pensamiento y lenguaje libro

8/20/2019 Pensamiento y Lenguaje Libro

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Lev S. Vygotsky

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas

Prólogo del ProfesorDr. José Itzigsohn

Comentarios críticos deJean Piaget

Traducción del original ruso:María Margarita Rotger

Ediciones Fausto1995

ÍNDICE

Prólogo (7)Prefacio del autor (17)

Capítulo IAproximación al problema (21)Capítulo II

La teoría de Piaget sobre lenguaje y pensamiento en el niño (31)Capítulo III

La teoría de Stern sobre el desarrollo del lenguaje (49)Capítulo IV

Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje (59)Capítulo V

Un estudio experimental de la formación del concepto (83)Capítulo VI

El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia (119)Capítulo VIIPensamiento y palabra (159)

ApéndiceComentarios sobre las observaciones críticas de Vygotsky (197)


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PRÓLOGO

La presentación de la primera obra deLev S. Vygotsky traducida en nuestromedio, plantea una doble exigencia: un

bosquejo de la personalidad del autor ydel destino de su obra y un anticipo dellibro que examinamos.

Vygotsky nació en 1896 y falleció en1934. Estudió lingüística, filosofía ypsicología. Su gran erudición literaria lesirvió para enriquecer muchos de sustrabajos. Su labor psicológica abarcósolo los últimos diez años de su vida y haquedado manifiestamente trunca. Esta

impresión se acentúa por el hecho quedurante veinte años sus obras dejaron dedesempeñar, aparentemente, un papelimportante en la psicología soviética. Sinembargo, a partir de 1956 y en formacreciente, sus libros han sido reeditados.En 1960 se publicó incluso una colecciónde trabajos suyos que hasta esemomento habían permanecido inéditos.La reedición de esta obra publicada porel Instituto de Psicología de la Academiade Ciencias Pedagógicas de Moscú,corrió a cargo de tres de suscolaboradores y discípulos mássobresalientes, A. Leontiev, A. Luria y B.Tieplov, que figuran entre losrepresentantes más destacados de lapsicología soviética actual.

El libro que comentamos, Pensamiento ylenguaje, fue publicado en 1934, pocos

meses después de la muerte del autor.Cabe preguntarse por qué, en un períodode desarrollo de la psicología con ritmotan acelerado, una obra publicada hacetreinta años cobra tan gran importancia.

La clave para la respuesta reside, a mientender, en que Vygotsky abre uncamino para la construcción de unapsicología científica. Su visión del mundoestaba inspirada en la filosofía

materialista dialéctica y trató de construiruna imagen

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de la actividad psicológica del hombresobre esa base, luchando en dos frentes:

por una parte, se oponía a los intentos de"biologizar" la psicología criticando enespecial a algunos de los discípulos deBejterev y al conductismo de Watson; porotra, criticó a los exponentes de lapsicología tradicional que hablaban defunciones psíquicas coma producto de laactividad de un psiquismo autónomo,abstraído del medio. Su camino fue el'aplicar el método histórico genéticososteniendo que los distintos aspectos

de la actividad psíquica no pueden serentendidos como hechos dados de unavez para siempre, sino como producto deuna evolución filo y ontogenética, con lacual se entrelaza, determinándola, eldesarrollo histórico cultural del hombre.Vygotsky entendía que la vida delhombre no sería posible si este hombrehubiera de valerse sólo del cerebro y lasmanos, sin los instrumentas que son unproducto social. La vida material delhombre está "mediatizada" por losinstrumentos y de la misma manera,también su actividad psicológica está"mediatizada" por eslabones producto dela vida social, de los cuales el másimportante es el lenguaje. Para dichoautor, la existencia de esta mediatizacióncrea un abismo entre el desarrollo de laactividad psicológica de los animalessuperiores, puramente biológico y el del

ser humano, en el cual las leyes de laevolución biológica ceden lugar a lasleyes de la evolución histórico-social.Aquí se abre una de las perspectivascriticas de la obra de Vygotsky. Enalgunos de sus trabajos, aparecensuperpuestos en el niño el desarrollonatural biológico y el desarrollo culturalde una determinada función, por ejemplo,la memoria. Esta superposición,aparentemente mecánica de dos niveles,

ha sido señalada y criticada por algunospsicólogos, por ejemplo Rubinstein. Sin


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embargo, los continuadores de Vygotskyhan señalado que esta superposición noes inherente al método de su maestroquien planteó reiteradamente que dadoel hecho que el desarrollo orgánico se

realiza en un medio cultural, dichodesarrollo se transforma en un procesobiológico condicionado históricamente.Vygotsky no perdió en ningún momentode vista el que la psiquis es una funciónpropia del hombre como ser materialdotado de un órgano específico, elcerebro, cuyas leyes adquieren nuevaforma y son modeladas por la historia dela sociedad. Por esta

