria, solicitados por el Ateneo de Matemática y el Campo de la Práctica Docente.

En los relatos advertimos que determinados conceptos son recurrentes en función de las consignas para su elaboración, los conceptos implicados en esos espacios curriculares y la bibliografía obligatoria. Algunos de esos conceptos se hallan relacionados con los siguientes temas: rol docente, teoría-práctica, reflexión, enseñanza, aprendizaje, currículum, planificación, la clase, institución escolar, enfoque didáctico, contenidos, recursos, diversidad, observación y otros que desde distintas perspectivas los colegas podrán identificar.

También incluimos el relato de un formador, cuyo valor radica en aproximar la práctica de un docente con experiencia.

Los casos, se presentan de manera aleatoria, sin mencionar instituciones ni nombres de los alumnos, pues pretendimos alejarnos de cualquier criterio que previamente direccionara el análisis.

3.1.-Jugamos, nos divertimos y aprendemos

“Enseñar no es transferir el conocimiento, Sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción.”

Paulo Freire

Miedos, dudas, intrigas, nervios, ansiedad, cuantas sensaciones encontradas en este nuevo año…

Era un día jueves del mes de Junio cuando la profesora de práctica nos comunicó que ya estaban asignadas las salas. Con mi compañera estuvimos realizando nuestras prácticas en una sala de 4 años de un jardín de infantes, integrada por 24 alumnos.

Durante el período de observación fue de suma importancia el registro diario de los momentos vividos, para poder


retomarlos y considerarlos a la hora de realizar nuestras planificaciones. Como sostiene Ferry citado por Anijovich (2009) “la observación está al servicio de una formación centrada en el análisis. Analizar las situaciones observadas implica tomar distancia de las mismas y es justamente con el ejercicio de análisis que comienza el trabajo de formación: observar a otros y analizarlos para aprender a ser observadores y actores a la vez. Aprender a observar es fundamental para el desarrollo de profesionales reflexivos”(p.62). Aquí radica la importancia de estas observaciones y su registro diario, ya que las mismas nos permiten avanzar en nuestra formación.

Antes de comenzar las vacaciones de invierno, la maestra orientadora nos dio los contenidos para que pudiéramos planificar. Éstos eran: “El vivero” y “Sistema de numeración y número”. Al comienzo debimos enfocar la mirada, en palabras de Anijovich (2009) “Observar con atención significa concentrar selectivamente la mirada y, como ocurre en toda selección, dejar muchas cosas fuera del foco”(p.63).

Para el área de Matemática, pensamos en realizar una secuencia didáctica, definida en el Diseño Curricular para la Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires (2008) como “una serie articulada de actividades que se organizan para trabajar determinados contenidos. […] Al diseñar estas secuencias, el docente tiene algunos supuestos acerca de los conocimientos que los alumnos ya poseen, a partir de observarlos, escucharlos y de conocer algunas características de la edad con que trabaja”(p.32). Por ello, al comienzo hicimos toda una selección de actividades que podríamos llevar a cabo en una sala de 4 años, de ellas volvimos a realizar una nueva selección considerando aquellas actividades que eran viables según las características de los alumnos de la sala.

Fue así que planificamos una secuencia con seis actividades que resultaron un problema a resolver por los alumnos, quienes a partir de sus conocimientos previos pudieron resolver las situaciones propuestas. En esta planificación, el juego es un eje vertebrador de la misma, donde la formación de grupos heterogéneos posibilitó que aprendan unos de otros. Como se fundamenta en el Diseño Curricular para la Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires “aunque los niños provengan del mismo lugar, sus conocimientos son heterogéneos: (…) no todos los niños saben lo mismo sobre un contenido en particular, no todos pueden hacer lo mismo o de la misma manera, no todos están igualmente interesados por las mismas cuestiones, etc. (…) Esta diversidad es necesaria para promover el trabajo matemático al que se apunta basado en la puesta en juego de diferentes procedimientos y las relaciones, confrontaciones entre ellos, análisis, etc.”(2008:81)

Ante cada actividad, fue de suma importancia dejar un momento de exploración de los materiales, para que los niños se familiarizaran con los mismos. Luego de unos minutos, se explicaba la consigna de trabajo, en algunos casos con mi compañera teníamos que jugar, haciendo participes a los niños, quienes nos decían – por ejemplo – cómo hacer para saber cuántos casilleros avanzar según los dados que había sacado. De esta manera los niños ponían en palabras sus estrategias para resolver el problema y preguntaban cuando tenían alguna duda acerca de las reglas de juego.

Luego de finalizar cada actividad, se realizaba una puesta en común donde institucionalizamos las diversas estrategias de resolución, a modo de “Consejos para jugar mejor”. Las mismas quedaban expuestas en la sala, para recurrir a ellas en caso necesario. En esta institucionalización, los niños no solo participaban explicando que habían hecho, sino también dejando sus propios registros, todos ellos, pictográficos.

En todo momento el error fue parte del aprendizaje, en los grupos pude observar que cuando alguien se equivocaba, sus compañeros – atentos a lo que estaban haciendo – intervenían explicando donde consideraban que estaba el error. Así, el aprendizaje se realizó en forma conjunta, siendo el disfrute una característica del mismo.

Todavía falta un largo camino por recorrer en este hermoso espacio educativo que es el Jardín de infantes… ¡A seguir caminando!

3.2. La importancia del trabajo en equipo

Inicié mis prácticas de 4°año en una sala de 5 años, formada por 17 niños. Realizamos dos semanas de observación en las que conocimos al grupo, la modalidad de trabajo del jardín y en particular de la sala, día a día fuimos aprendiendo canciones, organización de los tiempos y de las actividades de rutina.


Durante la primera semana fue un descubrimiento constante. Siempre estuvieron presentes en mí las ansias, la alegría, la cordialidad y el respeto a la institución y a los docentes.

La segunda semana de observación nos permitió conocer las características de los niños del grupo, sus tiempos de aprendizaje y a quienes necesitaban mayor firmeza durante el trabajo en la sala. observamos que todos reconocían su nombre y apellido, aunque algunos de ellos tenían dificultades en su escritura, reconocían los números y los que necesitaban contar utilizaban el castillo de números como recurso. En relación al área de Prácticas del Lenguaje la maestra de la sala llevaba adelante un proyecto alrededor de los cuentos de Gustavo Roldán y durante los momentos de lectura, los niños le prestaban más atención, especialmente cuando realizaba ademanes y cambios de voz.

La tercera semana traía de la mano las dos prácticas de ensayo que me permitieron probarme frente al grupo, seleccionar qué recursos utilizaría en momentos particulares, mejorar mi tono de voz y reajustar todo aquello que me permitiera crecer. En la primera actividad, los niños respondieron bien y no se presentaron inconvenientes, en la segunda, tuve que repetir varias veces la consigna, pues estaban dispersos y me costó generar el clima de trabajo necesario para que resolvieran la actividad favorablemente.

Mi par pedagógico fue la primera en comenzar la residencia, durante este período la acompañé ofreciéndole mi ayuda para el armado de recursos y asistiéndola en todo lo que necesitaba, como repartir hojas, lápices, acompañar a los niños al baño, servir el pan. Siempre animándola para que cada situación resultara compartida y aprendiendo de ella. Desde lo emocional compartía sus mismas ansias y nervios.

El inicio de mi residencia implicó sentimientos de alivio, porque el vivir previamente la residencia de mi compañera, me ayudó a estar preparada ante ciertas situaciones. Los nervios estaban presentes, pero me sentía segura de cada detalle que había preparado, pensado, escrito, reformulado y vuelto a pensar tantas veces. Siempre consideraba las sugerencias de la maestra orientadora y la profesora de prácticas, pues me daban tranquilidad.

En estos complejos procesos de aprendizaje y de enseñanza, tenía registradas aquellas situaciones que debía evitar, como el premio-castigo, ese: “si se portan mal no salen al patio”, o “si se portan mal no hay sectores”, preferí valerme de canciones y de la palabra cuando se distraían, no se escuchaban o se burlaban del otro.

Desde el área de Prácticas del Lenguaje, trabajé cuentos con lobos, tradicionales y contemporáneos; en Matemática, abordé Medida con unidad no convencional; en el área del Ambiente Social y Natural, trabajamos en forma conjunta con mi par, un proyecto acerca de la Municipalidad de Patagones y una secuencia sobre el cuidado de la salud.

En Prácticas del Lenguaje, las experiencias fueron muy buenas, los niños respondieron con entusiasmo a cada lectura y a la producción grupal o individual. Recuperé sus ideas previas entorno al lobo como animal salvaje y luego nos abocamos al lobo de los cuentos. Realicé la lectura del cuento de Caperucita Roja, en su versión tradicional y luego, el cuento Lobos, de Emily Grumett, así compararon distintas características de un mismo personaje. Posteriormente en una instancia de producción grupal, los niños me dictaron un cuento. En esta actividad resultó difícil llegar a un acuerdo, conciliar, pues cada uno quería hacer prevalecer su idea y les costaba comprender que el cuento era de todos, que todos debían aportar ideas, para luego seleccionar qué escribir y cómo. Finalmente escribieron un hermoso cuento.

Desde Matemática, trabajé medida con unidad no convencional, en las dos actividades respondieron muy bien, con ricas producciones e instancias de puesta en común que resultaba muy fortalecedora en el momento de su defensa.

Entre las más significativas, rescato la primera actividad en la que propuse medir un camino hasta llegar a la meta establecida. Si bien la actividad estaba pensada para realizarse en el SUM, tuve que desarrollarla en la sala. Marqué el piso con cinta de enmascarar, determinando un punto de salida y llegada, la consigna fue: “debemos averiguar cuánto mide nuestro camino, ¿cómo podemos averiguarlo?”

En la segunda actividad, les propuse medir una tira de un metro de largo, con tiras de menor longitud, la consigna fue: “tienen que medir la tira naranja utilizando tiras de colores y anotar qué tiras usaron para calcular su longitud”.

En el área del Ambiente Social y Natural, abordamos junto a mi par pedagógico, un proyecto compartido, referido


a la Municipalidad de Patagones. Recuperamos sus ideas previas: quiénes trabajan en la municipalidad, qué funciones cumplen, quién es el intendente. Luego de la visita, jugaron en la sala representando distintos roles y funciones como si trabajaran en la Municipalidad. otro de los temas abordados fue una secuencia didáctica sobre el cuidado de la salud, específicamente: las instituciones y los profesionales pertinentes. Mediante imágenes reconocieron aquellas instituciones destinadas al cuidado de la salud dentro de la localidad de Carmen de Patagones: el Hospital y centros periféricos de salud y su personal. Jugaron a ser médicos y enfermeros, cada uno eligió libremente un rol, respondieron de manera activa y diferenciaron ambos roles. Así cada instancia de producción de conocimiento me permitió asumir diferentes funciones inherentes a la enseñanza en el aula, y seleccionar otro conjunto de actividades pedagógicas y administrativas.

La entrada a la institución para la residencia puso en juego múltiples relaciones. Las prácticas y los estudios referidos a las prácticas docentes destacan la complejidad de los vínculos entre los sujetos, con historias y trayectorias diferentes.

Como “maestra-residente”, formé parte de un proceso de construcción de conocimiento creando un espacio valioso para intercambiar experiencias y nuevos aprendizajes, estableciendo redes a través de una comunicación abierta. Crear estas redes, significa poner en práctica actitudes tales como escuchar al otro, respetar los distintos procesos reflexivos y tiempos de construcción de conocimientos.

Esta residencia me permitió crecer y aprender de mi par y de mi maestra orientadora, todo lo necesario para llevar adelante un buen trabajo en la sala.

3.3. Una Película sin final

Al realizar las prácticas de cuarto año en la misma escuela primaria que durante las prácticas de tercero, fueron muchos sentimientos encontrados. Por un lado, estaba contenta porque ya la conocía y me iba a volver a encontrar con mis ex alumnos, mi gran motor para seguir con esta carrera, pero por otro lado, sentía que quería experimentar, conocer otra escuela, otra realidad.

Cuando ingrese por primera vez al aula de segundo año, un curso compuesto por 21 alumnos, quince varones y seis mujeres, sentí al instante, que era una situación distinta. Me di cuenta que era otra realidad, que era el mundo de los más chiquititos.

En el período de observación, nos mirábamos con mi par pedagógico, todo nos parecía novedoso, queríamos captarlo desde el momento que ingresábamos al aula: desde que la seño los saludaba, el momento de inicio de las clases, las explicaciones de los temas, la realización de las actividades, el espacio de merendar, la salida a los recreos, hasta el momento de despedida. Y ahí empezaron a surgir muchos interrogantes; ¿Vamos a poder? ¿De qué forma explicarles? ¿Qué cosas les gustarán? ¿Estará bien como los ayudamos ¿ Cómo les corregimos? .Muchas sensaciones encontradas por querer conocer a cada alumno, llamarlos por su nombre y conocer sus tiempos y modos de aprender.

Es importante remarcar que era un grupo de alumnos muy participativo y lleno de curiosidad, pero también que costaba mantenerlos en orden y en silencio porque se dispersaban rápidamente. Tres alumnos tenían proyectos educativos individuales, eso también me producía un gran desafío, pero sabía que nada era imposible. Una niña no producía escrituras convencionales, pero en las tareas orales participaba de una manera dinámica, otro niño no diferenciaba letra de números, ni reconocía colores y el tercer niño escribía silábicamente con apoyo de la señorita, pero era tan disperso que constantemente necesitaba la intervención del docente. Hubo que adaptarles las actividades planteadas.

Ellos fueron los personajes protagónicos en mi práctica docente, todos me marcaron, me enseñaron algo, y trate de que aprendan a través de distintas experiencias significativas.

Sabíamos que era un curso bastante complejo, pero sentíamos el apoyo de la maestra orientadora, siempre bridándonos un lugar para desenvolvernos frente a los alumnos. En un momento pensé y le comenté a mi par que íbamos a tener que cambiar el ritmo en nuestra forma de trabajar y no apurarnos porque eran más pequeños y estábamos acostumbradas a otro manejo y desenvolvimiento de la enseñanza, por ejemplo a escribir más rápido y a realizar la tarea en el cuaderno.


Al momento de planificar con mi par, coincidíamos en que nuestro propósito era que disfruten y descubran aprendiendo. Fue una hermosa construcción en las cuatro áreas, con muchas dudas, pero poco a poco fuimos logrando lo que queríamos para estos alumnos, poniendo mucho esfuerzo, voluntad y entusiasmo diario. Surgió también la diferencia de pensamientos, maneras y criterios con mi compañera, en cuanto a las propuestas, la redacción y decisiones, pero esto permitió que las dos pongamos y expresemos nuestras posturas y saquemos de ellos lo mejor. Una vez finalizado el proyecto quedamos conforme a pesar de las diferencias.

Ahora empezaba otro capítulo, era el momento de intervenir, muchos nervios pero a la vez entusiasmo, con todos los recursos preparados para cada clase y con muchas cosas creativas. Sabía que con mi par habíamos logrado más de lo que pensábamos, las dos nos complementábamos y fortalecimos nuestro vínculo en estos años. Aprendimos a ser tolerantes, respetuosas, a tomar las cosas con calma y a no hacernos problema por cosas insignificantes. Todo tiene solución y ese es nuestro gran desafío, solo hay que buscar.

Y la función se inició con muchas expectativas tales como: desempeñarme lo mejor posible al momento de dar mi clase, temor de no poder lograr un gran manejo con los alumnos y de que no me escuchen por mi voz tan baja. Pero la curiosidad de los niños por las ganas de que empiece mi clase pudo más y fueron desapareciendo esas inseguridades. También me ayudaron mucho los consejos dados por la profesora de prácticas y la profesora orientadora y sus devoluciones fueron de gran ayuda para afianzar mi seguridad y desenvolverme con confianza.

Mi mejor escena fue una clase con la propuesta de armar una galería con los personajes de todos los cuentos leídos de la autora Ana María Shua una colección de Cuentos de la Patagonia. Fue enriquecedor ver que todos los niños levantaban la mano participando y recordando todos los personajes. La propuesta siguió con la elección de un personaje para dibujar, realizar la galería y luego hacer un títere para re-construir su propia obra, armando los diálogos con ayuda de las docentes. Se creó el clima apropiado para este momento, fue una tarde de risas y mucho esfuerzo de ellos, esto permitió a los alumnos animarse y que todos participen, hasta los más tímidos, que al principio se habían negado. Fue una actividad muy significativa, un orgullo para mí, porque había logrado que todos puedan y que muestren lo que habían aprendido.

otras escenas importantes ocurrieron cuando observaba a mi par pedagógico, eso también ayuda para ver y asegurarnos si vamos haciendo bien las cosas. Cuando ella interrogaba, los chicos respondían recordando las clases dadas por mí o por mi par y nos demostraban que entendían nuestras explicaciones.

Sentí un gran apoyo de los actores que eran parte de esta película. En cuanto a mis dudas, altibajos y mi actuación en el aula, comprobé que estas complejidades ayudan a luchar y que hay proponerse ser optimista y tener siempre presente nuestras expectativas

Sé que a esta obra le faltan más capítulos, esto no termina nunca, por las búsquedas y las distintas realidades de las cuales nosotras somos parte. El desenvolvimiento con cada niño es distinto, cada curso es diferente al otro pero aprendí que todo se puede y que ellos los actores principales “los alumnos” te agradezcan con un grACIAS por habernos ayudado a aprender es muy gratificante!!!

3.4. Ilustradores de aprendizajes

Ilustradores, porque para poder explicar algo tan complejo y bello como es la educación, nosotros observamos, escuchamos, creamos vínculos y construimos conocimientos. Aunque para uno de mis alumnos de cuarto grado, un ilustrador es “alguien que lustra libros…”

Todos hablábamos del día en que comenzaríamos a hacer nuestra residencia y cuando ese día llega, nos invade el miedo, la ansiedad, la falta de tiempo, de experiencia y nos desesperamos…Pero todo cambia cuando nos designan al grupo. Nuestra inolvidable práctica docente la emprendimos en una escuela primaria, en cuarto año, conformado por 16 alumnos, en su mayoría, varones.

El día en que con mi par pedagógico ingresamos a la institución, acompañadas de nuestra profesora, teníamos ansiedad por conocer al grupo y a la maestra orientadora. Sin embargo, una vez que nos presentaron en el momento comunitario,


acompañamos a la totalidad de los alumnos del turno a una salida al cine, de modo que no logramos presentarnos frente al grupo personalmente, para eso tendríamos que esperar hasta el lunes.