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razón, la teoría de Vygotsky es conocidacomo "teoría del desarrollo cultural de lasfunciones psíquicas". Es preciso aquíseñalar, que pese a las críticas citadas,que se ajustan a etapas parciales de suobra, Vygotsky no contrapone elinstrumento mediatizado cultural, a unapsiquis individual completa por sí misma.El instrumento cultural se integra en lapsiquis del sujeto, es parte fundamentalde la misma. De acuerdo a una citaesclarecedora del autor que estudiamos:"Todas las funciones psíquicassuperiores son relaciones de orden socialinteriorizadas, base de la estructurasocial de la personalidad". Como ejemplode lo expuesto está la forma en queVygotsky explicó el nacimiento dellenguaje interior, como interiorización del

dialogo. Volveremos sobre este aspectoal referirnos en especial a Pensamiento ylenguaje.

Señalaremos también como muyimportante el que para Vygotsky, estahistoria que plasma el desarrollo psíquicoes precisamente la historia del desarrollode la sociedad humana, con todas susformas concretas de interacción.

Las ideas aquí expuestas, en forma porcierto harta breve, están sustentadas en

una gran cantidad de observaciones deniños y en experiencias llevadas a cabo,principalmente de acuerdo al método dela "estimulación dual". En este método,se estudia la relación entre dos series de

estímulos, una de las cuales estáintegrada por estímulos directos delmedio y la otra, por estímulos que sirvende mediadores. El esquema sería elsiguiente: E - estímulo, R - reacción einterpuesto entre ambos, el eslabónintermedio X que sustituye al estímulo yque en las experiencias concretas solíaestar representado por dibujos entarjetas, que jugaban el papel del medionemotécnico. Esta técnica le permitió

investigar el desarrollo de la memoria ydel lenguaje.

Es interesante la relación entre las ideasde Vygotsky y la gran corriente delpavlovismo, contemporánea a la suya.Recordemos que Pavlov murió en 1936.En sus trabajos, Pavlov sostuvo lanecesidad de reemplazar la psicologíatradicional, por el estudio de la actividadnerviosa superior, concepto este últimoque no negaba la temática abordadahabitualmente por la psicología, peroseñalaba sí la necesidad de atenerse auna metodología rigurosamentecientífica. La actividad nerviosa

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superior, es al mismo tiempo la actividadrefleja, condicionada e incondicionada,

de los segmentos superiores del sistemanervioso, contrapuesta a la actividadrefleja de los segmentos inferioresestudiada ya por otros autores,Sherrington, etc. Un gran mérito científicode Pavlov fue el haber descubierto lasleyes de la neurodinámica, aplicando,aun sin darle ese nombre, eldeterminismo dialéctico en el estudio dela fisiología cerebral, al deducir lascondiciones internas del sujeto por los

distintos efectos de estímulos igualesaplicados en condiciones externas


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similares. De esta manera creó las basesindispensables para una psicologíacientífica, creando además el puente conla psicología específicamente humana através del segundo sistema de señales,

que es el lenguaje explicado en términode la actividad cerebral refleja. Además,es preciso señalar que Pavlov nopretendía haber cumplido con esto latarea concreta de la psicología, cuyafunción era de acuerdo a sus palabras,"edificar la supraestructura superior"cuyos cimientos eran colocados por él ysus discípulos. Uno de ellos, Bykov, loexpresó diciendo que el conocimiento dela Actividad Nerviosa Superior debía ser

completado con el conocimiento de lashumanidades. Precisamente, podríamosdecir, de eso se trata. Una de las formasconcretas de esas humanidades,necesarias para completar el conceptode Actividad Nerviosa Superior es laPsicología que estudia las relaciones delhombre con su medio social y su reflejoen su conciencia y en toda su conducta.La obra de Vygotsky es consideradaactualmente tanto por sus discípulossoviéticos, como por Bruner, como loseñaló en su prólogo a esta misma obra,como un complemento muy importantede la obra de Pavlov. Su importanciaestriba, sobre todo, en demostrar elpapel de lo histórico y lo social en lacreación y desarrollo del segundosistema de señales, permitiendo asírelacionar esta forma de la actividadrefleja cerebral, con las condiciones

concretas de existencia de los sereshumanos. De acuerdo a esta visiónactual, parecería que la obra de Vygotskyo al menos los elementos de ésta quehoy se revelan como más valiosos,debieran haber sido aceptados por latotalidad de la escuela pavloviana. Noocurrió así; y vale la pena detenernos eneste aspecto del pasado reciente paraayudar a disipar en lo posible susconsecuencias.

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Este desencuentro entre un sectorimportante de la escuela pavloviana, nodel pavlovismo, señaló, y de la herenciade Vygotsky, fue un aspecto parcial del

desencuentro de dicho sector y lapsicología en su conjunto. Una razónfundamental de ese distanciamiento fuela doble interpretación a la cual yaaludimos, del término Actividad NerviosaSuperior. Por una parte, recordemos, setrata de la función adaptativa superior delhombre, y por otra, de la actividad de lossectores superiores del sistema nervioso,que le sirve de base. Algunos autoresredujeron el concepto a esta última

acepción y de tal manera redujerontambién la psicología con suproblemática específica, a laproblemática de la fisiología cerebral.

Este error, que pudo no tener mayoresconsecuencias, se vio agravado por elpeso del fenómeno social conocido comoculto a la personalidad que repercutió enalgunos aspectos concretos deldesarrollo científico de la U.R.S.S., talescomo la agrobiología y la psicología. Unade las formas de manifestarse dichofenómeno en las ciencias, era el darmuchos fenómenos complejos pordefinitivamente resueltos, en formaprematura, adoptando como únicaexplicación válida, una de las corrientesen pugna que diera, al menos enapariencia, una sensación de dominioinmediato de los fenómenos estudiados

descartando de plano las otras,considerándolas, en forma muchas vecesinjusta, como opuestas al materialismodialéctico o como reflejo de la ideologíacapitalista en el pensamiento de lossabios soviéticos. Esa tendencia se hizosentir prontamente sobre la obra deVygotsky, que fue relegada a partir de1936, época que a grandes rasgoscoincide con el cese de la publicación derevistas independientes de Psicología y

el auge paulatino de las tendencias"reduccionistas" dentro del pavlovismo.


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Esta situación, que involucraba unacrítica destructiva de la obra de Vygotskyen su conjunto, culminó en la sesiónconjunta de las Academias de Ciencias yde Ciencias Médicas de la U.R.S.S., en

1950, que marca públicamente el apogeode las tendencias negativas que hemosseñalado.

Por fortuna para la ciencia psicológica enla U.R.S.S. y en el mundo y seguramentetambién para ámbitos del quehacerhumano que desbordan la cienciapsicológica, esta situación comenzó amodificarse a partir de 1955 y no debellamarnos la

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atención que en esa misma época hayacomenzado a cobrar nuevamenteimportancia en la U.R.S.S. la obra deVygotsky, coincidiendo, también, con lareaparición de las revistas de psicologíay la revaloración de ésta como cienciaautónoma. De esta manera, si bienresultaría totalmente injusto restringir lapsicología en la U.R.S.S. a Vygotsky y suescuela, dejando de lado ainvestigadores como Rubinstein,Ananiev, etc., las vicisitudes de la obrade Vygotsky resultan estarsignificativamente ligadas a lasvicisitudes de la psicología soviética ensu conjunto.

Señalaré nuevamente que en el

desarrollo creador de dicha psicología enel presente, las ideas de Vygotskydesempeñan un papel muy importante,como puede comprobarse en el análisisdel libro de Leontiev Problemas deldesarrollo del psiquismo, aún nodifundido entre nosotros, pero de grantrascendencia en su medio.

Cumplida así, aunque someramente,esta presentación del autor y del destino

de su obra, podemos pasar al examenconcreto de Pensamiento y lenguaje.

En este libro se encara el problema de launidad y diversidad de dos aspectosfundamentales de la actividad psicológicadel ser humano, el pensamiento y el

lenguaje. Tomados en el adulto aparecende tal manera interconectados, que noson posible el uno sin el otro. En elhombre adulto, efectivamente, ellenguaje es la base material delpensamiento. Sin embargo, el estudiodetallado de la actividad psicológica,tanto normal como patológica, muestraque ambos términos, pensamiento ylenguaje, forman una unidad dialéctica yen ciertos momentos entran en

contradicción, por ejemplo, cuando unaforma verbal inadecuada traba el cursodel pensamiento. El pensamiento tieneeslabones relativamente independientesdel lenguaje, pero no puede terminar deintegrarse sin éste, como estámagníficamente expresado en la poesíade Mandelbaum con la cual Vygotskyencabeza el último capítulo de su libro,capítulo que es a su vez resumen yculminación del mismo. Para entenderesta unidad e independencia relativas delpensamiento y el lenguaje, Vygotsky losestudia a lo largo de toda esta obra en superspectiva filo y ontogenética. Existe unestadio preverbal del pensamiento en losanimales superiores

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y en los niños. En estos últimos los

puntos de partida de los aspectos vocal ysemántico del lenguaje, soncontrapuestos. En su dominio dellenguaje exterior, el niño procedeavanzando de las partes al todo, y encuanto al significado, las primeraspalabras del niño expresan, segúnVygotsky, verdaderas sentencias, queluego se afinan y diversifican.