Durante el transcurso de la primera semana, resultó imposible observar una clase completa, con sus tres momentos. Sólo logramos observar las características del grupo, de manera muy general; teniendo en cuenta el modo en que se comunicaban supusimos que nos esperaba un gran desafío

Una vez que la docente nos designó los contenidos a enseñar, comenzamos a planificar, porque como dice Davini (2008) “la enseñanza debe ser prevista, porque enseñar es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y humana”(p.167). Sabemos que programar la enseñanza facilita las decisiones del docente, las anticipaciones de las acciones, la organización de los contenidos y permite comunicar las intenciones educativas.

Identificamos los contenidos seleccionados por la maestra en el Diseño Curricular, los organizamos y secuenciamos considerando el tiempo que disponíamos para su enseñanza. Elegimos las actividades, de acuerdo a los contenidos y a las características del grupo. Luego, diseñamos la estrategia de enseñanza. No obstante, por momentos sentimos que nos faltaba profundizar más acerca de qué estrategias y recursos utilizar y cómo evaluar. Fue un proceso compartido de diálogo y mutuo acuerdo, diferente en cada área. La planificación que más trabajo y revisión nos llevó, fue la de Matemática, debido a que los contenidos resultaban difíciles de relacionar, dificultando la selección y secuenciación de actividades. La maestra orientadora siempre estuvo de acuerdo con las propuestas que le presentamos.

Durante la implementación de los proyectos, si bien tuvimos la oportunidad de practicar en todas las áreas, lo hicimos con distinta intensidad, destacándonos más en aquella con la cual teníamos mayor afinidad. Logramos completar todas las propuestas, menos en matemática donde sólo pude desarrollar dos clases.

De todos los proyectos aprobados quisiera compartir mi experiencia en Prácticas del Lenguaje. El contenido seleccionado fue: “Las Prácticas del Lenguaje en torno a la literatura. Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias. Compartir la elección, la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras con otros. Usar el conocimiento sobre el autor y sobre el autor y sobre el mundo para interpretar más ajustadamente el texto”. Como dice Davini (2008), quien sostiene que “las actividades deberán brindar diversas oportunidades, en la búsqueda de desarrollar el interés y el placer de la lectura (…) permitiendo el disfrute en forma individual y compartida…..”(p.179), a través de las actividades seleccionadas, nos propusimos estimular el desarrollo personal, la sensibilidad, la autoexpresión y las propias decisiones.

Finalizada la residencia de mi par pedagógico, llegó el día de hacer mi primera intervención, estaban la maestra y la profesora de práctica observándome. Había previsto en mi clase hacer una recapitulación de los cuentos de Javier Villafañe: “La vuelta al mundo”, “Cuento que se vuelve a contar” y “Los sueños del sapo”. Comencé realizando algunas preguntas para recuperar sus conocimientos previos, pero observé que los alumnos ya no querían volver sobre los mismos cuentos. Me costó mucho, sentí miedo al ver que no participaban, insistí, recurrí a la agenda que tenían como referencia en el aula, entonces como por arte de magia comenzaron a responder a mis preguntas: ¿qué pasó en “El cuento que se vuelve a contar”?, ¿Quién era Teuco Porras?, ¿Para qué quería el dinero el ratón?, ¿Qué le gustaba comer al ratón?...en fin, realicé varias preguntas a todos, o a quienes sabía que iban a contestar, logrando que participen todos.

Luego, realicé la lectura en voz alta compartida, del nuevo cuento: “El viejo Titiritero y la muerte”, como lectura modelo, generando un ambiente de escucha, comprensión y respeto. Se creó un clima tan bello que después de la lectura los alumnos querían seguir explorando la vida del autor. Y es en ese momento en el que te das cuenta que tu objetivo está cumplido, cuando despiertas algo en los niños como la curiosidad, ganas de seguir aprendiendo. Ese es todo un logro.

Me quedé contenta con mis intervenciones, siempre rescato algo significativo de cada una de ellas. En Prácticas del Lenguaje, resultaron muy atractivas, me divertí mucho, me dejé llevar por los cuentos. Podría decir que me costó un poco más Matemática, pues es una manera distinta de enseñar. En Ciencias Sociales, con el uso del mapa como recurso logré atrapar a los niños y se comprometieron en las actividades. En Ciencias Naturales, también fue muy buena la participación de los alumnos y sus conocimientos previos fueron de mucha ayuda para explicar el tema.

Mi compañera me ayudó mucho, me corrigió algunos aspectos a mejorar, también yo le hacía preguntas acerca de mi intervención y de los conocimientos a afianzar. En fin, fue un lindo trabajo en equipo.


Las actividades resultaron variadas, durante el proceso incorporamos otras nuevas y observamos que cuando los recursos eran interesantes, se tornaron significativas. Los niños aprendieron a escucharse, a respetar los turnos de habla, a dirigirse con respeto, a realizar exposiciones orales. En cuanto a los contenidos planificados, fueron aprendidos, pude observar el avance del grupo. La participación en los actos fue muy importante, así logramos aprender cómo se organizan.

Nos aproximamos al modelo didáctico que aspiramos construir, nos desempeñamos como maestro enseñante, pedagogo, trabajador de la cultura. En todas las actividades, prevaleció la característica del maestro como guía. Estas prácticas superaron mis expectativas y creció en intensidad mis ganas de enseñar. Enseñar no es una tarea sencilla pero vale la pena, los momentos que compartís en el aula y la entrega de los alumnos hace que esta tarea sea muy gratificante en todos los sentidos.

3.5 “Reflexión sobre la enseñanza de matemática”

Este primer período de residencia se desarrolló en una escuela primaria, en tercer año conformado por 23 alumnos, 10 mujeres y 13 varones.

En nuestro primer día, la docente orientadora nos dio la bienvenida y nos hizo un breve comentario en cuanto a su labor con el grupo. Nos comenta que es el primer año que está en la escuela, nos informó sobre son los temas que está trabajando en cada área y nos propuso los contenidos que implementaríamos en nuestro proyecto.

La docente nos explicó cómo trabaja con las diferentes actividades, en el caso de matemática, evitando el uso de material multicopiado y apelando constantemente el pizarrón. Los temas que se están trabajando en el momento son situaciones problemáticas de sistema de numeración, suma, resta y multiplicación. Nos propuso continuar trabajando los mismos temas e incorporar cuerpos geométricos.

Una de las preocupaciones de la docente a la hora de enseñar un contenido era la inasistencia de los alumnos, ya que al ausentarse y no tener el hábito de conseguir las tareas, se atrasaban o perdían la continuidad en el desarrollo de la secuencia. Ante ello, una de las estrategias que utilizaba, era trabajar con material multicopiado y tomar un breve espacio para explicar la actividad que resolverían en su hogar.

Una de las características del contenido, sistema de numeración, que le preocupaba a la docente a la hora de enseñar era que como en todo grupo heterogéneo las necesidades de los alumnos son muy variadas y en ocasiones una actividad que resulta muy sencilla para unos, resulta complejo para otros por el hecho que mientras parte del grupo reconocía una cierta cantidad de la números, su lectura y escritura, familia, nudos, etc. hay otro grupo que se apoya en el castillo de números para poder realizar la misma actividad. Acá es cuando la docente resaltaba nuestro acompañamiento como practicantes, siendo de valiosa ayuda en estos casos, porque al realizar una actividad, los alumnos con más dificultades tenían un apoyo y un incentivo extra, que llevaba a que muchos de ellos mostraran un cambio en su aprendizaje.

La maestra nos señala que los niños se agrupaban de a dos: hay un grupo con dificultad visual sentado en frente del pizarrón y tres alumnos sentados individualmente. Considera que esta distribución favorece el trabajo, también tiene en cuenta que si es necesario, en determinadas situaciones, el agrupamiento se flexibiliza, (puede ser por la distracción frecuente en el grupo, o si los diálogos entre compañeros hace a la interrupción de la clase).

Registro de una clase:

En la segunda semana de observación, pudimos asistir a una de las clases donde se trabajó el sistema de numeración. La actividad consistía en armar un castillo de números: la docente hacia pasar a cada uno de los alumnos para que identificara el número, su escritura y pegara en un afiche en el lugar correspondiente.

En esta clase la docente se proponía que los alumnos/as puedan recuperar y sistematizar sus conocimientos sobre la lectura, escritura y el orden de los números hasta aproximadamente 1000 o 1500. Lo que pretendía era promover que


pudieran poner en palabras las relaciones numéricas que iban encontrando, tomaran conciencia de los diferentes usos de los números.

En esta clase la maestra generó un ambiente propicio para un trabajo exploratorio, de discusión y circulación de relaciones, de producción de nuevas ideas en el que los alumnos pudieran interesarse por los números sin instalar en la clase una exigencia sobre su dominio. Esta forma de trabajar favoreció las interacciones y permitió la circulación de lectura y escritura de números.

Residencia

Durante el período de observación cuando finalmente teníamos los contenidos seleccionados por la docente orientadora, comenzamos a realizar la fundamentación para presentársela a la docente areal en el primer encuentro. Nos recomendó material bibliográfico y una variedad de actividades que podíamos implementar en nuestra secuencia.

Los contenidos a trabajar eran respecto del eje:

Números naturales. Resolver problemas que permitan retomar la lectura, escritura y orden de los números hasta aproximadamente 1000.

operaciones: Resolver problemas de suma y resta, que involucran los sentidos: unir y quitar, según sea la transformación positiva o negativa y según el lugar de la incógnita. La multiplicación desde las nociones proporcional y rectangular.

Geometría: identificar y caracterizar identificación los elementos (aristas, vértices, caras) de los cuerpos geométricos.

Planificamos en forma conjunta con mi par pedagógico, teniendo en cuenta las sugerencias de las profesoras tanto areal y de la docente. Partimos de la idea de plantear en el aula situaciones en la que los alumnos “hagan matemática”, es decir, que elaboren estrategias propias, que utilicen las representaciones que consideren adecuadas, que discutan con sus pares, que expliquen sus ideas, que den razones de sus procedimientos y resultados, que confronten sus producciones con las de los otros, que acepten críticas y otros puntos de vista. Todo ello, en un clima de aula donde prevalezca el respeto por las ideas ajenas, el estímulo a la participación activa y el tratamiento constructivo de errores como parte integrante del aprendizaje.

El las clases, los contenidos fueron distribuidas de la siguiente manera.

En las intervenciones realizadas alrededor del sistema de numeración no tuvimos grandes inconvenientes, pues la docente orientadora contaba con la grilla de números que favorecía su ubicación y reconocimiento, permitiendo llegar a un resultado, erróneo o acertado.

En cuanto al campo aditivo y las operaciones con multiplicación, nos enfocamos en la puesta en común, haciendo hincapié en las distintas producciones, para que los alumnos pudieran reflexionar y analizar acerca de ellas.

En cuento a geometría y con el objetivo de identificar y explicitar las características de los cuerpos geométricos e


incorporar cierto vocabulario convencional, implementé una actividad que consistió en colocar en la mesa a la vista de todos los alumnos una colección de cuerpos (un cubo, un prisma de base rectangular y uno triangular, una pirámide de base cuadrada y una de base triangular, un cono, una esfera y un cilindro) siendo estos del mismo material y color. Expliqué que el juego consistiría en elegir uno de los cuerpos, pero no les dije cuál, ellos tendrían que hacer preguntas que sólo serían respondidas por “sí o no”. A través de las preguntas y las respuestas, los niños deberían identificar el cuerpo seleccionado. Modelicé con mi par pedagógico, la emisión de preguntas pertinentes: ¿una cara es cuadrada? ¿Una cara es redonda? como ejemplo de preguntas que pueden ser contestadas por sí o no y preguntas no pertinentes:¿cuántas aristas tiene? , ejemplo que no puede ser respondida según lo solicitado.

Si bien había muchos de ellos que conocían los nombres de los cuerpos, este juego los colocaba en una situación nueva, lo que generó una participación activa.

En el pizarrón fui anotando las preguntas con sus respectivas respuestas, estrategia que resultó muy positiva porque al leer las preguntas verificaban si se repetían y discutían cuando algún dato no era preciso.

Institucionalicé las características de los cuerpos geométricos: todos tienen caras, aristas y vértices y promoví la incorporación y el registro de nuevos términos o vocabulario, por ejemplo tiene 4 aristas en lugar de 4 lados, tiene vértices en lugar de puntos.

3.6. Narrativa de mi residencia 2015 en matemática

La enseñanza de la geometría en el Nivel Inicial apunta a dos grandes objetivos: que los niños se inicien en la construcción de conocimientos geométricos elaborados a lo largo de la historia, y que se inicien en un modo de pensar propio del saber geométrico. Su abordaje será a través de situaciones exploratorias que requieran el análisis de las formas bidimensionales, la identificación de formas a partir de datos, etcétera.

La conceptualización del espacio podrá plantearse a través de problemas que impliquen la representación verbal, gráfica, tridimensional, de situaciones espaciales vividas o anticipadas como posibles.

Realicé mi residencia en la segunda sección de un jardín con 25 alumnos.

Los períodos de observación fueron muy ricos, y en ellos aprendí mucho, fundamentalmente a “educar la mirada”, es decir no solo a mirar, sino a buscar y a describir. Aprendí a ver las características del grupo, a descubrir las individualidades de cada niño, a conocer sus intereses, su comportamiento en el juego, sus saberes previos y también el estilo de la docente orientadora y la manera en que ponía en acto sus objetivos, como desarrollaba las actividades y como coordinaba los momentos de puesta en común de los niños.

La intención fue planificar siempre con los contenidos adecuados para las características del grupo, anticiparnos a los posibles procedimientos de los niños y poder realizar una evaluación de los contenidos a enseñar. Mi idea era que los niños incorporen un vocabulario geométrico convencional; exploren de las características de las figuras geométricas; distingan algunas figuras geométricas de otras a partir de sus características e identifiquen una figura simple dentro de una compleja.

Tenía presente que la planificación debía presentarles un desafío, generador de un aprendizaje significativo. Pero yo también soy alumna y también estoy aprendiendo es por eso que considero que toda mi práctica fue significativa porque pude aprender tanto de las actividades desarrolladas con éxito como de aquellas en que las cosas no salieron como pensaba.

Mis intervenciones se basaron: plantear las consignas, brindar ayuda cuando era necesario o cuando lo solicitaban, observar los modos de resolución de los alumnos seleccionando las cuestiones a retomar en otro momento, re formular la consigna si es necesario y formular preguntas que problematicen (por ejemplo: ¿qué figura es ésta?,¿cuál será el lugar correspondiente de esta?)

La secuencia didáctica se llamó “TANGRAM aprendemos con figuras” e hizo referencia a la identificación de formas geométricas, nombres y características, uso del espacio y obtención de otras formas utilizando varias figuras geométricas.


La primera actividad fue el reconocimiento de las figuras que componen el “tangram”. Lo armamos todos juntos en el pizarrón, los niños manipularon las figuras, conversamos sobre las características y determinaron como pegar cada una según la cantidad de lados (5 triángulos de diferentes tamaños, un cuadrado y un paralelogramo). Pude observar buen manejo del uso del espacio en las indicaciones que daban para formar el cuadrado.

La segunda consistía en obtener una forma con figuras geométricas, luego de observar una tarjeta, (de forma individual) siendo esta más pequeña que la producción que ellos debían conseguir, para que no hagan cubrimiento. La mayoría con mucho esfuerzo realizó correctamente la actividad consiguiendo la forma que designaba la tarjeta, algunos hicieron cubrimiento del espacio con las figuras pero no sabían qué hacer con las sobrantes, hubo un alumno que rompió el recurso, porque quería desarmar la tarjeta y hacer la producción a su manera.

En la tercera actividad, jugaron de forma individual haciendo una forma libre sobre la mesa, con diversas figuras geométricas y pegándolas posteriormente sobre una hoja, al finalizar tenían que contarnos de que se trataba, argumentando su elección. Previamente, la docente nos habló de la importancia de captar el interés de los pequeños, creando conversaciones simples, referidas a aquello que les gusta hacer. Esto fue muy útil a la hora de realizar esta actividad, porque fueron muy originales al relacionar las formas con sus objetos favoritos de juego.

En la última actividad, debían prestar atención a las indicaciones de la residente que consistían en tomar una determinada figura y colocarla en un lugar determinado sobre la hoja, para luego pegarla y comparar con el modelo. Fue una actividad grupal donde todos aportaron sus perspectivas y la realizaron hasta el final sin inconvenientes. Las producciones finales presentaron algunas diferencias en relación con el modelo.

Aprendí que cada niño tiene un modo de resolución, que en ocasiones es factible dejarlo actuar solo y en otras, es conveniente que lo haga en grupo, para poder afianzar la relación con los pares dialogando y construir nuevos conocimientos a través de experiencias problematizadoras y significativas.

En síntesis los niños al resolver las actividades descriptas pudieron reconocer las figuras, sus nombres, sus características, el espacio que ocupan y la ubicación que puede dárseles siguiendo instrucciones.

En cuanto a los aspectos a modificar, cambiaría algunos recursos materiales, usaría madera en su construcción para mejorar la manipulación y para favorecer su uso en otras situaciones. Incorporaría más actividades utilizando este recurso porque es más abarcativo en cuento a los contenidos trabajados.

3.7.Narrativa de la práctica en sala verde 5 años

Contextualización de la residencia:

Me encuentro cursando el cuarto año del Profesorado de Educación Inicial. Realicé la primera residencia en un jardín, que cuenta con: dirección, preceptoría, una biblioteca, la sala de música, un amplio salón de usos múltiples, un gran patio, una cocina, baños para niños y para adultos y dos salas de cada sección. La planta orgánica funcional está constituida por: directora, vicedirectora, secretaria, preceptoras, auxiliares, docentes y el equipo de orientación escolar conformado por una fonoaudióloga, una psicopedagoga y una asistente social.

La sala asignada, de tercera sección, estaba compuesta por 22 alumnos; 14 mujeres y 8 varones. Era un grupo activo, observador, dinámico y en los momentos de escucha, les costaba mantener el silencio. observamos por un período de tres semanas. Verificamos sus variados y ricos conocimientos, en los cuales nos basamos para llevar a cabo las planificaciones. Con el mismo criterio promovimos los contenidos que requerían ser fortalecidos, por ejemplo, la lectura y la escritura.