El proceso de la adquisición y

crecimiento del significado, en elaprendizaje de las palabras es explicado


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mediante el concepto de la unidad"palabra-significado". Este conceptosupera la imagen de una meraasociación entre estímulos verbales yobjetos, que crece luego por aposición.

De acuerdo a Vygotsky estas unidades"palabra-significado" se desarrollan nosólo en superficie, sino también enprofundidad, en la medida en que elreflejo de la realidad, contenido en dichasunidades, se va enriqueciendo en elcurso de la actividad de un sujeto.

Vygotsky dedica especial atención alsurgimiento del lenguaje interior y alestudio de su génesis, y critica la

hipótesis de Piaget acerca del lenguajeegocéntrico, de acuerdo a la cual el niñohablaría fundamentalmente para sí. Deacuerdo a Vygotsky, en cambio, elllamado lenguaje egocéntrico que seobserva cuando un niño habla sin teneraparentemente destinatario para suspalabras, cumple también una funciónsocial de comunicación y esprecisamente este tipo de lenguaje, elque al ser incorporado, interiorizado, dalugar al nacimiento del lenguaje, interior.En efecto, se observa que en el períodoen el cual el niño cesa de manifestarexteriormente dicho lenguajeegocéntrico, puede ponerse de relievetambién, con toda claridad, la existenciadel diálogo interior, consigo mismo. Éstees un ejemplo, como señalamos antes,del concepto de interiorización de lasrelaciones de orden social, en el proceso

de plasmarse las funciones psíquicassuperiores.

Más adelante Vygotsky estudia lascaracterísticas del lenguaje interior,marcando las etapas de transición entreéste y las formas externas, totalmentemanifiestas, del lenguaje. Para esto sevale, entre otros ejemplos, de un análisisnotable de un fragmento de la obra de L.Tolstoi, Ana Karenina.

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Sería intento fallido de antemano einnecesario, tratar de reflejar aquí toda lariqueza de este libro. Quiero señalar tansólo la importancia de dos aditamentos a

la edición norteamericana del mismo,que data de 1962. Uno de ellos es elprólogo. de J. S. Bruner, fundador de lacorriente llamada "New look onperception" (Nueva visión en percepción)que representa en su patria una reacciónque podemos estimar valiosa contra larigidez excesiva de la teoría de la Gestalty su abstracción casi total del papel de laexperiencia vital de los seres humanos.Para él y en forma consecuente con toda

su postura en psicología, lo más notablede la obra de Vygotsky es que daelementos para comprender laadquisición de la individualidad. Al mismotiempo reconoce su importancia en lalucha "por la conciencia", es decir, porrecuperar el valor de la mediatizacióninterna entre estímulo y respuesta,problema que preocupa también amuchos representantes progresistas dela psicología norteamericana, en elpresente.

Merece también atención el apéndiceque contiene las opiniones de Piagetacerca de las críticas que Vygotskyrealizara a su concepción. Extrañodiálogo en el cual una respuesta seproduce décadas después de ladesaparición de uno de los participantesy da prueba de la marcada

incomunicación que existió entresectores muy importantes de la cienciapsicológica contemporánea. Piaget es,en efecto, un psicólogo que ha aplicadoen forma consecuente el métodogenético para comprender las funcionespsíquicas más complejas. Importaseñalar que Piaget acepta en lofundamental las críticas llevadas a caboa su concepto de lenguaje egocéntrico yaunque a su vez esboza algunas críticas

a otros aspectos, destaca la originalidady el valor creador de Vygotsky.


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La edición en lengua inglesa de este librorepresentó así un paso importante en elrestablecimiento de la comunicaciónentre escuelas psicológicas, que

conservando su individualidad y laagudeza de su aparato crítico, puedenbeneficiarse de las observaciones ydatos experimentales logrados por cadauna de ellas.

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Tengo plena confianza en que la ediciónde Pensamiento y lenguaje en lenguaespañola, en nuestro medio, ejercerá una

influencia positiva en el quehacer y en laintercomunicación de los psicólogos ytambién, en otros representantes de lasciencias del hombre como educadores ylingüistas.

José Itzigsohn

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PREFACIO DEL AUTOR

Este libro es un estudio de uno de losproblemas más complejos de lapsicología: la interrelación entrepensamiento y lenguaje que, hastadonde nosotros conocemos, no ha sidoinvestigada experimentalmente de modosistemático. Hemos intentado, por lomenos, una primera aproximación a estetema realizando estudios experimentales

parciales del problema total. Losresultados proporcionan parte delmaterial en el que se basan nuestrosanálisis.