Análisis didáctico de la propuesta…

A continuación narraré la implementación de la propuesta del área de matemática. Realizamos la secuencia didáctica con mi par pedagógico, trabajando los siguientes contenidos: reconocer cuadrados, rectángulos, triángulos, una figura en diferentes posiciones y apropiación de un cierto vocabulario geométrico relativo a las figuras, con la intención de : promover


una aproximación cada vez más sistemática a las formas y cuerpos geométricos , cuidando el sentido de esos aprendizajes escolares y crear un espacio de actividad matemática en la sala, en el cual los niños tomen decisiones respecto a la resolución de los problemas , explorando, probando e intentando validar sus producciones.

Nos pareció interesante la propuesta de jugar con figuras y cuerpos geométricos e implementar como material didáctico el geoplano, ya que propicia la exploración, la observación, la reflexión y la anticipación de las características de las formas geométricas. Este recurso, consiste en un tablero cuadrado, generalmente de madera u otro material resistente. En su interior se dibuja una cuadrícula, en cada una de las esquinas de cada cuadrado se clavan o insertan clavos, tachuelas o el material que le sea proporcionado, de tal manera que estos sobresalgan de la superficie unos 2 cm. El tamaño del tablero es variable, las cuadrículas pueden oscilar desde 9 (3 por 3=9) hasta 121 (11 por 11=121). El trozo de madera tiene que ser lo suficientemente grueso, 2 cm. aproximadamente, para poder insertar los clavos de modo que queden firmes. Sobre esta base se colocan gomas elásticas de colores que se sujetan en los clavos formando las figuras geométricas que se deseen.

El abordaje de esta actividad se realizó a través de la manipulación del geoplano, donde los niños observaron y exploraron como realizar los diferentes contornos de las figuras con las banditas elásticas, ya que días anteriores habían trabajado con ellas.

Mis objetivos relevantes fueron: reproducir, crear figuras y representaciones planas, combinarlas para obtener otras y realizar comparaciones (sabiendo que en el geoplano no se forma la figura sino que se demarca su contorno). Las situaciones de enseñanza ofrecidas permitieron poner en juego, enriquecer y ampliar los conocimientos matemáticos que los niños habían construido fuera del ambiente escolar, promoviendo situaciones que facilitarán una aproximación a las formas geométricas, propiciando el intercambio de ideas, experiencias y procedimientos entre ellos y concibiendo a la diversidad, como motor de avance de los conocimientos.

A la hora de la acción…

Comencé la actividad mostrándoles una caja que contenía los geoplanos, dejé que los niños los observen y les pregunté ¿Qué es? ¿Saben cómo se juega? ¿Lo habían visto antes?. Les manifesté que tuvieran mucho cuidado con los clavos y que trataran de no estirar mucho las banditas elásticas porque se podían romper y golpearse.

Les expliqué que debían realizar una figura geométrica utilizando las banditas elásticas (hice una a modo de ejemplo), les pedí que se ubicaran en las mesas en grupos de cuatro, les entregué varias banditas elásticas y un geoplano al cual previamente dividí en cuatro partes con cinta de papel. Cada niño realizó su figura utilizando la cuarta parte del geoplano. Así no se confundían, cada uno podía jugar sin interferir en la actividad del compañero.

En una primera instancia exploraron el material, las diferentes figuras que podían realizar e hicieron los primeros ensayos. Jugaron de manera individual y luego les propuse que realicen entre todos una figura. Al finalizar la actividad observamos las producciones realizadas y las comparamos con las formas de madera, por ejemplo, pudimos observar que hay diversos tipos de triángulos.

Fue una actividad que al principio costó un poco, pero la mayoría del grupo la realizó correctamente.

Refiriéndome a los procedimientos, puedo afirmar, que algunos alumnos observaron, copiaron, y realizaron el contorno de la figura perfectamente. A otros, les costó realizar algunas figuras y trataban de copiar las del compañero.

Pienso que fue una actividad adecuada para el grupo, ya que se vieron muy entusiasmados, comprometidos y entretenidos con el recurso. Fue la intervención que más me gustó. Hubo niños que tuvieron dificultades para armar las figuras, y solicitaban ayuda a sus compañeros, (que ya las habían realizado) quienes gentilmente los ayudaban. Los que lograron armar sin dificultades las figuras, las hicieron reiteradas veces.

Puedo decir que esta actividad, me gustó mucho pues favoreció la comunicación entre los niños y el trabajo colaborativo.

La institucionalización fue un momento muy importante, porque al finalizar la actividad y preguntarles que había pasado, si habían podido armar todas las figuras geométricas, muchos empezaron a expresar que estuvieron intentando


armar el círculo y no podían porque “les quedaba con puntas”. Me agradó ver como entre todos los integrantes del grupo intentaban armar las figuras, como se ayudaban y se corregían al escuchar el nombre inadecuado de otra figura, es decir, no solo construyeron nociones sino que incorporaron vocabulario específico.

Esta actividad los entusiasmó mucho, se mantuvieron durante toda la clase muy atentos, entretenidos y comprometidos con la tarea. Fue interesante porque se presentó como un juego y mediante la observación y la interacción con ellos, aprecié sus conocimientos y habilidades.

Galería de imágenes: Algunas producciones de los nenes y nenas de sala verde

Juego previo a la intervención, en el que debían cubrir el dibujo con las figuras geométricas (realizado por mi par pedagógico)


Recurso: El geoplano

Jugamos de forma individual Jugamos en grupo!!!

3.8. “Una experiencia con inolvidables huellas…..”

El desarrollo de la práctica 2015 lo efectué en 5to año de una escuela primaria, con 15 alumnos, en las áreas de Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Y llegó el día esperado….todavía recuerdo aquella fría mañana de junio cuando junto a mi par llegamos a la institución educativa, la escuela que nos recibió en otras oportunidades de nuestra práctica, reconocida por brindar su acompañamiento en valores, costumbres, creencias, hábitos a cada uno de los actores sociales que intervienen en ella.

El ingreso y la bienvenida que nos dieron, nos situaba en el rol que ocuparíamos en esa sede, el de practicantes. Bien lo expresa Edelstein (1995), ser practicante es ocupar un lugar indefinido, que se ubica entre ser alumno y ser maestro. Por eso, como alumno practicante me sumergí en este mundo, el de la escuela, que si bien era conocido, también era nuevo, debía comenzar a buscar herramientas, ponerlas en marcha y construir un rol docente, transitando un camino diferente, el de las prácticas pedagógicas, el de implementar procesos de enseñanza y de aprendizaje .


El primer día nos recibieron muy bien, los alumnos se veían atentos, serenos y en el transcurso de la mañana pude interactuar con los que más confianza tenían, participando cuando solicitaban ayuda en el proceso de resolución de las actividades.

Ese día la maestra orientadora nos entregó los contenidos y comenzamos la búsqueda en diversa bibliografía. Allí se inició un período de mucha planificación, de estar todos los días pensando de qué manera podíamos presentar tal o cual actividad o de qué manera organizar tanta información para convertirla en actividades y en conocimientos. Sucedió que teníamos contenidos sobre hechos históricos o de resoluciones complejas. En el caso de matemática, antes que nada, debíamos entenderla, comprenderla y estudiarla para después presentar lo que necesitábamos enseñar. Destaco que comprendí y aprendí sobre la enseñanza cuando planificamos, cuando tomamos decisiones, cuando pusimos en práctica el diseño y cuando reflexionamos sobre lo observado para reconstruir las próximas intervenciones.

La selección de estrategias didácticas no es una tarea fácil ni debe improvisarse, por eso tuvimos presentes algunos aspectos como, los objetivos o la intencionalidad educativa, los contenidos, los estilos de aprendizaje del estudiante, la disponibilidad de recursos, etc. “…quienes enseñan necesitan saber o tener un relativo dominio sobre el conocimiento, la habilidad o la experiencia que desean trasmitir (…) conocer o tener este saber no es suficiente. Se necesita también pensar para qué enseñarlo, cómo enseñarlo y tomar decisiones definiendo las formas particulares de hacerlo. Esto es especialmente importante para quienes ejercen la tarea como profesionales de la enseñanza, es decir, los docentes….” (Davini, 2008:53).

De las cuatro planificaciones, la más costosa fue la de matemática. Pero también fue la mejor diseñada e implementada. Costosa, porque la sucesión de los contenidos que debíamos abordar no tenía coherencia y en ausencia de ésta nuestra propuesta no serviría . Luego de acordar con la profesora areal y la maestra orientadora, logramos seleccionar los contenidos necesarios para la cantidad de clases. De esta manera, concretamos una planificación adecuada a la demanda.

Así comenzaba la primera parte de nuestra residencia; lo que observábamos en la institución, ya sea alguna experiencia, comportamiento o cambios, tenía algo diferente o novedoso por el simple hecho de que nuestra observación debía ser intencional y específica para poder planificar. La mirada hacia la realidad en la que nos encontrábamos no era para juzgarla, sino para intentar comprenderla, para intentar entender cómo construía la práctica la docente y cómo daba respuestas a los retos del aula “…¿para qué se observa? Puede observarse para contrastar teorías, para describir situaciones, para identificar conductas, para reflexionar sobre las situaciones de enseñanza….” (Anijovich, 2009:60).

En cuanto a la maestra orientadora, observé que tenía un trato agradable con sus alumnos, les hacía notar su interés por su realidad social, los escuchaba, los comprendía y daba su punto de vista, pero también cuando era necesario mostraba firmeza al tomar decisiones o al intervenir en situaciones puntuales. Esas intervenciones contribuían a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pude rescatar aspectos para motivar a los niños, actitudes, sencillez de su oratoria, y me imaginaba cómo intervendría yo en su lugar. Esto me sirvió como ejemplo para tener en cuenta a la hora de configurar una estructura comunicativa frente a los alumnos.

En cuanto a la relación con los demás docentes, se daba cuando ellas necesitaban de nuestra ayuda para las distintas actividades que se requerían en la institución, tales como preparar algún número para los actos patrios, la ornamentación, los souvenires , etc. después de estos trabajos en conjunto nos consideraban aún más, como otros actores relevantes de la escuela.

Después de las observaciones, de ayudar y de acompañar a la maestra orientadora llegó el momento poner a prueba lo planificado. El primer día de intervención lo haría en matemática con fracciones, ese día no sé si palpitaba por frío o por nervios, creo que el frío salía de mi interior, provocado por los nervios, por la ansiedad y por la incertidumbre de desconocer la reacción de los alumnos ante la propuesta que llevaría ese día. Cuando inicié la clase con una actividad motivadora, ya parecía todo normal porque nos propusimos cortar tres pizzas y fuimos reconociendo las partes y el todo de un entero. Esa clase fue muy satisfactoria, era el momento en el cual lo alumnos comenzaron a incursionar en fracciones y a medida que se iba explicando, ellos realizaban preguntas o mencionaban el nombre de la fracción mientras servían porciones de pizza, etc.

Me di cuenta de que a pesar de conocer el contenido y el eje del tema, era necesario estudiar mucho, porque al momento de explicar me faltaban más ejemplos para que todos pudieran comprender la actividad. A lo largo de las intervenciones,


la maestra orientadora nos hacía algunas sugerencias, en el caso de “anunciar la actividad o contenido a desarrollar”. A veces yo lo pasaba por alto porque consideraba que los alumnos recordaban la clase anterior. En otros casos la docente mencionó que “primero se realiza la motivación o experiencia, luego ir al pizarrón y finalmente a la carpeta”. En este punto sucedía, que al ingresar al aula y mientras se acomodaban los alumnos para no perder tiempo, comenzaba a escribir en el pizarrón, cuando me daba vuelta para realizar la introducción al tema, los alumnos se encontraban copiando del pizarrón y no todos me prestaban atención.

En otra oportunidad surgió una situación problemática, cuando estaba explicando, dos alumnas interrumpieron diciendo que no trabajarían en el nuevo tema , sin antes terminar la actividad del día anterior que a ellas les había faltado. Inmediatamente de presentada la actividad fui a acompañar a estas alumnas durante todo el desarrollo de la clase, a los demás alumnos, mientras terminaban, les iba entregando diversos problemas matemáticos fotocopiados y explicándoles a cada uno. Mi error fue no respetar la estructura que debe tener una clase, no debí atender solamente a esas alumnas, porque como docente es necesario generar un trabajo autónomo . Las actividades se podrían haber presentado como estaba planificado, en voz alta a todos y no a uno por uno. Cuando se planifica es inimaginable lo que puede surgir en la interacción con los alumnos, aunque de antemano hayamos realizado algunas anticipaciones en el proyecto.

Pude intervenir en todas las áreas: en ciencias sociales y matemática con más intensidad porque son las asignaturas que me apasionan. Desarrollamos toda la planificación en cada una de estas áreas. En el caso de cambios en el proyecto, ocurrió al inicio cuando la maestra orientadora nos solicitó más recursos para motivar a los alumnos y también reformular algunas preguntas orientadoras.

Cuando surgía algún conflicto que se expresaba de forma verbal, trataba de actuar como la docente, sin eliminarlo porque lo más fácil sería no darle importancia o que se resuelva en otro momento o lugar. La tarea de enseñar implica trabajar reconociendo la existencia del conflicto y valorizando la postura de cada alumno al plantear la diferencia.

El rol de mi par pedagógico fue de gran ayuda, sorprendiéndome en muchísimas oportunidades con sus excelentes propuestas. Al momento de planificar surgieron conflictos relativos a la discusión sobre las formas y las estrategias del proyecto.

Cuando mi par realizaba sus intervenciones trataba de no quedarme sentado observando, sino que recorría todos los bancos insistiendo, convenciendo a los alumnos para que prestaran atención, para que copiaran, para que no se distrajeran y orientándolos en la resolución de las actividades.

Destaco que el recorrido por esta escuela fue una experiencia que me dejó huellas imborrables, que me hayan reconocido como “profe” fue muy significativo y me emocionó el afecto demostrado por los niños.

Conclusión

Considero que este proceso de las prácticas, fue ni más ni menos que el espacio para comprender la teoría y lo supimos aprovechar muy bien. Cuando reflexionamos sobre ello notamos que hubo actividades de fácil resolución, otras más complejas, pero que existe la posibilidad de preguntarnos: ¿qué hicimos bien?, ¿qué se pudo haber hecho mejor?, ¿ por qué?. Parafraseando a Novembre ( 2007) los docentes revisan su práctica, evalúan qué funcionó y qué no. En sus preguntas siempre aparece el cambio y el aprendizaje constante. Cuando el maestro pregunta y el niño responde, el docente piensa sobre esa devolución, reflexiona sobre su práctica, de manera consciente o inconsciente.

Tengo la expectativa de mejorar cada día mis prácticas, entiendo que la finalidad última de la educación es contribuir al desarrollo pleno de las personas y a la actitud para asumir sus responsabilidades en una sociedad libre, conociendo sus posibilidades.

Traté de dar lo mejor de mí en cada momento. Estoy convencido de la necesidad de realizar un trabajo innovador, en comunidad , apoyado y acompañado por la tecnología que intentaré incorporar a mi práctica .


3.9. “Una llegada y un comienzo con esfuerzo”

Al comenzar el año nunca me detuve a pensar qué iba hacer, sólo pasaban los días y yo continuaba con mi rutina de siempre. Cursaba todos los días hasta el último momento, cómo olvidarlo, un 23 de abril, una fecha muy importante para mí, la llegada de mi hijo y el comienzo de las cursadas de las prácticas de cuarto año; cómo poder expresar lo que uno siente con la llegada de un hijo y cómo explicar que durante el comienzo del año esperaba con tanto entusiasmo la cursada de la práctica. No quería faltar a esos primeros encuentros. Sentada en la camilla sólo escuchaba voces diciéndome “felicidades”, pero dentro de mí no sólo había alegría sino también preocupación, sabía que ese día había reunión de práctica, y gracias a mis compañeras que siempre estuvieron presentes, pude presentar disculpas por faltar al primer encuentro de práctica.

Pensé que no iba a poder hacer en este año las prácticas, hasta mi madre me decía: “¿Cómo vas a hacer, hija, con tu bebé recién nacido?”. Lo pensé de mil maneras y le pregunté a mi madre si ella me ayudaría con mi bebé, cuando me dijo que si, sentí un alivio.

Me pude presentar en las últimas reuniones y en uno de esos encuentros la profesora de práctica informó a cada par pedagógico en qué escuela, año y maestra orientadora nos tocaba. Escuché con entusiasmo, en silencio: la sección asignada fue tercer año y sin poder gritarlo dije: “acá comienza el camino que no quiero terminar”.

Cómo olvidar el primer día, nos ubicamos con mis compañeras y la profesora de práctica, con la frente en alto expresando con nuestras miradas y sonrisas “acá estamos nuevamente”, todos nos miraban y algunos alumnos decían “son las seños”; esperamos que comenzara el espacio comunitario donde la docente de turno daba inicio a la jornada, saludando a los niños y sus compañeras, pero esa vez también nos saludaron a nosotras, las practicantes del Instituto de Formación Docente, y nos dieron la oportunidad de pasar al frente para presentarnos y comentarles en qué año practicaríamos. Fue lindo el momento, viendo las caritas de los niños que escuchaban atentamente para saber en qué año estaríamos. En ese espacio comunitario conocimos a la maestra orientadora, que nos recibió con una gran sonrisa de bienvenida.

Al entrar al aula, me sentí muy afortunada al encontrar al mismo grupo de alumnos del año pasado en segundo. Ver sus caritas brillantes, llenas de sonrisas, esas manos que me señalaban diciendo mi nombre y peguntando por mi bebé. Me llenó de alegría saber que se acordaban de mí, a pesar del tiempo.

En el grupo había veintitrés alumnos, de los cuales trece eran niños y el resto niñas. Estaban ubicados en tres filas, frente al pizarrón, sentados de a dos, excepto dos alumnos.

Pude observar que la docente los ubicaba teniendo en cuenta si podían ver bien el pizarrón y por el comportamiento.