Las discusiones teóricas y criticas sonuna precondición necesaria y uncomplemento del aspecto experimentaldel estudio, y constituyen una parteconsiderable de este trabajo. Lashipótesis que sirvieron de puntos de

partida para nuestras experienciasdeterminantes de los hechos debían

basarse en una teoría general de lasraíces genéticas del pensamiento y ellenguaje. Para poder desarrollar talesquema teórico revisamos y analizamoscuidadosamente el material atinente de

la literatura psicológica.Conscientemente, sometimos las teoríasmás importantes al respecto a un análisiscrítico, esperando superar susinsuficiencias y evitar sus peligroslatentes en nuestra propia búsqueda delcamino teórico a seguir.

Resultó inevitable que nuestro análisisrealizara incursiones en camposlindantes tales como la lingüística y la

psicología de la educación; al discutir eldesarrollo de los conceptos científicos enla infancia utilizamos hipótesis de trabajoconcernientes a la relación entre elproceso educativo y el desarrollo mental,que hemos desarrollado en otra parte,utilizando un cuerpo diferente de datos.

La estructura de este libro, por fuerza, escompleja y multifacética, aunque todassus partes se orientan hacia un tema

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central: el análisis genético de la relaciónentre el pensamiento y la palabrahablada. El capítulo I enfoca el problemay discute el método. Los capítulos II y IIIconstituyen un análisis critico de dos delas teorías más influyentes acerca deldesarrollo del lenguaje y el pensamiento:

la de Piaget y la de Stern. El IV intentauna delineación de las raíces genéticasdel pensamiento y el lenguaje, y sirvecomo introducción teórica a la parteprincipal de este libro, las dosinvestigaciones experimentalesdescriptas en los dos capítulossiguientes. El primer estudio (capitulo V)se refiere al curso del desarrollo generalde los significados de la palabra durantela infancia; el segundo (capítulo VI) es un

estudio comparativo del desarrollo de losconceptos "científicos" y espontáneos en


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la niñez; el último intenta entrelazar loshilos de nuestras investigaciones ypresentar el proceso total delpensamiento verbal tal como aparece ala luz de nuestros datos.

Sería útil enumerar brevemente losaspectos de nuestro trabajo que creemosson nuevos y para los cualesconsideramos se necesitan pruebas máscuidadosas. Aparte de nuestraformulación modificada del problema ydel método parcialmente original, nuestracontribución puede resumirse en lossiguientes puntos: 1) provee evidenciaexperimental para atestiguar que los

significados de las palabras sufren unaevolución durante la infancia y define lospasos básicos de este desarrollo; 2)descubre el modo singular en que sedesarrollan los conceptos "científicos" enel niño, comparándolo con el de susconceptos espontáneos. y formula lasleyes que gobiernan su desarrollo; 3)demuestra la naturaleza psicológicaespecífica y la función lingüística dellenguaje escrito en su relación con elpensamiento; 4) esclarece por medio deexperiencias la naturaleza del lenguajeinteriorizado y su relación con e1pensamiento. La evaluación de nuestrosdescubrimientos, y la de lasinterpretaciones que les hemos dado,casi no es de incumbencia del autor, ladejamos a nuestros lectores y críticos.

El autor y sus colaboradores han

explorado el campo del lenguaje y elpensamiento durante casi 10 años, en elcurso de los cuales fueron revisadasalgunas hipótesis iniciales oabandonadas por considerarlas falsas.Sin embargo, la línea principal de nuestrainvestigación mantuvo la direcciónimpuesta

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desde el primer momento. Aceptamosplenamente las imperfecciones

inevitables de nuestro estudio, el cual noes más que un primer paso en una nuevaorientación. Creemos que al haberdescubierto el problema del pensamientoy el lenguaje como tema central de la

psicología humana contribuimos, encierto modo, a un progreso esencial.Nuestros hallazgos señalan el camino deuna nueva teoría de la conciencia, quese esboza someramente al final del libro.

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motora. En todas estas teorías lacuestión de la relación entrepensamiento y lenguaje pierdesignificado. Si constituyen una y lamisma cosa no puede darse ninguna

relación entre ellos. Quienes losidentifican cierran simplemente la puertaal problema. A primera vista, los que seadhieren al punto de vista opuestoparecen encontrarse en mejor posición.Al considerar el lenguaje como unamanifestación externa, una simplevestidura del pensamiento, y al tratar deliberar (como lo hace la escuela deWürsburgo) el pensamiento de todos loscomponentes sensorios incluyendo las

palabras, no sólo se plantean unproblema, sino, que, a su manera,intentan solucionar el de la relación entreestas dos funciones.

Sin embargo, no se lo plantean de unmodo que les permita una solución real.Han considerado al lenguaje y alpensamiento como independientes y"puros", y los han estudiado porseparado; de este modo, forzosamente,ven la relación entre ellos como algosimplemente mecánico, como unaconexión externa entre dos procesosdistintos. El análisis del pensamientoverbal en dos elementos separados,básicamente diferentes, preludiacualquier estudio de las relacionesintrínsecas entre lenguaje ypensamiento.

De este modo el error se encuentra enlos métodos de análisis adoptados porlos investigadores anteriores. Paracapear con éxito el problema de larelación entre pensamiento y lenguaje,debemos preguntarnos primero cuál delos métodos de análisis es el que mejorpuede garantizar la solución.

Para estudiar las estructuras psicológicasse pueden utilizar dos formas de análisis

esencialmente diferentes. Una de ellasnos parece la responsable de los

fracasos que han entorpecido la labor delos investigadores anteriores de esteviejo problema que nosotrosabordaremos, y consideramos que la otraes el único modo correcto de

aproximarse a él.

El primer método analiza las complejastotalidades psicológicas separándolas enelementos. Puede ser comparado alanálisis químico del agua que ladescompone en hidrógeno y oxígeno,ninguno de los cuales tiene laspropiedades del total, y cada uno de ellosposee cualidades que no estánpresentes en la totalidad. Los estudiosos

que apliquen este método buscar laexplicación de alguna propiedad delagua, por qué extingue el fuego, porejemplo, descubrirán con sorpresa que elhidrógeno lo enciende y el oxígeno lomantiene. Estos descubrimientos no losayudarían mucho en la solución delproblema. La psicología cae en el mismotipo de callejón sin salida cuando analizael pensamiento verbal en suscomponentes, pensamiento y palabra, ylos estudia aislados. En el curso delanálisis desaparecen las propiedadesoriginales del pensamiento verbal, y alinvestigador no le queda otro remedioque tratar de descubrir, al continuar labúsqueda, la interacción mecánica de losdos elementos, a la espera de reconstruiren una

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forma puramente especulativa lasdesvanecidas cualidades del todo.

Este tipo de análisis traslada el problemaa un nivel casi total de generalización; noprovee las bases adecuadas para unestudio de las concretas relacionesmultiformes entre pensamiento ylenguaje que surgen en el curso deldesarrollo y funcionamiento verbal' en

sus diversos aspectos. En lugar depermitirnos examinar y explicar las


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instancias y fases especificas ydeterminar las regularidades delimitadasen el curso de los hechos, este métododa como resultado generalidadespertenecientes a todo el pensamiento y a

todo el lenguaje. Aún más, nos conducea cometer serios errores por el hecho deignorar la naturaleza unitaria del procesoen estudio. La unión vital de sonido ysignificado que llamamos palabra seescinde en dos partes, que se supone seunirán sólo por conexiones mecánicasasociativas.

La opinión que establece que el sonido yel significado de las palabras son

elementos separados, que tienen por lotanto vida aparte, ha sido un graveobstáculo para el estudio de los aspectostanto fonéticos como semánticas dellenguaje. El estudio más. concienzudo delos sonidos del lenguaje, consideradosmeramente como sonidos, aparte de suconexión con el pensamiento, tieneescasa relación con su función comolenguaje humano, puesto que no revelalas propiedades físicas y psicológicas'peculiares del habla, sino sólo lascomunes a todos los sonidos existentesen la naturaleza. Del mismo modo elsignificado, divorciado de los sonidos delas palabras, puede ser estudiadosolamente como un acto puro depensamiento, que cambia y se desarrollaindependientemente de su vehículomaterial. Esta separación de sonido ysignificado ha sido en gran parte

responsable de la aridez de la fonética yla semántica clásicas. También en lapsicología infantil han sido estudiadosseparadamente los aspectos fonéticos ysemánticos del desarrollo del lenguaje.La evolución fonética se ha examinadocon gran detalle, aunque todos los datosacumulados proporcionan escasacontribución para entender el desarrollolingüístico como tal, y permanecenesencialmente sin relación con los

descubrimientos referentes al desarrollodel pensamiento.

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En nuestra opinión, el camino a seguir esel del otro tipo de análisis, que puede ser

denominado análisis por unidades.Cuando hablamos de unidad nosreferimos a un producto del análisis que,contrariamente al de los elementos,conserva todas las propiedades básicasdel total y no puede ser dividido sinperderlas. La clave para la comprensiónde las cualidades del agua no seencuentran en su composición química,sino en la interconexión de susmoléculas. La verdadera unidad de

análisis biológico es la célula viviente,que posee las propiedades básicas delorganismo vivo.

¿Cuál es la unidad de pensamientoverbal que reúne estos requerimientos?A esta pregunta respondemos que sepuede hallar en el aspecto interno de lapalabra, en su significado. Muy pocasinvestigaciones sobre el aspecto internodel habla han sido llevadas tan lejos, y lapsicología suministra escasos aportesacerca del significado de las palabras,que, por otra parte, no pueden aplicarseen igual sentido a todas las otrasimágenes y actos del pensamiento. Lanaturaleza del significado como tal noestá clara, aunque es en él que elpensamiento y el habla se unen paraconstituir el pensamiento verbal. Es,entonces, en el significado donde pueden

hallarse las respuestas a nuestraspreguntas sobre la relación entreinteligencia y palabra.