En este año tuvimos que planificar con mi compañera todas las áreas: Matemática, Sociales, Naturales, y Prácticas del Lenguaje, fue un gran desafío saber que en determinada fecha tendríamos que aprobar todas las planificaciones para poder comenzar con nuestras intervenciones. Apenas nos dieron los contenidos nos pusimos en marcha y no paramos ningún día, ambas buscábamos materiales y armábamos las clases, cada vez que nos juntábamos teníamos algo que cambiar o arreglar, estuvimos siempre en contacto, nos llamábamos o nos conectábamos por la red para acordar algo, todo lo hacíamos juntas; nunca tuvimos problemas de horarios para poder planificar; cada planificación aprobada era un paso más dentro de la institución. Al estar muy unida con mi par pedagógico , algunos pensaban que nos conocíamos, o que ya habíamos trabajado juntas, pero no era así, este año tuvimos la oportunidad de poder conocernos bien y también creo que ambas compartimos el objetivo de seguir aprendiendo.

Al pasar los días, concurriendo a la escuela me encontré con un gran cambio en algunos alumnos. Esto me asustó, me hizo pensar a la hora de planificar y me llevó a ponerme firme al intervenir. Eran los mismos rostros pero esta vez tenían diferentes comportamientos, no se respetaban entre ellos a la hora de hablar y en algunas ocasiones tampoco a nosotros. En una de las clases, que estaba dando mi par pedagógico, algunos gritaban, otros hablaban entre ellos e interrumpían la explicación. Nos miramos y sólo con las miradas dijimos “es un caos”. Ella levantó el tono de voz y pidió “silencio, silencio chicos, qué les pasa, estamos solicitando silencio desde que comenzó la clase”. Al escucharla se sorprendieron tanto que quedaron callados. En ese momento aprovechamos para explicarle lo que significa el respeto. A pesar de esto, los alumnos en cada clase participaban mucho.


Mis intervenciones como practicante en cada una de las áreas ,las considero muy significativas ya que aprendí de mí misma, de mi par y de los alumnos. Siento que en cada clase que daba , me encontraba con algo nuevo que me ayudaba a enfrentarme con otras metas.

Cómo olvidar una clase de Prácticas del Lenguaje, ese día fui caracterizada de Sakura una japonesa que fue a contarles a los alumnos la historia del kamishibai y el cuento del “Gato con botas”. Cómo no recordar esas caras al verme entrar al aula vestida de japonesa, presentándome como Sakura y hablando en diferente idioma. Al contarles el cuento, sentí que los alumnos estaban muy atentos escuchándome. Esta clase fue muy exitosa y un gran desafío para mí.

Junto con mi par tuvimos la oportunidad de participar en el acto del 9 de Julio, fue una experiencia muy hermosa que no olvidaremos. Fue un acto sencillo y concurrieron tanto los directivos del establecimiento como las familias. Nosotras al saber que la maestra tenía que organizar el acto, nos ofrecimos para ayudar en lo que necesitara. Le gustó mucho la idea y nos pidió colaboración para hacer las tarjetas de invitación, para ensayar y para organizar al grupo.

Nuestra participación fue guiar a los alumnos en el desfile del acto en pequeños grupos, vestidos de bomberos, de policía montada, de enfermeras, de deportistas, de alumnos, de paisanas y de gauchos. Nos vestimos de paisana y de gaucho para acompañarlos y bailar junto a ellos en el acto. Fue un momento maravilloso.

Y cómo no contar el último día, fue hermoso compartir con ellos el logro de una exitosa finalización, el escuchar el agradecimiento de la maestra orientadora diciendo: “chicas yo no las despido yo las espero como colegas”.

Nunca olvidaré mi primera residencia del último año, la que me señaló el camino que con tanto esfuerzo me costó seguir, camino que no termina acá sino que continuará en cada experiencia en la que seguiré aprendiendo. Como nos dicen los profesores “como futura docente, siempre debo estar reflexionando”. Aprendí nuevos saberes que no olvidaré, un hermoso camino de enseñanza y de aprendizaje.

3.10. “Un gran desafío…”

Así comenzamos…

El día llegó, era un 29 de Mayo de 2015, ingresamos con mi par pedagógico a las 07:45 hs de la mañana a la institución educativa, siendo las 08:00 hs tocó el timbre para formar y saludar a la bandera, nos presentaron ante los alumnos/as y docentes, y luego accedimos al aula. Fue un momento en el que compartimos con mi par, muchas emociones: miedos, inquietudes, nervios e intriga por saber cómo sería el grupo con el cual compartiríamos nuestra primera residencia. En el transcurso de las horas y los días esos miedos y nervios fueron disminuyendo al lograr una relación más fluida con los alumnos y la docente orientadora.

Nos asignaron 5to año, conformado en un principio por quince alumnos/as, 7 mujeres y 8 varones, prontamente partieron dos niños y después del receso invernal se incorporó un alumno, quedando finalmente el grupo áulico con un total de catorce niños/as. No siempre asistía la totalidad.La actitud del mismo frente al aprendizaje era favorable, respondían y prestaban atención durante la explicación de algún contenido nuevo, y/o resolución de las actividades.

En la primera etapa, observamos y ayudamos tanto a la docente como a los alumnos. observamos como trabajaban, sus tiempos de aprendizaje, sus conocimientos previos y posibles dificultades, sus capacidades e intereses y su respuesta frente a las actividades que la docente planteaba. Nos focalizamos en la fluctuación de la asistencia y en la preocupación de los niños por aquellos que no asistían.

Esta etapa nos permitió visualizar de acuerdo a los contenidos propuestos, cómo planificar: qué actividades seleccionar, qué recursos utilizar ya que como manifiesta Spiegel (2008)“…cada recurso tiene características propias que provienen de su formato, las que, a su vez, generan sensaciones, expectativas y modos de uso más frecuentes o esperables”(p.110), cómo distribuir los tiempos para la resolución de las actividades, cómo organizar el desarrollo de las clases y qué estrategias de enseñanza implementar. Nos enseñó a utilizar los horarios de clase ya que los debíamos tener en cuenta al momento de planificar. “…El horario de cada grado es una herramienta que organiza la tarea semanal


y a la vez le permite al docente cuidar, en términos de tiempo didáctico, el equilibrio entre los diversos contenidos de enseñanza…”(Torres,2012: 26).

Con el apoyo de los profesores a cargo de los ateneos y de práctica docente, planificamos la secuencia de actividades recurriendo, al Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires, a diferentes materiales teóricos, libros escolares, páginas web y a los conocimientos abordados en el instituto. Además intercambiamos opiniones, ideas, debatimos, seleccionamos y revisamos actividades para un mejor aprendizaje de los alumnos/as. Comprobamos que tal como expresa Davini (2008) “…la enseñanza no puede ser improvisada. Por más creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que se programe previamente el desarrollo de las acciones, programación que lleva a: clarificar los propósitos educativos y objetivos de aprendizaje, diseñar estrategias de enseñanza, diseñar una secuencia de actividades y su distribución en el tiempo, y organizar el ambiente seleccionando materiales y recursos…”(p.167).

Una vez finalizado ese proceso y aprobado por los profesores de los ateneos y de práctica docente y la docente orientadora, procedimos a realizar las intervenciones pedagógicas.

Si bien la enseñanza era impartida de manera grupal, cada alumno presentaba un ritmo de aprendizaje diferente, generándose de esta manera una diversidad en el ámbito áulico. En este caso buscamos estrategias de enseñanza tales como, presentarles actividades complementarias a aquellos alumnos que terminaban rápidamente, atender individualmente a los alumnos con dificultades de aprendizaje y promover la colaboración entre pares, dando cuenta de posibles resoluciones de las actividades. Como se expresa en el diseño curricular (2008) “…Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseñanza está organizada de manera colectiva. Lo grupal y lo individual se interrelacionan permanentemente en la vida áulica. El/la docente organiza situaciones de trabajo e interacciones entre los alumnos/as, con el/la docente y con situaciones a las que se enfrenta a los alumnos. Las interacciones con los pares y con los/as docentes promueven avances en los conocimientos…” Al enseñar consideré de gran importancia que los alumnos construyan, reconstruyan y generen nuevos sentidos alrededor de esos conocimientos. Pues“…Enseñar es transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje para su construcción y reconstrucción…”(p.16) .

En todo proceso de enseñanza es esencial el vínculo docente-alumno mediado por el currículum y el aspecto dialógico “…puesto que el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra, la acción y la reflexión, ante ello se destaca el uso del diálogo como elemento de aprendizaje…” (Paulo Freire, 1972 105.) . Es decir, formar sujetos críticos, pensantes, capaces de reflexionar, de dudar del conocimiento transmitido y de indagar.

Antes de cada intervención preparaba los materiales didácticos, revisaba la clase planificada, recurría al material teórico ante alguna duda y buscaba actividades complementarias para aquellos alumnos que lograban resolver las mismas rápidamente.

El desarrollo de las clases acontecía positivamente, siempre aceptando sugerencias de mi par, de la maestra orientadora y de la profesora de práctica. Si bien los alumnos en determinados momentos, durante la clase se distraían, lograban continuar con las actividades o trabajos que estaban realizando y participaban oralmente relacionando los conocimientos adquiridos en sus experiencias de vida, con los trabajados en clase.

Al regreso del receso invernal…

En el momento comunitario, los directivos informaron el ingreso de un nuevo alumno. Posteriormente a la bienvenida de sus compañeros en el aula, mientras mi par pedagógico intervenía, me senté a su lado para orientarlo. Al pedirle que escriba una frase, advertí que no estaba alfabetizado convencionalmente. Me pregunté : ¿Cómo un alumno en esta situación está en 5to año? ¿Qué habrá pasado? Inmediatamente comencé a ayudarlo, orientándolo a que pronuncie las sílabas y de esta manera poder escucharse, para luego escribir. De pronto observé a mi lado a uno de los niños que no tenían dificultades para realizar las tareas. Mi temor era que se burlara pero se quedó observando como yo lo ayudaba y se volvió a su banco. Cuando la clase finalizó, me acerqué a la maestra y le manifesté mi preocupación, ella intervino verificando mi observación.


Al día siguiente finalizábamos nuestra residencia y la docente para despedirnos les planteó a los alumnos escribirnos una notita de despedida, además del hermoso mensaje que nos escribió ella en el pizarrón. Noté que el alumno que no tenía dificultades para realizar las tareas, se sentó al lado de este niño y lo ayudó en la producción del mensaje. Esta situación se puede interpretar de distintas maneras, yo asumo que esa acción habla del compañerismo, uno de los importantes valores que no se ven con frecuencia.

Conclusión:

Esta primera parte de la residencia fue de gran aprendizaje, ya que en años anteriores no tuve la posibilidad de practicar en segundo ciclo. Fue un proceso enriquecedor, en el cual los alumnos nos enseñaron desde sus aportes, conocimientos y preguntas. No obstante la diversidad en los tiempos de aprendizaje, intentamos que todos construyeran los conocimientos que les enseñamos.

La docencia es una etapa de formación permanente, en la que uno siempre debería estar predispuesto a aceptar críticas constructivas y sugerencias, para lograr un mejor crecimiento en esta hermosa profesión, pues enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o su construcción. Quien enseña aprende al enseñar y mientras enseña, reaprende lo que está siendo enseñado. (Paulo Freire, 1994).

3.11. Siempre estaré aprendiendo

Realicé mi residencia en un jardín, en una sala de 3 años, conformada por 6 varones y 11 mujeres.

El primer día, la maestra orientadora nos estaba esperando en la sala junto a los niños para realizar las presentaciones y tomar asistencia. Desde un primer momento logré crear un vínculo con los niños.

Durante el período de observaciones, que abarcó dos semanas del mes de junio, advertí que los niños del grupo utilizaban el lenguaje oral con bastante celeridad, escuchaban e imitaban, respondían a breves preguntas, en algunos casos les ponían seudónimos a los miembros de la familia tales como “tata” y disfrutaban jugando a inventar una conversación telefónica. En este período tal como manifiesta Anijovich (2009), puse en foco las estrategias de enseñanza, en el tipo de diálogo que se establecía entre los niños, en las tareas que realizaban, en el uso del pizarrón, en la comunicación entre docente y alumno, en la organización y secuenciación de los contenidos que se enseñan.

La mayoría de los niños podía contar sin problemas hasta el número 10, mientras que para su reconocimiento debía valerse de la banda numérica.

La docente nos propuso realizar un proyecto, por ello los contenidos fueron seleccionados en función del producto que se quería alcanzar. En este caso, integramos los medios de transporte y la efeméride del 9 de julio. En el área de literatura, como los contenidos no estaban relacionados con el proyecto, diseñé una secuencia en la que trabajaríamos alrededor de la lectura de cuentos tradicionales: “Pinocho”, “El patito feo”, “Los tres chanchitos” y “Caperucita Roja. En matemática trabajé los contenidos de espacio y número seleccionando estrategias para favorecer la cooperación y la confrontación.

En este proceso de planificación, tal como lo menciona Rosa Windler (2013) se ponen en juego los conocimientos docentes referidos a las necesidades del grupo, considerando las diferencias individuales, la definición de los objetivos que se pretenden alcanzar, la selección de los contenidos para cumplirlos, y se prevé cómo acondicionar el ambiente en el que se realizarán las actividades.

Para poder planificar las actividades referidas a los medios de transporte, tuve que informarme sobre las señales de tránsito, ya que una de ellas estaba enfocada en este tema y uno no puede enseñar lo que no sabe; también procedí a formular interrogantes que permitieran conocerlo.

Un proyecto apunta a concretar un cierto producto, en este caso sería la confección de carretas, para ser exhibidas el día del acto.


Al momento de comenzar con su implementación, me sentí un poco nerviosa, inicié con la indagación de los saberes previos de los niños y proseguí con una expresión corporal con la canción “En el auto de papá”, utilizando tiras de papel crepe . Durante el desarrollo de esta actividad, los niños se mostraron muy entusiasmados. otra de las actividades que disfruté mucho consistió en armar un circuito en la sala utilizando las señales de tránsito.

En matemática, durante el desarrollo de la actividad llamada “¿En qué llegamos al jardín?”, les solicité averiguar cuál era el medio de transporte más utilizado. Se desarrolló con la totalidad del grupo. Utilicé un afiche en el cual estaban dibujados dos ejes, uno de forma horizontal y otro perpendicular al anterior. Sobre el eje horizontal se disponían tarjetas con las figuras de los medios de transporte utilizados para llegar al jardín: auto, colectivo, moto, bicicleta. Formulé la siguiente consigna: “por turno, deberán tomar la ficha del medio de transporte en el cual asisten al jardín y colocarla en el eje que corresponda”.

Algunos de los niños resolvieron sin problemas, mientras que otros sólo tomaban la tarjeta que más les gustaba y no necesariamente era la que correspondía, frente a esto volvía a repetir la consigna.

Al preguntarles qué medio de transporte utilizaba la mayoría , uno de los niños dijo: “Ganamos los que venimos en auto”. observé que respondió sin la necesidad de contar, entonces repregunté: “¿Por qué decís que ganaron los que vinieron en auto?” y el niño contestó: “porque es la más alta” señalando la fila en la que se encontraban los autos.

Advertí que lo había anticipado perceptualmente, es decir que realizó la comparación entre los distintos medios de transporte, ubicados por idénticos, en columna. Así, asoció el más utilizado con el “más alto”. otros niños propusieron contar una a una las tarjetas de los distintos vehículos. observé que la mayoría consideraba la imagen que identificaba a cada uno de los ejes, por lo tanto, intervine y pregunté si estaban seguros del resultado al que arribaron. Muchos de ellos dudaron al responder, entonces le solicité a uno de los niños que pase al frente y contara las tarjetas. Comenzó contando desde la imagen que identificaba al eje y le pregunté al grupo en general: ¿Quién colocó esta imagen? , señalándola, en ese momento advirtieron el error al contar. otro niño, luego de contar y sin que se lo solicitara recurrió a la banda numérica para reconocer el número al cual había arribado.

En la puesta en común, pudimos concluir que el medio de transporte más utilizado era el auto, y también, que el menos utilizado era la bicicleta. Todos se involucraron satisfactoriamente en la actividad.

Durante el desarrollo de las actividades de literatura, comencé con la explicación de las partes del libro, para continuar con la lectura del mismo. En el caso del cuento “El Patito feo”, usé el kamishibay. Tanto los niños como yo disfrutamos de la lectura del mismo y les propuse realizar máscaras de patos con bandejas de cartón, cantar y bailar la canción del pato, que llevaron escrita en el cuaderno de comunicaciones para que la pudieran cantar con las familias. Algunas de las máscaras fueron colgadas en la cartelera del SUM junto a fragmentos de la canción.

Toda práctica tiene algún aspecto para seguir trabajando, es por ello que estuve atenta a escuchar y tomar todas las sugerencias que tanto la docente como la profesora de práctica me hacían. Por eso, enriquecí más el recurso de la canción “En el auto de papá” y realicé volantes de autos para utilizar en una expresión corporal, antes de iniciar la actividad programada, a fin de que descargaran energías y trabajaran en un ambiente más relajado.

Los niños, a lo largo de esta residencia, ampliaron sus conocimientos respecto de lo trabajado.

En cuanto a mi experiencia de aprendizaje, todas las vivencias me ayudaron a seguir creciendo, a continuar en la búsqueda de nuevos recursos y a tomar en cuenta todas las sugerencias que la maestra orientadora, la profesora de práctica y mi par pedagógico me hicieron.

Creo que siempre voy a estar aprendiendo cosas nuevas, no sólo en las prácticas, sino también cuando sea docente, pienso que hasta el último día estaré aprendiendo. Pues, si bien uno piensa que lo sabe todo, cuando un niño te hace una pregunta y no sabes qué contestar, te das cuenta que como docentes enseñamos, y aprendemos de los niños y esa clase de aprendizaje es la que más significado tiene para mí.


3.12. “Narrando la experiencia de residencia”

Soy estudiante del Profesorado de Educación Inicial, realicé la residencia en la segunda sección de un jardín durante los meses de junio y julio del año 2015, lo que me dio la posibilidad de aprender y poner a prueba mis conocimientos. Sonia Galindo (2013) sostiene: “Formar a un alumno en ambientes de aprendizaje que favorezcan la reflexión sobre su propia acción profesional se plantea como un propósito deseable en estos procesos educativos. Se considera que el ejercicio reflexivo sobre la propia práctica de enseñanza a la luz del conocimiento pedagógico puede contribuir a que los docentes en formación revisen críticamente su trabajo, puedan explicar sus propias acciones y reorienten sus prácticas pedagógicas”.