Nuestra investigación experimental, asícomo el análisis teórico, sugieren quetanto la Gestalt como la psicologíaasociacionista han estado buscando lanaturaleza intrínseca del significado delas palabras por caminos equivocados.Una palabra no se refiere a un solo

objeto, sino a un grupo o a una clase deobjetos, y cada una de ellas es, por lo


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tanto, también, una generalización. Estaúltima constituye un acto verbal delpensamiento y refleja la realidad en unsentido bastante distinto del que lareflejan la sensación y la percepción; tal

diferencia cualitativa está implicada en laproposición de que existe un saltodialéctico no sólo entre la ausencia totalde conciencia (en la materia inanimada)y la sensación, sino también entresensación y pensamiento. Hay diversasrazones que nos hacen suponer que ladistinción cualitativa entre sensación ypensamiento es la presencia, en elúltimo, de un reflejo generalizado de larealidad, el cual constituye también la

esencia del significado

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de las palabras; y consecuentemente esesignificado es una parte inalienable de lapalabra como tal, que pertenece, de estemodo, tanto al dominio del lenguajecomo al del pensamiento. Una palabrasin significado es un sonido vacío, nouna parte del lenguaje humano. Puestoque el significado de las palabras estanto pensamiento como habla,encontramos en él la unidad delpensamiento verbal que buscamos.Claramente, entonces, el método quedebemos seguir en nuestra exploraciónde la naturaleza del pensamiento verbales el del análisis semántico -el estudiodel desarrollo, el funcionamiento y laestructura de esta unidad que contiene al

pensamiento y al lenguajeinterrelacionados.

Este método combina las ventajas delanálisis y la síntesis, y permite el estudioadecuado de los totales complejos.Como ilustración, permítasenos hablarde otro aspecto de nuestro tema,también olvidado sin razón en lasinvestigaciones anteriores. La funciónprimaria del lenguaje es la comunicación,

el intercambio social. Cuando seestudiaba el lenguaje a través de su

análisis en elementos, esta funciónestaba disociada también de su funciónintelectual, eran tratadas como pi fueranfunciones separadas, aunque paralelas,sin prestar atención a su evolución

estructural y evolutiva; no obstante, elsignificado de la palabra es una unidadde ambas funciones. Para la psicologíacientífica es un axioma que elentendimiento entre las inteligenciasresulta imposible sin una expresiónmediatizadora. En ausencia de unsistema de signos lingüísticos u otros,sólo es posible el más primitivo ylimitado' tipo de comunicación; ésta, quese manifiesta por medio de movimientos

expresivos, observadosfundamentalmente entre los animales, noes tanto comunicación como expresiónde afecto. Un ganso asustado que se dacuenta súbitamente de un peligro y excitaa toda la bandada con sus gritos, no lescuenta a los otros lo que ha visto, peroles contagia su miedo.

La transmisión racional, intencional, de laexperiencia y el pensamiento a losdemás requiere un sistema mediatizador,y el prototipo de éste es el lenguajehumano nacido de la necesidad deintercomunicación durante el trabajo. Deacuerdo con la tendencia dominante, lapsicología ha descripto el problema,hasta hace muy poco tiempo, de unmodo extremadamente

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simplificado. Se considera en primerlugar, que el me dio de comunicación esel signo (la palabra o sonido) ; 'que através de sucesos simultáneos un sonidopuede asociarse con el contenido dealguna experiencia, y servir entoncespara transmitir el mismo contenido aotros seres humanos.

Un estudio más preciso del desarrollo de

la comprensión y la comunicación en lainfancia, sin embargo, ha llevado a la


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conclusión de que la verdaderacomunicación requiere significado, o sea,tanto generalización como signos. Deacuerdo a la penetrante descripción deEduardo Sapir el mundo de la

experiencia puede ser ampliamentesimplificado y generalizado antes detraducirse en símbolos. Sólo de estaforma se hace posible la comunicación,puesto que la experiencia individualreside únicamente en su propiaconciencia, y es, estrictamente hablando,no comunicable. Para convertirse entransmisible debe ser incluida en unadeterminada categoría, que porconvención tácita, la sociedad humana

considera como una unidad. De estemodo, la comunicación verdaderapresupone una actitud generalizadora,que es una etapa avanzada en eldesarrollo del significado de las palabras.Las formas superiores del intercambiohumano son posibles sólo porque elpensamiento del hombre refleja unarealidad conceptualizada, y ésta es larazón por la cual ciertos pensamientosno pueden ser comunicados a los niños,aunque estén familiarizados con laspalabras necesarias, pues puede faltar elconcepto adecuadamente generalizadoque asegure la comprensión total. Tolstoidice en sus escritos sobre educación,que, a menudo, los niños tienen dificultadpara aprender una nueva palabra, no acausa de su pronunciación, sino delconcepto al cual se refieren. Cuando elconcepto ha madurado, casi siempre hay

una palabra disponible.La concepción del significado de lapalabra como una unidad quecomprende tanto el pensamientogeneralizado como el intercambio social,es de un valor incalculable para elestudio del pensamiento y el lenguaje;permite el verdadero análisis causal-genético, el estudio sistemático de lasrelaciones entre el crecimiento de la

capacidad de pensamiento del niño y su

desarrollo social. La interrelación degeneralización y comunicación

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puede considerarse como el segundopunto de nuestro estudio.