Cuando la profesora de prácticas nos informó el jardín en donde íbamos a realizar la residencia, mis expectativas fueron sobresalientes: ansias, alegría, sueño cumplido.

Y llegado el momento…un 1º de Junio entramos al jardín, con dos semanas de observación y ayudantía. La profesora de práctica, nos acompañó el primer día, donde nos presentaron a la comunidad educativa del jardín.

Adriana González (2006) sostiene “La escuela debe ser un ámbito en el cual se aprenda a partir de su propia organización, de las relaciones que en ella se establecen entre las personas, del vínculo que alumnos y docentes crean con el conocimiento, de la relación entre los procesos de ENSEÑANZA y de APRENDIZAJE”(p.11).

Entramos a la sala, y la maestra orientadora nos presentó ante los niños, quienes se preguntaron ¿Qué hacíamos en su sala?, ¿ Cómo nos llamábamos?. Entonces, les contó que éramos seños y que los íbamos a acompañar por un tiempo.

Este era un día muy especial para mí, por momentos recordaba cuando había elegido la carrera (hace muchos años) y me sonreía pensando “ya estoy terminando”(no lo podía creer)… pero debía concentrarme en observar al grupo, observar los conocimientos de cada alumno, sus capacidades e intereses y conocer las actividades que venía desarrollando la maestra.

En este período también realizamos actividades espontáneas: leí el 1º capítulo de la novela de Horacio Alva (2013)”En el presente de Juan”, propuse juegos en el patio, organicé la merienda, los niños respondieron muy bien a las actividades, participando, interactuando y reconociéndome como docente. Esto me hacía cada día más feliz porque sentía que íbamos afianzando el vÍnculo e incorporando experiencias y recursos que facilitarían mis intervenciones futuras.

Llegó el momento de las planificaciones, que me costaron un poco, porque el año pasado sólo cursé una materia y no planificaba desde el 2013.

Según Candia, Calegari y Urcola (2011) Las planificaciones son un entrecruzamiento de dos tareas a cargo del docente: una de ellas remite a la previsión a mediano plazo de la tarea áulica, la cual conlleva una mirada holística que llamamos plan anual. La otra refiere a las previsiones de corto plazo o planificación didáctica.

Lo que hicimos con mi par pedagógico fueron planificaciones de enseñanza, realizadas en base a secuencias didácticas que se concretaron en un tiempo acotado y alrededor de los siguientes contenidos:

Matemática: Sistema de Numeración y Número.•

Literatura: Presentación de un autor donde yo elegí a Horacio Alva•

Ambiente social y natural: Alimentación saludable•

A partir de los mismos, planificamos juntas e individualmente. La planificación de literatura no me costó hacerla porque es algo que había trabajado en tercero, adoro tanto la literatura como las obras del autor que elegí. La planificación de alimentación la hicimos juntas y lo que puedo destacar es que me faltaron materiales y recursos para los niños porque les gustó mucho y a veces quedaban baches donde me cuestionaba: “ ¿por qué no traje tal cosa?, lo tendré en cuenta para la próxima”. En la planificación de matemática me costó secuenciar las actividades, para ello, me ayudó la profesora


del área y sufrí porque se aproximaba el día de intervenir y no la tenía aprobada, hasta que dos días antes me la firmó, ese fue otro momento donde dije: “vamossss no lo puedo creer el lunes comienzoooooo”!!!!

Y llegó el gran momento!!!!: la implementación de lo planificado.

Estaba muy ansiosa de hacerme cargo de la sala, y ser la seño!!.

Estuve muy cómoda, la maestra me observó, me apoyó y me brindó algunos aportes que implementé en mi proceso de enseñanza. Cuando la docente estuvo en uso de licencia, nos sentimos solas en varias ocasiones, pero sacamos lindas cosas de la galera y estuvimos acompañadas por las preceptoras y la profesora de práctica.

Sentí que los niños respondieron muy bien a las actividades, aunque por momentos se dispersaban porque no prestaban demasiada atención y porque yo no lograba un ámbito calmo desde el comienzo al fin o porque surgían interferencias ajenas, pero las retomaba y las finalizaba.

La primera actividad: “Bienvenido invierno”, fue un ida y vuelta, les pregunté y respondieron sobre sus conocimientos y apreciaciones en cuanto a esta estación, e hicieron un collage con lana. Me gustó mucho esta actividad. La segunda actividad fue de literatura, les presenté la biografía de Horacio álva, sus obras, su foto y una alfombra, que representaría el momento literario en cada oportunidad y les conté uno de los cuentos. Los demás, fueron compartidos diariamente de diferentes maneras: con kamishibai, narrados y renarrados por ellos mismos, volviendo a contar lo escuchado o leyendo sus imágenes- También, hicimos un afiche donde colocamos la foto del autor y pegamos la tapa de cada cuento después de leerlo.

…Luego di comienzo al proyecto de “Alimentación”, compartido con mi par. Incursioné en sus conocimientos en cuanto a alimentación saludable y pudimos comprobar que la mayoría desconocía la cantidad de frutas, verduras y alimentos que existen. Por eso, con ellos, clasificamos imágenes entre saludables y poco saludables, recortamos de revistas, imágenes de alimentos , conversamos sobre la importancia del lugar de permanencia de los mismos, según sus características, de las fechas de vencimiento y de las condiciones de los envases a la hora de comprar, finalmente hicieron un collage de las comidas que más consumían en sus casas.


…otra planificación, fue la secuencia de matemática alrededor de conocimientos geométricos y espaciales, siguiendo las sugerencias de la profesora del área, reorganicé las actividades: armar un cuadrado con las piezas del Tangram, reproducir una forma idéntica al modelo con figuras geométricas y escuchar las indicaciones de la residente para decidir qué pieza tomar y dónde ubicarla . Los niños se divirtieron mucho y no presentaron inconvenientes.

Finalicé mis intervenciones aliviada y contenta, porque no obstante haber concretado mi práctica, permanencía en el grupo colaborando con mi par tal como ella lo hizo conmigo. Los últimos días fueron muy emotivos, me sentía triste porque llegaría la hora de irnos, pero feliz de haberlo logrado, conforme con todo lo vivido y agradecida por todas las ayudas recibidas.

Por esta experiencia acuerdo con Eldestein (1995), pues el residente, al practicar ocupa un lugar indefinido, que se ubica entre ser alumna y ser maestra. La alumna residente transita un tiempo de aprendizaje. Es alumna cuando la maestra de la sala le explica, le realiza sugerencias, la observa dando clases, cuando llega al jardín la profesora de prácticas, cuando fundamenta la planificación. Es maestra cuando enseña, cuando interviene en una actividad, cuando protege, cuando cuida y ayuda.

Ahora que llegué al final de mi objetivo, puedo decir que me voy con el recuerdo de muchas personitas que quedarán en mi corazón, con una mochila cargada de hermosos recursos y con experiencias que jamás olvidaré.

Aprendí muchísimo este año, viví experiencias muy fructíferas y espero seguir aprendiendo en lo que queda del curso.

Aprendí que cada niño tiene un modo de resolución, que en ocasiones es necesario dejarlo actuar solo y en otras, es conveniente que lo haga en grupo, para que a través de experiencias significativas construya nuevos conocimientos.

3.13. Resignificando lo aprendido

Mi primera residencia de práctica docente de cuarto año, la realicé en tercer año de una escuela primaria y en par pedagógico con una compañera.

Ingresamos junto con mis compañeras y la profesora de práctica a la institución escolar; me sentí muy afortunada al tener al mismo grupo de alumnos que tenía el año pasado.

El grupo contaba con un total de veintitrés alumnos, trece varones y diez mujeres, ubicados en tres filas frente al pizarrón y sentados de a dos, excepto dos alumnos. Pude observar que la docente los ubicó teniendo en cuenta la visibilidad del pizarrón y el comportamiento.


Tuvimos que planificar todas las áreas, una de ellas era Matemática. Fue una gran experiencia para que los alumnos “hagan matemática”. Es decir, que hayan podido explicar sus ideas, dar razones de sus procedimientos y resultados, confrontar sus producciones con las de los otros, aceptar críticas y otros puntos de vista. Todo se fue dando en un clima de respeto por las ideas ajenas, de estímulo a la participación y de tratamiento constructivo de errores.

Los contenidos que nos asignaron para planificar, eran situaciones problemáticas en relación con números naturales, operaciones y geometría; temas ya iniciados por la maestra orientadora. Nos pusimos en marcha con mi compañera, y sin interrupciones, buscamos materiales y comenzamos a redactar la fundamentación para el primer encuentro con la profesora de área, el cual fue muy satisfactorio pues la docente nos ofreció materiales y nos orientó. Cada vez que nos juntábamos teníamos algo que cambiar o arreglar. Tuvimos en cuenta las características del grupo, sus conocimientos previos, las clases observadas, los contenidos, el horario (cinco módulos semanales) y los recursos. Nunca tuvimos problemas de horarios para planificar.

Los contenidos los abordamos a través de la resolución de problemas, en relación a Los Números Naturales, nos propusimos retomar la lectura, escritura y orden de los números hasta aproximadamente 1000; en las Operaciones, seleccionamos problemas de suma y resta, con sentidos de unir y quitar, según sea la transformación positiva o negativa y según el lugar de la incógnita. La multiplicación la abordamos desde las organizaciones rectangulares, utilizando diversas estrategias de resolución y procedimientos cada vez más económicos. En geometría pretendimos ofrecer una amplia y variada gama de problemas sobre cuerpos geométricos, focalizados en la identificación y caracterización de los elementos (aristas, vértices, caras) con el objeto de introducirlos en un análisis detallado de algunos de ellos, obviando la trasmisión de nombres y técnicas de construcción. De esta manera intentamos abordar problemas estrictamente geométricos, dejando de lado las reiteradas relaciones que se establecen con la vida cotidiana.

Los recursos que se utilizaron fueron: pizarrón y material multicopiado; como material didáctico: cuerpos geométricos (un cubo, un prisma de base rectangular y uno triangular, una pirámide de base cuadrada y una de base triangular, un cono, una esfera y un cilindro).

Una de las observaciones que me llamó mucho la atención fue cuando la docente estaba dando como tema números naturales, armando para el aula un cuadro de número retomando la lectura, escritura y orden de los números hasta el 1000. Seleccionaba a los alumnos para que pasen al frente y peguen en un afiche que se encontraba en el pizarrón, un papel como cartel con el número escrito, tenían que ordenar los números en las filas de los unos, dieces o cienes hasta llegar al número mil; también al lado de cada número colocaban otro cartel con el nombre escrito. Todos pasaron al frente y alguno/as, una o dos veces, para algunos alumnos lo propuesto fue fácil, pero para otros no; para aquellos alumnos que no reconocían aun el número o el nombre, la docente se detuvo a explicarle, algunos de los que pasaban a pegar un papel parecían no entender. En cada clase la docente permitía que recurran al cuadro de números para realizar las actividades propuestas.

En una de mis intervenciones, trabajando alrededor del “campo aditivo”, dos alumnos me asombraron mucho por el modo en que resolvían los cálculos mentalmente, apenas miraban los números del cuadro en el pizarrón ya tenían la respuesta, en ese momento les pregunté ¿podrán explicarle a sus compañeros como hicieron para poder realizar la cuenta mentalmente?, cuando pasaron al pizarrón, uno de ellos, sabía que su resultado estaba bien pero no podía explicar su procedimiento. Junto con la participación de los demás compañeros realizamos las cuentas y aclaramos las dudas que fueron surgiendo. Sólo con algunos alumnos pude cumplir el objetivo de verificar los resultados obtenidos, con otros, no fue así, a pesar de explicar de diferentes maneras no alcanzó, en ese momento sentí que me miraban tratando de decirme de qué me estas hablado, “es matemática”.

En esta experiencia apropié nuevos saberes que no olvidaré, sé que debo tener la mente abierta y la capacidad de entender que hay mucho por aprender.


3.14. “Narrando mi propia practica”

Comenzar con las prácticas de 4° año fue muy anhelado por mi par pedagógico y por mí. Muchas veces escuchamos que era muy difícil el camino que debíamos emprender, pero sabíamos que con responsabilidad y compromiso podríamos hacer llevadero este proceso.

Teníamos mucha intriga por saber que ciclo nos iba a tocar, pensábamos que si en tercero año nos asignaron 4 año (segundo ciclo) de una escuela primaria, lo ideal sería que tuviéramos la posibilidad de practicar con primer ciclo para tener otra experiencia y conocer ambos ciclos. Este año, en una de las reuniones de práctica, la profesora nos informó lo que tanto esperábamos, nuestras prácticas las realizaríamos en primer año. Desde ese momento comencé a imaginarme todo, si bien ya habíamos implementado algunas clases, no teníamos experiencia con niños tan pequeños, motivo por el cual me surgieron infinitas dudas e interrogantes ….

Cuando ingresamos a la institución, la profesora de práctica nos presentó a la docente orientadora, quien nos invitó al aula y nos presentó a los alumnos. Ese mismo día le solicitamos que nos asignara los temas de las distintas áreas para confeccionar los proyectos. Cuando dispusimos de los mismos, aparecieron el miedo y los nervios al considerar como posibilidad, no finalizar en tiempo y forma o no aprobarlos, cosa que al fin, no sucedió. El grupo que nos asignaron era muy heterogéneo, lo percibimos a partir de las consideraciones que nos manifestó la docente.

Los contenidos en Ciencias Sociales eran: Efemérides “Día de la bandera” y El Barrio; en Ciencias Naturales: Seres vivos, las plantas y sus partes; en Lengua y Literatura: Cancionero y en Matemática: Geometría y Espacio.

En general, el desarrollo de las clases fue muy positivo, tuvimos muy buenas respuestas por parte de los alumnos, buenas apreciaciones de la docente orientadora y de la profesora de práctica. Como practicantes, estos comentarios nos alentaban a seguir con el desarrollo previsto.

En esto coincido con Paulo Freire, cuando manifiesta que el docente para desarrollar sus clases debe tener capacitación previa y permanente, basada en el análisis crítico de sus prácticas, tratando de mejorarlas, pues siempre se puede dar más. Al enseñar también se aprende, porque como lo plantea este pedagogo, el educador al enseñar aprende algo que es re-aprendido por estar siendo enseñado. Es importante aclarar que enseñar predispone al educador a enseñar un cierto contenido, pero al mismo tiempo, no lo autoriza a enseñar lo que no sabe.

En cuanto a relatar el proceso que considero significativo durante el desarrollo de la práctica, podría nombrar muchas, pero opté por la siguiente:

El curso se caracterizaba por sus sucesivas inasistencias, eran dos o tres alumnos que de los cinco días de la semana asistían sólo dos. Especialmente una alumna cuya situación nos describió la docente “es una nena que no viene nunca por su problema de salud, tiene asma, que no es tan grave, pero todavía no ha podido adecuarse bien a la escuela primaria, es como si siguiera en el jardín. Necesita que alguien este constantemente con ella, pero yo con tantos chicos no puedo y bueno, llega un momento en el que tengo que llamar a la madre y decirle que la venga a buscar porque si no es una cosa es otra…es una pena porque así no va a aprender nunca”

Lo primero que hicimos fue observar lo que ella nos había manifestado. Realmente era así. Los días que asistía, se retiraba antes porque le dolía algo o porque extrañaba a su mamá y lloraba. A medida que iban pasando los días no veíamos ningún cambio al respecto…. Recuerdo que un día tenían Educación Física, como era una hora en que no practicábamos, con mi par, nos quedamos en el aula corrigiendo los cuadernos. Sorpresivamente ingreso la maestra con la alumna tratando de ayudarla a respirar porque tenía un ataque de asma. Pensé que el problema de la niña era algo pasajero y que quizás no le gustaba hacer la actividad o no tenía afinidad con el profesor

Luego de tranquilizarla un poco, llamaron a la mamá para que fuera a buscarla. Al día siguiente la maestra nos comentó que le habían asignado una maestra domiciliaria.

Enterarnos de lo ocurrido, nos puso muy tristes a todos, nos habíamos encariñado mucho con ella, al igual que el resto de sus compañeros. Pasaron un par de días y nos dieron la mala noticia que estaba muy grave y que había sido


trasladada de urgencia a un hospital de otra localidad. Me sentí muy angustiada y me preguntaba por qué le pasaba esto a una niña tan pequeña, sentí impotencia al pensar que ella no tenía las mismas posibilidades que los demás niños.

En este sentido, vemos que la práctica docente se caracteriza por su complejidad y se desarrolla en escenarios singulares, atravesado por múltiples dimensiones personales, afectivas, materiales, culturales organizativas y singulares (Eldestien, 1995).

Todos vivenciamos y percibimos de diferente manera nuestro pasaje por la escuela, las prácticas nos permitieron verificar dicha complejidad y pudimos observar claramente que la institución se encuentra atravesada por múltiples dimensiones.

Lo que realmente me angustiaba era pensar en que hay muchos niños en situaciones críticas que nosotros no podemos afrontar y que debemos estar preparadas para convivir con distintos problemas o conflictos de carácter emocional.

En conclusión, puedo afirmar que los objetivos planteados en los proyectos fueron alcanzados, ya que tuvimos respuestas favorables de los alumnos que trabajaron de manera dinámica, discutiendo, participando y preguntando. Esto también fue avalado por la docente orientadora que nos incentivó con sus buenas observaciones y realizó algunas sugerencias que tomamos e implementamos de inmediato.

Por momentos temí que el conocimiento adquirido a lo largo de la carrera no resultara suficiente por lo que estaba insegura y con muchas expectativas. Tenía inquietudes sobre cómo me desenvolvería en una clase o si verdaderamente los niños me entenderían cuando les explicara. He comprobado que ejercer como docente en el futuro, es algo de lo que no me voy a arrepentir.

Puedo afirmar que a veces uno pasa por momentos de alegría y de tristeza, pero descubrí que los alumnos pueden transformar esos días tristes en días de felicidad.

3.15. “A través de un relato ……”

“La escuela es la institución en la que cientos de miles de niños y jóvenes se reúnen diariamente en los mismos horarios, es el lugar donde las cosas del mundo nos remiten a otras cosas que dejaron su huella en el cerebro y en el corazón, el lugar donde nos domesticamos, porque es refugio cotidiano, y a la vez que nos encultura nos alienta, a la vez que nos promete, nos prohíbe. La escuela es una institución a la que objetivamos como educativa, porque lo que allí acontece no solo tiene que ver con la enseñanza, con la transmisión y reconstrucción de saberes. Una escuela en la que sus miembros, sin distinción de credo, nacionalidad, color, capacidad o edad, son reconocidos, por fuerza de ley, como sujetos políticos, con deberes y derechos. Una escuela en la que se discuta, cotidianamente, las razones de educar, se justifiquen las pasiones y se argumenten las utopías; y que se discuta porque se sabe, con certeza, que tenemos el derecho y el deber de hacerlo” (Bixio, 2003:11).

En el comienzo de este año, comencé por buscar a mi par pedagógico, con el cual iba a desarrollar mi práctica docente.

Encontré una compañera de trabajo con la cual con el correr del tiempo logramos interactuar a la hora de planificar y también cuando implementamos los proyectos.

El espacio social, o habitado en el cual realicé las prácticas es una escuela primaria. En ella pude observar distintas áreas escolares donde participan una variedad de actores sociales como directivos, docentes, alumnos, personal no docente, padres y la comunidad toda.


Este espacio diseñado, está delimitado por muros, en su interior se aprecian distintas aulas para cada año, dirección, secretaría, biblioteca, baños, galería, cocina, un patio interno, un patio exterior , sala de educación artística, sala de docentes , una sala para la docente recuperadora y otra adaptada para la maestra integradora, que brinda los medios necesarios para que el alumno con dificultades en el aprendizaje pueda acceder lo mejor posible a todas las informaciones y actividades que se desarrollan en el aula.

Los alumnos realizan el recorrido por los diferentes espacios prescriptos con algunas condiciones, como no jugar ni correr en la galería, no colgarse de los árboles, tampoco se puede pasar los alambrados que marcan el límite del patio de la escuela, con otras zonas. Cada lugar es utilizado de acuerdo al fin con el que fue diseñado. El patio interno se utiliza en el momento de inicio y culminación de clases diarias, para el desarrollo de los actos escolares, actividades de educación física y otras preparadas para distintos proyectos organizados por la institución o por otros establecimientos u organizaciones. Sólo los utilizan los niños en los recreos, cuando las condiciones climáticas son desfavorables. Para ellos, un espacio representado y significativo es el patio, lugar de recreos, donde se divierten y juegan: al futbol, las bolitas, figuritas, rayuela y expresiones corporales con canciones, etc.

Desde el momento en el que me designaron el grupo de niños y la escuela en donde iba a realizar mis prácticas escolares, me invadió cierto nerviosismo. Había tenido contacto con niños, pero sabía que ejercer el rol de maestro no resulta sencillo. Tampoco sabía si todos los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera iban a resultarme eficaces, por lo que estaba inseguro y muy a la expectativa de todo lo que aconteciera. El grupo de niños con el cual íbamos a trabajar era 1° año.

En el primer día, con mis compañeros de prácticas, estábamos impacientes sobre cómo sería nuestra acogida en la escuela. La directora nos reunió en la sala de maestros y nos presentó a todos los docentes, quienes nos comentaron sus impresiones y experiencias. La directora nos explicó la metodología implementada en la institución para se desempeño diario.

Ya en el aula, conocimos a la maestra orientadora, quien nos explicó cómo funcionaba la clase, qué niños tenían más dificultades, qué material escolar utilizaban, cómo planteaba sus clases, preocupaciones que tenía y situaciones de los niños en el hogar.

Desde el primer día, el lugar que ocupé en la clase no fue al lado de la maestra orientadora (M.o) sino entre todos los niños, pretendía que me vieran como alguien que les podía estar ayudando en todo momento a la vez que les explicaba o corregía cualquier tipo de ejercicios.

Todos los días, al inicio de cada clase, la maestra solicitaba a los niños que sacaran sus cuadernos para copiar la fecha. Luego proponía que cada niño leyera una palabra.

Respecto al clima de la clase, pude darme cuenta de que todos los niños se llevaban bien, no había discusiones ni subgrupos entre ellos. En los recreos jugaban entre todos libremente, había niñas que jugaban al fútbol y niños que jugaban a la mancha. No existían exclusiones por género en los juegos.

A lo largo de las tres semanas, mi atención se enfocó en particular, en un niño de la clase que no respondía de acuerdo a lo esperado. La maestra me asignó la función de ponerlo al día en todo lo que pudiese a la vez que le fomentase su capacidad creativa y trabajadora. Aunque me dedicaba muy especialmente a este niño, también realizaba la corrección o explicación de ejercicios, al resto del grupo. La maestra confió en mí plenamente para esta tarea. Confeccioné todos los proyectos de las áreas: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática y Practicas del Lenguaje, en base a los contenidos asignados por la maestras de dichas áreas. Todos debían ser aprobados por las profesoras areales, la docente orientadora y la profesora de práctica.

Junto a mi par pedagógico, dedicamos dos semanas y media a la ardua tarea de investigación bibliográfica y planificación de los proyectos. El día que comencé a implementarlos, llegué a la escuela muy confiado, con todos los recursos, pero también con toda la ansiedad.


En el área de Ciencias Sociales, la primera actividad fue la confección de la bandera nacional conmemorando el 20 de junio. A todos los niños les agradó participar, apoyando sus manos con pintura celeste donde se le indicaba. La bandera se colocó en el zUM de la escuela. No solo comencé a implementar los proyectos, sino que emprendí un camino de enseñanza y de mucho aprendizaje.

Durante mis prácticas he obtenido logros que me llenan de satisfacción y me impulsan a seguir adelante. Creo que alcancé las habilidades necesarias para planear mis jornadas de prácticas, los conocimientos y las estrategias para transmitirlos. También pude promover un ambiente de confianza, respeto y de trabajo colectivo en el salón de clase, en donde los conocimientos se comparten y fortalecen.

Entre mis dificultades, la principal fue la caligrafía y la acentuación en el pizarrón. A medida que transcurrió el tiempo adquirí mayor confianza en mí mismo, lo que facilitó las explicaciones y el control del grupo. Algunas estrategias no me funcionaron, por ejemplo, formar grupos heterogéneos con niños tan pequeños.

Estaba inquieto sobre cómo me desenvolvería en una clase o si los niños me entenderían cuando les explicara algo.

Como reto, me gustaría conseguir clases más dinámicas, entretenidas y atractivas, contar con material didáctico que favorezca la comprensión de conceptos, en vista a asegurar que los alumnos accedan a los conocimientos y aprendizajes esperados.

Pienso que ejercer como maestro es algo maravilloso e inolvidable.

3.16. Sólo dando pasos se logran caminos

La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.

¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar.

Eduardo Galeano

Así como todo pasa, pasan las horas, los días, los meses y los años y… ¡Aquí estamos! Transitando el 3º año del Profesorado de Educación Inicial. ¿Quién se lo imaginaria, no?

Si bien es una experiencia que ya hemos recorrido hace algunos años atrás, cuando cursábamos el Profesorado de Educación Primaria, volvimos a sentir nuevamente “esas cosquillitas en la panza”… Este camino andado hasta el momento, ha sido transitado con facilidades y dificultades, alegrías y tristezas, aciertos y errores… Pero aquí estamos: constantes, ansiosas y felices de poder recorrerlo siempre llevándonos guardadas las experiencias vividas.

En estas líneas me propongo “desandar” el camino andado, tratando de recuperar algunas de las situaciones vividas para que cada persona que lea este relato sea protagonista de una historia maravillosa, tal como yo lo vivencié.. …..

Mi experiencia en primera persona

Nuestras prácticas docentes fueron llevadas a cabo en un jardín de infantes, en sala de 4 años. El grupo estaba compuesto por 24 alumnos: 14 niñas y 10 niños.

El recorte seleccionado por la docente orientadora fue: “El vivero”. Por ello decidimos elaborar el proyecto: “Manos a la tierra” que nos permitió relacionar las áreas del Ambiente Social y Natural con Prácticas del Lenguaje. En tanto decidimos planificar para el área de Matemática, una secuencia didáctica denominada: “Trabajamos con números” tomando como eje: “El sistema de Numeración y número”. Esta elección fue fundamental ya que decidimos poner en juego los conocimientos teóricos aprendidos en la materia Didáctica de la Matemática.


Nuestro protagonista principal fue “El juego” considerándolo como un recurso facilitador y constructor de aprendizajes, planteando -a través de su implementación- situaciones que generaban un desafío a resolver. Consideramos que a través de las situaciones que propusimos, los niños “hicieron y pensaron matemática” es decir que a través de la búsqueda de soluciones, anticipaciones, tanteos, comunicación de lo realizado a otros, argumentación a favor o en contra, análisis de errores, establecimiento de acuerdos… se instalaron momentos que se asemejaron al trabajo que realizan los matemáticos en el desarrollo de su labor. En este “hacer matemático”, fue de suma importancia el trabajo colaborativo entre pares, la validación de las producciones y la institucionalización de conceptos. Si bien estas concepciones son trabajadas en los espacios de Didáctica de la Matemática y Taller de Matemática, adquirieron su verdadera significación en la puesta en marcha de su enseñanza. Los niños Trabajaron en pequeños grupos y se observó que expresaban sus ideas, colaboraban, debatían, exploraban, analizaban, probaban, volvían a comenzar, establecían acuerdos, argumentaban… Todas estas acciones fueron debidamente organizadas tomando como referencia a las autoras Adriana González y Edith Weinstein (2006) que proponen organizar el trabajo matemático en los siguientes momentos: inicio (presentación de la situación), desarrollo (momento de resolución) y cierre (puesta en común, presentación de los resultados y síntesis de los mismos).

Para culminar este trabajo de reflexión, quiero resaltar algunas de las conclusiones que extraje de la puesta en marcha de nuestra secuencia didáctica:

La importancia de elegir, seleccionar, planificar distintos juegos. Previendo tiempos, espacios , selección • conveniente de materiales y anticipando los posibles procedimientos de resolución que efectúan los niños alrededor de un juego concreto.

La presentación del juego, dejando que los alumnos manipulen el material, lo conozcan, experimenten con él, se • pregunten ¿qué puede hacerse con este material?. La observación desorganizada hasta ese momento se orienta con la formulación de las reglas del juego.

Durante el juego, tomar el lugar de observador para saber qué es lo que está sucediendo, qué es lo que hace falta • e intervenir, si es necesario, para potenciar y enriquecer la situación de juego y generar mayores aprendizajes. También, para ofrecer otras oportunidades para lograr nuevos descubrimientos en los modos de jugar.

Al finalizar el juego, hacer una revisión de los momentos más significativos para abordar los contenidos • trabajados.

Crear un ambiente ameno que les permita a los niños expresarse mejor y constituirse como un momento de • evaluación no tradicional.

Realizar un registro del trabajo de los alumnos para tener la posibilidad de volver sobre él y planificar futuras • actividades.

Esta experiencia fue sumamente enriquecedora para mi vida personal y profesional. Aunque en los días que intervenía en la salita me sentía cansada, salía satisfecha porque regresaba a mi casa con una sensación de energía renovada… Es que en esas cuatro horas parecía que cambiábamos el mundo.

Y tal vez así era….

Aunque no siempre fueron clases exitosas, trataba de reflexionar mucho luego de cada intervención: mi pareja pedagógica y mi cuaderno de bitácora eran mis fieles compañeros. De esto se trata la fase post-activa de la planificación.

Hoy pienso que muchas cosas, desde aquel día que comenzamos, cambiaron. Cambie yo… Hay algo en mí que ya no es igual.


“No sé exactamente hasta donde llegaré Pero sé que voy por el lugar correcto”

3.17. Llega la calculadora al aula

Mi primera residencia de práctica en cuarto año, la realicé en una escuela primaria, en un segundo año compuesto por 21 alumnos, quince varones y seis mujeres.

El día que ingresé a la institución escolar, tenía muchas expectativas respecto al curso asignado, pero a la vez incertidumbre y mucha inseguridad. En principio, me intrigaba saber cómo los niños aprendían a esa edad, observar la metodología y las herramientas que utilizaba la maestra.

El grupo de alumnos era muy participativo y lleno de curiosidad, pero también les costaba mantenerlos en orden y en silencio. Se dispersaban rápidamente y a nivel educativo, se notaba variedad de niveles entre ellos.

La entrevista con la maestra, me permitió interiorizarme acerca de tres alumnos que tenían proyectos educativos individuales. Eso me producía un gran desafío, pero sabía que nada era imposible, hubo que adaptarles las actividades planteadas, pues una niña no hacía escrituras convencionales, pero en las tareas orales participaba de manera dinámica; otro niño no diferenciaba letras de números, ni reconocía los colores; el último niño escribía silábicamente con apoyo de la señorita, como era muy disperso necesitaba constantemente su intervención.

Al observar las clases de matemática, detecté que la maestra orientadora les planteaba las actividades en el pizarrón para que todos puedan acceder a la explicación con ejemplos y resolviendo el problema con la participación de cada alumno. Asimismo, utilizaba fotocopias y el libro “Chapuzón 2” para afianzar en el hogar los temas desarrollados. Me llamaba la atención el material didáctico que preparaba la maestra al momento de explicar un tema nuevo. Los utilizaba como una herramienta útil y motivadora.

Recuerdo el registro que realicé de una clase; el contenido era números naturales y operaciones, focalizando las distintas estrategias de cálculo, cálculo mental y estimación de resultados. Para enseñar una forma de trabajo y ejercitar conceptos, la maestra utilizó como recurso una cartulina con una representación que le permitió jugar al “tiro al blanco”. Inició su clase pegando éste dispositivo en el pizarrón, los alumnos se involucraron e intentaron resolver los problemas. La clase resultó muy productiva por la participación de todos los alumnos y por la maestra logró lo que se había propuesto.

La organización de los niños para realizar las tareas era individual, o en parejas, según la actividad a desarrollar.

Llegó el momento de preparar mis intervenciones teniendo en cuenta que era un grupo muy participativo y que le gustaban cosas novedosas. La maestra nos asignó los siguientes contenidos matemáticos: insertar la calculadora para resolver cálculos, problemas de suma y resta y verificar resultados, correspondiente al eje operaciones con números naturales y resolver problemas que impliquen medir y comparar medidas de longitudes, correspondiente al eje Medida.


El diseño de la propuesta, fue un proceso complejo pues nos propusimos con mi par pedagógico, que le resultara significativa y enriquecedora para cada alumno en particular. Inicié las prácticas con una intervención de matemática, denominada “Llega la calculadora”, de dos módulos de duración.

Utilicé como recurso, una calculadora realizada en cartulina, la pegué en el pizarrón y dibujé flechitas, desde las teclas, para que los alumnos asignen un nombre a cada una de ellas. Asimismo, entregué a cada alumno una fotocopia con el dibujo para que quede plasmado en sus cuadernos. Luego copié en el pizarrón las siguientes preguntas: ¿tu calculadora tiene las mismas teclas que esta calculadora? ¿Están dispuestos en los mismos lugares?

Abrí un espacio para que ellos muestren y exploren sus propias calculadoras. Al ver que los niños marcaban sus diferencias, retomé las preguntas y en forma individual completaban con los nombres correspondientes en cada flechita y respondían las preguntas.

Mientras tanto, recorrí los bancos observando a los alumnos, respondiendo sus inquietudes y preguntándoles:¿Cómo es tu calculadora?;¿Conocías la calculadora?;¿Qué pasó cuando apretabas las teclas?

Al finalizar la actividad, les propuse colgar en el aula el dibujo de la calculadora, para que ellos mismos puedan recurrir a ella en el momento que necesiten. Estaban muy entusiasmados con la idea, era algo resuelto por ellos y quedaba a la vista de todos y podrían recurrir, cuando lo necesitaran.

Todo estaba en marcha y el tiempo me indicaba que hasta el momento las cosas iban saliendo correctamente, cuando sonó el timbre para que los alumnos salgan al recreo, se acercó la maestra orientadora y me dijo, tal como nos había anticipado, que era una buena oportunidad para incorporar las computadoras puesto que los alumnos aún, lo las habían utilizado. Sabíamos que era necesario para los alumnos saber que en las computadoras también podían encontrar una calculadora. Por eso al momento de planificar y preparar nuestras clases, nos tomamos un tiempo en la biblioteca para revisar el recurso, ver cómo podíamos trabajar y anotar qué pasos teníamos que cumplir para arribar a la calculadora. Le respondí que sí, que no había drama, aunque interiormente dije: “ ¿ en qué pensé cuando le dije que sí, en la primera clase?” . Sabía lo que produjeron la presencia de sus calculadoras, fue un momento de exploración, comparación, y estaban exaltados y conmocionados por ver algo distinto en la escuela y la llegada de otro recurso superador. Recuerdo que pensaba: “dos en uno, es mucho”.

Ya está, no había vuelta atrás, fuimos a buscar los equipos pero eso no quedaba ahí, también era trabajar con el proyector. En ese momento llegó la profesora de prácticas y me pregunta ¿empezaste con las intervenciones? ¿Puedo ir a observarte? Mi día fue completo y con sorpresas, le dije que sí, pero que la maestra deseaba que incluya las computadoras y que haría unos cambios.

Cuando los niños volvieron del recreo vieron que había otros recursos, los organicé en grupos para trabajar adecuadamente con la intención de formar grupos colaborativos que se ayuden mutuamente en el aprendizaje por si surgía un inconveniente. Pero en la acción, la actividad se realizó de forma individual. Inicié mostrando todos los recursos nuevos que se encontraban en el aula e indiqué que copien la siguiente actividad del pizarrón:

¿QUé CUENTA hIzo LA CALCULADoRA?

Si Juan aprieta 6 veces el =, ¿Qué resultado obtiene?•

Si aprieta 12 veces + ¿Qué resultado se obtiene?•

¿Es posible que apretando muchas veces = se obtenga el número 100? ¿Por qué?•

¿Qué teclas hay que apretar para que aparezca el número 348 en el visor? ¿Y para que aparezca el • 100, el 243 y el 205?

A tener en cuenta: cuando escribimos en la calculadora una nueva cifra, recuerden borrar los números • anteriores. ¿Con que tecla podemos borrar?


Utilizando el proyector, les manifesté que vayan siguiendo los pasos que iba realizando para llegar a la calculadora. Si alguien se atrasaba volvía a repetir los pasos. Si bien se complicaba porque no todos sabían utilizar una netbook finalmente, todos llegaron al mismo lugar: la calculadora y sus teclas.

Continuamos con el desarrollo de la actividad y a partir de sus resoluciones, los alumnos formularon sus propias justificaciones. Mi intervención fue recorrer el aula para poder observar las conclusiones a las que arribaban los niños. Expliqué y formulé algunas inquietudes, por ejemplo:¿Qué fue lo que obtuvo Juan en su visor cuando apretó 6 veces el =?;¿Qué paso cuando apretó 12 veces el +?,¿Qué números usaron para que aparezca el 348?;¿Cómo se dieron cuenta de que tenían que apretar esas teclas?

Decidí coordinar la puesta en común abriendo un espacio para debatir, reflexionar, argumentar sus resoluciones alrededor de las preguntas formuladas.

Al finalizar, sentí que había mucha adrenalina tanto de los alumnos como de mi parte, pero que la propuesta se había llevado a cabo muy satisfactoriamente. Estaba nerviosa porque surgieron cambios que no estaban pensados para ese día, pero aprendí que nada es predecible en la escuela, que van surgiendo cosas o aparecen obstáculos, conflictos o sorpresas, y es ahí donde está nuestro desafío como docente, activo, crítico y autónomo al decidir cómo resolver y organizar la clase. Todo me sirvió. Ese día volví a mi casa conforme por lo que pude brindar y aprender. Pensé que no iba a poder, que se me iba todo de las manos, hasta que durante los momentos de desarrollo y cierre de la actividad, vi que los alumnos explorando y comprobando, construían conocimientos y disfrutaban aprendiendo. Por último, recibí sugerencias satisfactorias de mi maestra orientadora y la profesora de prácticas, pues me felicitaron por los recursos innovadores que utilicé adecuadamente, por el interés y entusiasmo que manifesté durante el desarrollo de la clase.

3.18. Narrando mi experiencia de práctica en matemática”

Realicé mis prácticas en cuatro año de una escuela primaria, junto a mi par pedagógico del año anterior.

Las clases de Matemática se distribuían en seis horas semanales y el contenido asignado fue “división por una cifra”. A la hora de planificar, nos costó ponernos de acuerdo, ya que debimos organizarnos con el par pedagógico de la sección paralela.

Fue difícil secuenciar las actividades de manera progresiva, pero con la ayuda de la maestra orientadora y la profesora areal pudimos lograrlo. Nos resultó de mucha ayuda poder observar clases para conocer al grupo.

Cuando tuvimos nuestra planificación terminada, las primeras clases las coordinó mi compañera. Ambas teníamos temor de que los niños no lograran comprendernos. Y si bien fue un desafío muy grande para ella dar las primeras actividades, no solo lo logró que los alumnos comprendieran, sino que también se interesaran y participaran con entusiasmo de las clases de matemática.

Continuar con lo planificado y sentí un poco de miedo, pero se fue disipando rápidamente. Era la cuarta clase de nuestro proyecto, los niños ya venían trabajando con la operación desde las nociones de reparto y partición, manejaban la cuenta de dividir y sus partes, pero faltaba introducir el algoritmo.

Comencé copiando en el pizarrón una actividad para que resolver en parejas, debían registrar el o los procedimientos implementados: “Andrea tiene 18 pelotas y quiere repartirlas, entre 4 niños, la misma cantidad a cada uno de ellos. ¿Cuál es la mayor cantidad de pelotas que puede darle a cada niño?”

En esta situación problemática aparecía el resto; por lo tanto nos interesaba saber qué hacían los alumnos con esa información.

Una vez que resolvieron la actividad, tres parejas pasaron al pizarrón para copiar su resolución y contarle al resto cómo lo habían hecho.


La primera pareja nos sorprendió, ya que realizaron la cuenta y ubicaron el resto correctamente.

18 4

16 4

2

La segunda y tercera pareja, si bien hicieron la cuenta, en el lugar del resto colocaron el número 0 (cero) ya que hasta el momento habíamos trabajado con divisiones exactas:

18 4

16 4

0

Lo realizado por los primeros niños me dio lugar a poder explicar esa nueva información que aparecía en la cuenta: ahora el resto no era 0 (cero), sino 2. Dialogando con los niños surgió lo siguiente:

-Residente: “A ver, si nos fijamos un poquito en lo que hicieron los compañeros, ¿por qué habrán puesto el número 2 en ese lugar y los otros el número 0?”

-Pareja 1: “Pusimos el 2 ahí porque cuando restamos 18 menos 16 nos quedó 2, y como no se podía seguir repartiendo, terminamos la cuenta ahí.”

-Pareja 2: “Pusimos el 0 ahí porque el 2 no se podía repartir entonces no lo pusimos.”

Reflexionamos acerca de esto y quedó claro que en este problema la cantidad de pelotas restantes no se podía repartir. Además los alumnos dejaron registrado en sus carpetas la cuenta de dividir utilizada para resolver la actividad, señalando el resto y detallando que no todas las divisiones son exactas.

Para finalizar la clase, la maestra orientadora me sugirió que copiara más divisiones en el pizarrón para que pudieran seguir practicando (las cuales ya las teníamos planificadas en el anexo el proyecto).

En las clases siguientes, por solicitud de la maestra, seguimos trabajando la división, señalamos sus partes y practicando cuentas sueltas para que los niños pudieran fortalecer el manejo del algoritmo. También pude recordarles lo que la maestra les había explicado acerca de la unidad seguida de cero.

La última clase fue muy productiva, ya que hicimos un repaso de todo lo visto hasta el momento y pudimos apreciar que los niños habían comprendido el algoritmo.

En lo personal, quedé conforme con lo que brindamos al grupo. Si bien al principio teníamos cierto temor de estar paradas por primera vez frente a niños más grandes, creo que pudimos sobrellevarlo muy bien.

Con mi compañera formamos un buen equipo de trabajo, siempre con mucho respeto entre nosotras, hacia los alumnos y docentes. Fue una experiencia muy linda y gratificante. Jerarquizamos sus saberes previos. Tratamos de ofrecer un clima propicio de trabajo en el aula y utilizar distintas estrategias, guiando a los alumnos de la mejor manera, siendo responsables, respetuosas, afectuosas y dedicadas.

Un docente nunca debería dejar de interiorizarse y capacitarse tanto sobre las áreas de enseñanza, como sobre los distintos temas e intereses que circulan en la escuela. Siempre se deben pensar y repensar nuestras prácticas cotidianas, ya que al reflexionar sobre ellas, damos la posibilidad de mejorarlas día a día.


3.19. ¡¡Reconocer y componer figuras!!

Comenzaré este relato, contando un poco lo vivenciado dentro del aula en las horas de matemática. Este año 2015 llevé a cabo mi residencia en un primer año de una escuela primaria. Nos tocó estar en el turno tarde, ¡toda una experiencia!

La maestra orientadora nos guió, nos ayudó, nos orientó en cuanto a la implementación de cada área. En Matemática, nos designó como contenido a enseñar: Explorar, reconocer y usar características de figuras para distinguir unas de otras. Comenzamos junto con la profe areal a armar la secuencia didáctica, utilizando gran variedad de libros. Al parecer era muy poco contenido para planificar nueve clases. Solicitamos otro contenido, pero luego por sugerencia de la profesora areal, sólo tomamos el que nos había asignado primero. A mi entender, el desarrollo se hizo un poco tedioso, debido a que, era presentar el tema y luego dar diferentes actividades sobre lo mismo.

Con mi par pedagógico nos adelantamos a la reacción de los alumnos y fue así: algunos niños se habían cansado de las figuras, querían otra cosa. Como los alumnos trabajaban, de vez en cuando, con el libro “Mirar con lupa”, tomamos de allí las figuras recortables para construir los dibujos.

Supuestamente íbamos a estar en la escuela solo dos semanas, por lo cual planificamos nueve clases, sin embargo, se extendió la residencia, estuvimos más de un mes y medio y la docente omitió actividades que se tornaban reiterativas.

En la primera clase, mi compañera comenzó presentando el tema Figuras geométricas con algunas preguntas disparadoras: ¿Conocen alguna figura?, ¿Qué pueden decir de las mismas?

Sabíamos que, entre otras podrían surgir el cuadrado y el rectángulo. Luego de haber interactuado con los alumnos, les presentó un juego, cuyas reglas son las siguientes:

Un grupo elige una de las figuras, no dice cual, anota en un papel y se lo entrega a la maestra. •

Por turnos, cada equipo hace una pregunta que se pueda contestar por SÍ o por No.•

Gana el equipo que adivina la figura elegida.•

Esta actividad fue muy incentivadora y significativa para los niños y le pareció muy pertinente a la maestra. No obstante, el próximo juego generó inquietudes con respecto a la denominación de las “figuras”, al aparecer nuevas figuras, nuevas características y éstas en distintas posiciones.

Para ganar el juego, un factor que influyó, fue la ansiedad por parte de los niños de querer adivinar con una sola pista. Nosotras los guiábamos y les decíamos que tenían que dar varias pistas, así que jugamos con ellos, lo cual facilitó que comenzaran a jugar solos. Pudimos percatarnos de que se cumplió con el objetivo propuesto: Reconocer figuras a través del juego.

Las primeras clases fueron muy motivadoras, pero las últimas, las que me tocaron coordinar a mí, no tanto. Además la docente nos recortó actividades del proyecto. Los niños que se aburrían con las actividades propuestas, fueron aquellos a los cuales no les costaba resolverlas.

También les gustó mucho construir dibujos con distintas figuras. Esa clase fue genial ya que manipulaban las figuras como ellos querían, armaron un afiche con sus trabajos, que se constituyó en soporte didáctico al que volvíamos para retomar sus características.

Después que culminamos la residencia revisamos el proyecto con mi compañera y nos dimos cuenta que nos faltó registrar las clases, y que el hecho de apelar sólo a la memoria no nos alcanzaba para reflexionar sobre lo trabajado en clase. Una de las razones por la cual no realizamos los registros, fue por falta de costumbre y también quizás porque la maestra orientadora nos solicitaba apoyar a los niños en la realización de las actividades mientras el par daba la clase.


Cuando me tocó dar la clase a mí no me sentí muy animada ya que temí que los niños se aburrieran y no quisieran hacer nada… pero no pasó nada de eso, si, quizás terminaron antes aquellos niños más rápidos, pero demostraron entusiasmo. En pareja y teniendo con un sobre con figuras, debían resolver la siguiente actividad:

CoNSTRUIR EL DIBUJo A PARTIR DE fIGURAS. LAS CoNSIGNAS DADAS fUERoN:

Coloquen las figuras en la mesa.•

Busquen las figuras que necesitan para armar este dibujo.•

Pueden hacer más de un viaje. •

Gana la pareja que logra armar la siguiente figura en menos tiempo.•

A posteriori se abrió un espacio de discusión: ¿Pudieron armar la figura?, ¿Qué problemas tuvieron?

Esta actividad ayudó a los niños a construir conocimientos nuevos: algunos, se dieron cuenta de que dos triángulos formaban un cuadrado; otros llamaban por su nombre a las características de las figuras, por ejemplo, en vez de puntas, le decían vértices; otros, pudieron darse cuenta que un triángulo “equilátero” se formaba con dos triángulos “rectángulos” (nos dimos cuenta por la demostración que hacían).

Dentro de todo, ésta fue una de las clases más productivas en donde pude observar cuestiones mías en cuanto al desarrollo de la actividad, puedo decir que también se cumplieron con los objetivos generales propuestos.

Por su parte, la maestra orientadora, nos observó durante varias clases, nos hizo sugerencias, nos marcó nuestras fortalezas y debilidades. La profesora de práctica, también nos observó y nos sugirió cuestiones similares. Una de ellas fue el tiempo: debíamos aprender a distribuirlo; el manejo de la clase: su organización y que los niños prestaran toda su atención al docente mientras éste explicara, el repetir una y otra vez la consigna y no empezar hasta que todos hayan entendido lo que debían hacer.

Con mi compañera, durante la residencia tratamos de acompañar a los niños en todo momento, de guiarlos, esperarlos, alentarlos.

Culminando con lo expuesto, creo que en esta área me falta seguridad, primeramente para planificar y realizar secuencias. Sé que uno aprende a elaborar secuencias didácticas haciéndolas, practicándolas. También me falta un poco más de práctica. Por distintos factores di pocas clases y fue escaso el contenido para trabajar, lo cual no me favoreció en lo personal, siento que puedo dar más.

Me parece de gran importancia destacar que la enseñanza es mucho más que aquello que está escrito, es un espacio de encuentro, de comunicación, de saberes, de placer (con o sin esfuerzo), de crecimiento, sea unidad, secuencia o proyecto, los alumnos son lo que siempre deben salir ganando.

3.20. Una experiencia significativa

El comienzo de las prácticas de 4°año fue algo único e inolvidable, aunque no veía ninguna diferencia con los años anteriores. Sólo que estas fueron muy esperadas, tenía muchas ganas de comenzar, lo único que me importaba era empezar a ir a la escuela, saber qué año me tocaría, quién sería mi profesora de residencia, si estaría con mi compañera de siempre. No llegaba nunca el momento de saber todo eso…

Hasta que, como todo en la vida, llegó. Teníamos reunión de prácticas para enterarnos de nuestro futuro…la profesora


nos asignó la escuela y un primer grado. Con mi par pedagógico estábamos muy contentas pues era la misma escuela que el año anterior.

Ingresamos a la institución, la profesora de práctica nos presentó a la maestra orientadora y ella, a los alumnos. En un primer momento, si bien manifestaba seguridad, al entrar al aula sentí muchos nervios, pero al ver a los niños tan contentos se me pasó toda esa cosquilla que sentía…y allí comenzaba nuestro primer día en la escuela.

Lo que nos preocupaba ahora era otra cosa: el tiempo que teníamos para finalizar la planificación de los proyectos, nos preguntábamos: ¿llegaremos? Esto sí que nos puso nerviosas, sentimos miedo de no llegar a terminar los proyectos en tiempo y forma, pues debíamos tener las cuatro planificaciones aprobadas. Entonces, el segundo día de clase, le pedimos a la maestra los contenidos para comenzar a planificar, así ganábamos tiempo. Después de un día, teníamos los temas para cada área.

Realizamos los proyectos con otra pareja de practicantes a quienes les habían asignado la sección paralela y los mismos contenidos para planificar.

Comenzando con la elaboración de los proyectos, nos reuníamos todos los días con mis compañeros, mañana y tarde…soñaba con los proyectos, despierta también. Nos preocupaba el tiempo, el no llegar…hoy puedo decir que nos facilitó realizar las planificaciones juntas. Primero comenzamos con el área de matemática, pensábamos que era la más complicada, realizábamos los borradores, los volvíamos a leer, corregíamos y una vez que estaba en condiciones se lo enviábamos a la profesora areal por correo. Y así hicimos con el resto de las áreas.

Para planificar tuvimos en cuenta los materiales e ideas que nos brindaron los profesores areales. Creo que esto nos ayudó mucho para la elaboración de los distintos proyectos. También consideramos las críticas constructivas de los profesores y la maestra orientadora. La ayudantía nos brindó muchas herramientas para la planificación: qué tipo de actividad debíamos hacer de acuerdo al contenido de cada una de las áreas, cómo motivar e incentivar a los alumnos, cómo hacer para que las clases sean dinámicas. Con mis compañeros tuvimos muy en cuenta todo esto, por eso creo que logramos el objetivo de terminar los proyectos a tiempo. Y pasó, todo pasó y cuando nos dimos cuenta ya teníamos los proyectos terminados, las cuatro planificaciones aprobadas y firmadas por los profesores. Valió la pena tanto esfuerzo, dijimos…

¡Qué ansiedad! Ahora debíamos preparar los recursos para cada clase y así comenzar con la implementación.

Nuestra primera intervención fue la clase de Ciencias Sociales, una práctica de ensayo referida a la efeméride del Día de la Bandera. Realizamos una actividad que a los niños les gustó mucho, la consigna era pintar la bandera argentina con témperas y usando nuestras manos. En un primer momento nos preocupaba pensar si saldría bien, si se pelearían por pasar a pintar primero, si se iban a ensuciar los guardapolvos y el salón. Finalmente pasó todo y realmente fue una clase muy interesante y motivadora, en la que los alumnos trabajaron muy lindo, todos entusiasmados, la actividad salió como queríamos. Y así comenzaron nuestras intervenciones. Tuvimos muy buenas respuestas por parte de los alumnos, buenos comentarios de la maestra orientadora, esto nos dio más seguridad y nos hizo sentir que íbamos por buen camino, que así debíamos seguir.

Poco a poco, con el correr de los días fui comprendiendo que las planificaciones son una guía para el docente, una herramienta que todas las maestras deben tener para organizar su tarea, pero que no hay una cosa más linda que lo que te sucede en el aula, como la mirada de cada uno de los niños, que te tomen de la mano para que camines junto a ellos. El día a día, cada hora, cada minuto que se vive en el aula es algo hermoso e inolvidable.

Todo va quedando grabado, dentro de mí y de cada uno de ellos se establece un vínculo tan grande y especial, que la gran rueda de la enseñanza y el aprendizaje va llenándose de alegría y gira sola, maravillosamente sola de manera segura.

Cuando nuestra residencia llegó a su fin, sentimos que el tiempo pasó volando, no quería que llegara el momento de despedirnos de los niños y cada abrazo de ellos quedó dentro de mí.


Aprendí día a día, me sentía segura, tranquila, dando las clases y disfrutaba a pleno cada minuto con ellos. Sé que falta mucho, que la experiencia enseña muchas cosas que no figuran en los libros, ni en ningún otro lado, sé que debo tener la mente abierta y la capacidad de entender que todavía queda mucho por aprender y un camino por recorrer. Como dijo nuestra maestra orientadora, nos espera un futuro y un mundo mágico lleno de niños con ganas de aprender y eso debemos disfrutarlo y vivirlo a pleno.

3.21. Un contexto educativo diferente

La segunda etapa de nuestra residencia la desarrollamos en una guardería. En un primer momento realizamos observaciones para conocer al grupo de niños de la sala de deambuladores y a partir de allí planificar las diferentes propuestas.

Esta experiencia en el nuevo ámbito, desconocido para nosotras, fue un total desafío, teniendo en cuenta que estábamos acostumbradas a realizar prácticas en el jardín de infantes, con tiempos, rutinas y un contexto educativo diferente.

En esta etapa de observación pudimos distinguir que la conducta de los niños era buena, tenían predisposición para participar y total libertad para actuar en cuanto a las rutinas diarias, respetando las normas de convivencia.

El momento de planificación no fue fácil, ya que nos encontrábamos limitadas por las edades de los niños respecto a los conocimientos matemáticos que podrían construir, otro obstáculo con el que nos enfrentábamos, pero que no nos limitó, fue que los niños no estaban acostumbrados a realizar actividades.

En este ámbito, desde matemática pudimos trabajar alrededor del eje “espacio”. Esta práctica fue realmente significativa, pudimos vivenciar que enseñar matemática a través del juego es una estrategia útil que despierta y mantiene el interés de los niños, verificando que los juegos forman parte de su vida cotidiana. En cada propuesta enunciamos indicadores que nos permitieron detectar cómo se involucraron los niños. A continuación detallamos como se desarrollaron las actividades.

Con la actividad denominada “El juego heurístico” pretendíamos favorecer la exploración y manipulación de los objetos, permitiendo que puedan aprender cómo se comportan los materiales en el espacio, dándoles diferentes usos, estimulando su dominio, la imaginación, el pensamiento y el lenguaje.

Durante su desarrollo, a través de la observación de esta actividad identificamos dos instancias, la primera se centró en la exploración y combinaciones de objetos y la segunda, se basó en su recolección. En general, los indicadores, cuya presencia o ausencia, pudimos observar constan en la siguiente tabla de cotejo:


En particular, en determinados niños observamos que:

Niña 1 (1 año y 7 meses): Su conducta es egocéntrica, aunque le gusta jugar en compañía de sus pares -juego • paralelo. Goza repitiendo acciones sobre los objetos entregados para ejercer su habilidad. Su interés se afirma en las construcciones con diferentes objetos (latas y tubos de cartón), en las que aplica sin discriminación de color ni tamaño. También se detectan acciones de encastre: tapitas dentro de tubos de cartón, vasos de yogurt, uno dentro del otro. Luego de encastrar los objetos, desarma y vuelve a dejarlos en el lugar. En la segunda instancia, que consiste en guardar los objetos en una misma colección, actúa con autonomía y responde a las peticiones que se le solicitan.

Niña 2 (2 años): En un primer momento juega sólo limitándose a manipular y llevar de un lado a otro los objetos • que se le brindan. Luego, con determinados objetos acude al encastre de piezas grandes (latas de leche y pelotas de tergopol) y usa las tapas de las latas para cerrarlas y sacudirlas. También, toma las latas de leche utilizándolas como tambores y los tubos de cartón, para la producción de sonidos. En la segunda instancia, que consiste en guardar los objetos en una misma colección, presentó dificultades para realizar el ordenamiento de los objetos del conjunto, teniéndole que insistir repetidas veces cómo realizar la acción.

Con la actividad “Cajas con movimientos” pretendíamos potenciar la exploración y transformación del espacio con objetos de gran tamaño, ayudando a los niños a construir las primeras intuiciones vinculadas con nociones espaciales (forma y posición). Colocamos cajas de distintos tamaños por todo el espacio del SUM, así los niños jugaban con ellas y las exploraban.


En general, los indicadores cuya presencia o ausencia, que pudimos observar, constan en la siguiente tabla de cotejo:

El último indicador de la grilla, fue agregado porque se pudo verificar que algunos niños utilizaban las cajas como automóviles, metiéndose dentro de ellas y buscando a un compañero o a las docentes para que lo trasladasen de un lado a otro.

En particular, en determinados niños, observamos que:

Niña 1 (1 año y 7 meses): Se desplaza con autonomía por todas las partes del salón, seleccionando todos los • tamaños de cajas. Se sigue observando que persiste su interés por la construcción, en este caso apila las cajas al azar una encima de la otra, para luego derribarlas.

Niño 2 (2 años): En un principio se podía observar que agrupaba cajas formando una colección por tamaños, • utilizando las cajas de gran tamaño para construir una columna y dejando las pequeñas a un lado, colocándolas una dentro de la otra. Luego su mirada se enfocó en las cajas de gran tamaño para introducirse dentro de ellas y solicitarle a un compañero o docente que lo arrastre por todo el salón.

Con la actividad “El Túnel”, pretendíamos promover las destrezas motoras, la imaginación, el pensamiento crítico, la experimentación del espacio y exploración del mismo. En un primer momento dispusimos de cajas grandes de cartón que colocamos en un espacio amplio, en un segundo momento construimos un túnel. Los niños realizaron recorridos de diferentes formas; introduciéndose dentro y buscando la salida.

En general, los indicadores cuya presencia o ausencia pudimos observar, constan en la siguiente tabla de cotejo:


El último indicador fue agregado luego de observar la actividad. Pudimos percibir que todo el grupo participó.

En particular, en determinados niños, observamos que:

Niño 3 (2 años): No tuvo inconvenientes al momento de pasar por el túnel, realizando todo el recorrido hasta • encontrar la salida. En algunas ocasiones buscaba a un compañero para pasar por el túnel, incluso se quedaba en la entrada para ayudar a los demás niños.

Niño 4 (1 año y 8 meses): Necesitó la estimulación y el acompañamiento de la docente para realizar el recorrido, • en ocasiones se quedaba dentro del mismo y había que ir a buscarlo, esto impedía que sus compañeros concluyeran el recorrido.

Con la actividad “Aro, aro, aro, juego con el aro”, pretendimos favorecer las posibilidades motrices y expresivas y el desplazamiento en el espacio. Colocamos aros distribuidos en un espacio amplio y el niño tenía la posibilidad de manipular y explorar los elementos.

En general, los indicadores cuya presencia o ausencia pudimos observar, constan en la siguiente tabla de cotejo:

El último indicador fue agregado después de observar dicha acción durante el desarrollo. En particular, en determinados niños, observamos que

Niño 2 (2 años): Se mostró con mucha autonomía, tomaba los aros y los hacía rolar, los pasaba a sus compañeros • y los tiraba para arriba.

Niño 4 (1 año y 8 meses): Tomaba los aros y los dejaba en el piso, se introducía y así iba pasando de aro en aro. • También se llevaba los aros a la boca, y cuando un compañero le alcanzaba un aro lo recibía.

Durante el desarrollo de los juegos descriptos intentamos focalizarnos en el análisis de los saberes espaciales de • los niños, interpretando las representaciones que dieran cuenta de los mismos y constatando la superación de los errores, las dificultades y sus posibles limitaciones.


3.22. Antigüedad en la docencia: 33 años

El recibo de haberes acusa: “antigüedad en la docencia: 33 años”, en realidad son 34, pero por esa cosa de lo administrativo, uno ha quedado en el camino, quién sabe en cuál de sus curvas, de sus subidas, de sus bajadas.

Cuando me invitaron a realizar un relato de la trayectoria docente, inmediatamente respondí que sí, me entusiasmó la idea, pero ahora, sentada frente a la computadora, me resulta muy complejo decidir por dónde empezar, qué contarles, intentando encontrar aquello que fuera más significativo.

Terminé la escuela secundaria en 1978 en Capital Federal, plena Dictadura Militar. Hasta ese momento, y desde hacía varios años, la decisión había sido estudiar Medicina. Había empezado el curso de ingreso y aprobado los parciales, sin embargo sentía una profunda angustia cada vez que tenía que ir a la Facultad.

Mi sabia madre, sencilla, pero muy sabia, preocupada porque veía mi estado de ánimo, entendió que algo no estaba bien y me abrió la puerta. Posiblemente fuera el hecho de haber afirmado durante tantos años cuál era mi proyecto, lo que me sostenía en ese lugar.

Entonces ella me posibilitó la libertad de poder elegir de nuevo y me dijo un día: “¿Por qué no estudiás para maestra?”

No recuerdo el momento en que dije que sí, ni cómo llegué al Profesorado, pero allí comencé este camino, en 1979, y lo transité con la felicidad de haber encontrado mi lugar. Sin dudas, mi madre pudo ver en mi interior quién era.

De esos primeros años, recuerdo a una Profesora, María Teresa, quien quizá nunca sepa la marca que dejó en mí. Yo estaba muy conmovida por la situación de unos chicos en situación de vulnerabilidad, sin escolaridad, en la calle, estaba indignada porque no tenían la posibilidad de ir a la escuela. Yo no dejaba de protestar (casi gritando) por la situación. ¿Cómo nadie podía hacer nada por cambiar eso? Ella, con firmeza, pero con inmensa ternura me dijo: “vos podés hacer algo por chicos como estos, estudiá, formate, trabajá mucho, sé Ministra de Educación si podés, pero si no es así, desde cada uno de los lugares que ocupes, trabajá para estos chicos”.

Bueno María Teresa, no llegué a Ministra (ni llegaré) pero te aseguro que cada uno de los días de estos 33 (34) años he trabajado en ese sentido.

Comencé en una escuela de Capital, 2do grado, 45 alumnos. Recuerdo que preguntaba “¿Quién falta venir a corregir el cuaderno?” y siempre había manos levantadas. En esa escuela trabajé 3 años. Era la época en la que había sólo una planificación, sólo un tipo de ejercicio para todos los chicos. Teníamos que hacer la planificación anual, la mensual y la carpeta didáctica semanal que presentábamos a dirección todos los lunes.

Cada trabajo de los niños debía llevar Nº de ejercicio. Cuando la Directora nos supervisaba, una de las cosas que nos pedía era que el número de ejercicio que estaba en el pizarrón coincidiera con el número de ejercicio de la carpeta y del cuaderno de los chicos.

Esto nos habla de la concepción de educación que primaba en ese momento.

Después fui a trabajar en Provincia de Buenos Aires, Escuela Nº 37 de La Matanza. En ese momento era (según dice mi cuaderno de actuación) “la joven docente”. Realmente siempre digo que no sé cuándo dejé de ser “la joven docente” para pasar a ser “la Sra. Rosana Gómez”.

En el año 86 nos vinimos a vivir a Patagones. A las dos semanas estaba trabajando en la Escuela Nº11, donde estuve por más de 20 años.

Pasé por el currículum de las “conductas” de la época del Proceso, la Ley Federal del Neoliberalismo, pero tengo la suerte de haber podido ver hecha realidad, una Ley de Educación como la que tenemos hoy y en la cual tuve (como todos mis compañeros) la posibilidad de realizar aportes y opinar.


Cuando vivía en Buenos Aires, después de terminar el Profesorado, quería seguir estudiando Psicopedagogía, pero en ese momento sólo estaba la carrera en la Universidad del Salvador y era muy costosa para mí.

Al poco tiempo que vinimos a vivir acá, me enteré que en Viedma estaba la única Universidad Nacional donde estaba la carrera. Empecé en 1987 y terminé en 1990. Después cursé un Posgrado de Especialización, completé el trayecto para el Profesorado en Psicopedagogía y otros recorridos teóricos.

Seguí en la Escuela Nº11 como Maestra Recuperadora, después como orientadora Educacional. Estuve allí hasta 2007, año en que rendí para Inspectora y desde esa fecha me desempeño como Inspectora de Enseñanza de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.

Entre 1986 y 2007 me desempeñé en un segundo cargo como Maestra de Inglés, Integrante de Equipos de orientación, Asistente Educacional, Profesora, y otros… en casi todas las instituciones educativas de Carmen de Patagones de los diferentes Niveles y Modalidades.

En 2011 ingresé al Instituto donde me desempeño como Profesora en 4to año del Profesorado de Educación Primaria y Especial.

Creo que me jubilaré del cargo de Inspectora en el año 2017.

Puedo decir que en todos estos años he aprendido mucho más de lo que he enseñado. Aprendí a conocerme, a definirme, sabiendo que mi médula, mi ADN (como digo siempre) es de MAESTRA DE GRADo, que todo los recorridos realizados después fueron sólo a los efectos de mejorar en ese sentido.

Aprendí que no hay milagro más maravilloso que enseñar a leer y a escribir y que si eso sucede en el medio de las condiciones más adversas es doblemente milagroso.

Aprendí que sin pasión no hay profesión y que si un docente no ama a sus alumnos, no hay acto educativo posible.

Aprendí que muchas veces la palabra del docente marca (como la de María Teresa) y los gestos también. Que una acción aparentemente pequeña puede quedar grabada en alguno de nuestros estudiantes y quizá pueda enseñarle que hay otros vínculos posibles.

Que siempre vale la pena intentarlo, porque nunca sabemos qué rumbo tomarán las cosas.

Aprendí que el trabajo en equipo es un lugar de donde no se vuelve, que una vez que uno lo consigue, el no tener al otro pensando a la par, nos coloca en la más absoluta soledad.

Aprendí que los alumnos, a lo largo de los años, nos recuerdan por los lazos entramados y no por los contenidos desarrollados.

Aprendí que como diría Freud, la educación es una tarea “imposible” en tanto nunca se completa, nunca llegaremos a un producto terminado y que nosotros somos un espacio pequeño de la historia, que caminamos a partir de los pasos de quienes nos precedieron y que otros vendrán para seguir el camino que vamos transitando, y que por eso, es absolutamente necesario que lo caminemos, para no dejar la historia incompleta.

Aprendí, como decía una vieja compañera Inspectora, que nosotros debemos ser “el gremio de los pibes” en tanto no nos está permitido renunciar a la defensa de sus derechos.

Aprendí todo esto y muchas cosas más, pero aún me queda mucho por aprender.


Capitulo 4: u

A MoDo DE CIERRE

Lo que nos impulsó a escribir este libro fue el deseo de que la documentación narrativa pueda recuperarse, circule en las cátedras, se invista como recurso didáctico y sea resignificada en las diversas situaciones de enseñanza.

En consonancia con el diseño curricular de la formación docente, pensamos que la práctica no debería ser una preocupación exclusiva del profesor o profesores de práctica, sino un eje que articule los distintos temas y problemas de los espacios formativos particulares, porque los problemas de la práctica docente en las escuelas, no se dirimen desde un espacio curricular, estos problemas son complejos, poco definidos y para ponerlos en cuestión son necesarios saberes y capacidades que provienen de diversas áreas que la formación tiene que asegurar.

Es oportuno reproducir aquí la reflexión de la residente Andrea Benitez:

“Aprender a aprender” En algún libro la leí y la volqué en la presentación de mi primer portafolio de matemática, hace cuatro años atrás…frase que hoy más que antes, adquiere gran significatividad , ya que entendí, que el camino del aprendizaje es muy largo, amplio y tiene tantas aristas como la vida misma; se avanza en tramos o etapas, que se pueden revisitar y analizar cuando se lo desee, pero lo más importante, es que nunca se debe dar por concluido ese camino porque de esa forma estaríamos poniéndole un freno a nuestro aprendizaje….

Definitivamente, saber que este es el último portafolio que realizo, me genera sentimientos contradictorios: por un lado, siento una inmensa alegría porque entiendo que me encuentro a un paso de hacer realidad un pequeño sueño que comenzó hace cuatro años y medio. Alegría, igualmente, por haber logrado dominar, junto con otros, eso que antes no sabíamos y que ahora de alguna forma nos pertenece un poquito; por otro lado, sé que empiezo una nueva etapa, donde necesariamente la práctica y la reflexión deben ser una constante.

Leí también algo así como que “ en Matemática se aprende tanto cuando se encuentra una solución a un problema, como cuando se está seguro de que algo no es una solución, se aprende cuando se prueba que una idea o representación no sirve o una propiedad no funciona”…Podría hacer mías estas palabras, pero aún así sentiría que habría una faltante, ya que comprendo que forzosamente también se aprende cuando hay que buscar otro camino, otra solución alternativa o estrategia y esto es algo que nos ocurre tanto a docentes como alumnos. Se aprende, cuando se examina y se detectan errores, cuando se evalúa, cuando se enseña, cuando se rediseñan estrategias didácticas y se reflexiona sobre la propia práctica; pero fundamentalmente, se aprende cuando se es capaz de probar que algo está bien, que algo es “ineludiblemente” de cierta manera, cuando se pueden dar argumentaciones y hacerse responsable de lo hecho y dicho. Y esto no sólo implica y se aplica a la matemática, sino que incluye inevitablemente, a todas las áreas, debido a que siempre estará en foco el cómo de la enseñanza.

Seguramente, no descubrí la pólvora con esto que he expresado, pero insisto: “Aprender a aprender” hoy adquiere otra significatividad en mi recorrido, significa seguir aprendiendo, seguir construyendo y seguir apostando a más sueños, más expectativas, más utopías, aventurarse al futuro y tal vez dejar una huella …

Intentamos que el material presentado constituya un recurso formativo que en los alumnos, movilice este proceso de aprender a aprender e invite a nuestros colegas a leer y releer, resignificar, analizar e interpretar, seleccionar y utilizar estos recursos enriqueciendo el acto de enseñar. Este diálogo entre saberes teóricos y de la experiencia representa un camino inclusivo que posibilita la artesanía en la enseñanza.

Alentamos el uso crítico de los casos compartidos como una posibilidad de reconocer la complejidad de la enseñanza, comprender mejor a los alumnos, documentar el placer y el esfuerzo de enseñar y de aprender, favorecer el desarrollo


profesional docente, interpretar lo que sucedió en una práctica concreta, enseñar a enseñar, aprender a enseñar, aprender a enseñar mejor y visibilizar la complejidad del trabajo docente.

En palabras de Andrea Alliaud (2014), consideramos que de esta manera, será posible “...aprender de lo que otros hacen, dicen, hicieron, dijeron o produjeron sin quedarse en la antesala, en el homenaje o en la admiración del grande, del modelo acabado, del que le salió bien y fue reconocido por ello. Uno puede aprender utilizando el lenguaje de otro, tomando ideas o palabras prestadas, siempre que reconozca la propia potencia en su hacer, su propia creación, su propia sensibilidad, su propia producción. Sólo desde esta concepción, resulta más que interesante aprender imitando, creando a partir de lo hecho por otros” (pag 13)

Con esta producción pretendimos dar cuenta del sentido didáctico de este recurso y su alcance, conscientes que no se agota en los ejemplos presentados.


BIBLIogrAfIA

u

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pensar y re pensar los relatos de las prácticas · pensar y repensar los relatos acerca de la...

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