Consideramos necesario mencionar aquíalgunos de los problemas comprendidosen el área del lenguaje que no fueroninvestigados específicamente ennuestros trabajos. El primero de ellos esla relación entre el aspecto fonético y susignificado. Creemos que los importantesavances recientes, acaecidos en el

campo de la lingüística, se deben engran medida a los cambios introducidosen el método de análisis. Los lingüistastradicionales, con su concepción delsonido como un elemento independientedel habla, lo consideraron aislado, comounidad de análisis; en consecuencia, loconcentraron más en la fisiología y en laacústica que en la psicología dellenguaje. Los lingüistas modernosutilizan el fonema, la más pequeñaunidad fonética indivisible que afecta alsignificado y es, por lo tanto,característica del habla humana, distintade otros sonidos. Su introducción comounidad de análisis ha beneficiado tanto ala psicología como a la lingüística. Elvalor de la aplicación de este método sepone de manifiesto a través de losbeneficios concretos alcanzados por suintermedio. Esencialmente, es idéntico al

método de análisis de unidades,diferente del de elementos, usado ennuestra propia investigación.

La fecundidad de nuestro método sedemuestra también en otros problemascomo los concernientes a las relacionesentre funciones, o entre la concienciacomo totalidad. y sus partes. Una brevereferencia al menos sobre uno de ellosindicará la dirección que seguirán

nuestros estudios futuros, y señalará, almismo tiempo, la importancia del


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presente. Consideraremos la relaciónentre la inteligencia y el afecto, cuyaseparación como objetos de estudio es elpunto más débil de la psicologíatradicional,' puesto que hacen aparecer

el proceso de pensamiento como unacorriente autónoma de "pensamientosque se piensan a sí mismos", segregadade la plenitud vital, de los intereses ynecesidades personales, de lasinclinaciones e impulsos del sujeto quepiensa. Tal pensamiento segregado debeser visto ya como un epifenómeno sinsignificado, incapaz de cambiar nada enla vida o en la conducta de una persona,o más aún como una especie de fuerza

primitiva que ejerce influencia de unmodo inexplicable y misterioso sobre lavida

28

de los individuos. De este modo se cierrala puerta al tema de la causa y el origende nuestros pensamientos, puesto que elanálisis determinista requiere aclaraciónde las fuerzas motrices que dirigen elpensamiento dentro de uno u otro cauce.Del mismo modo, el viejo enfoque impidecualquier estudio fecundo del procesoinverso, la influencia del pensamientosobre los procesos afectivos y volitivos.

El análisis de las unidades señala elcamino hacia la solución de estosproblemas vitalmente importantes.Demuestra la existencia de un sistema

dinámico de significados en el cual seencuentra la unidad afectiva e intelectual.Muestra que cada idea contiene unaactitud afectiva transmutada hacia eltrozo de realidad al cual se refiere.Avanzando, nos permite delinear latrayectoria que va desde las necesidadese impulsos de un individuo hasta ladirección específica que toman suspensamientos, y el camino inverso deéstos hacia su conducta y actividad. Este

ejemplo puede ser suficiente paramostrar que el método utilizado en este

estudio del pensamiento y el lenguaje estambién una herramienta promisoria parainvestigar la relación entre elpensamiento verbal y la conciencia comoun todo y con sus otras funciones

esenciales.

29

Capítulo II

LA TEORÍA DE PIAGET SOBRELENGUAJE Y PENSAMIENTO DELNIÑO

I

La psicología le debe aportes muyimportantes a Jean Piaget y no creemosque sea una exageración decir que suobra revolucionó el estudio delpensamiento y lenguaje infantil.* Fue élquien desarrolló el método clínico deexploración de las ideas que hasta esemomento había sido ampliamenteutilizado; fue también el primero enestudiar sistemáticamente la percepcióny la lógica en el niño. Aún más, aportó aeste tema un enfoque renovador de unaamplitud y audacia poco comunes. Enlugar de registrar las deficiencias delrazonamiento en la infancia comparadocon el de la edad adulta, Piaget centró suestudio en las diversas característicasdel pensamiento en el niño, en lo queéste tiene más que en lo que no posee. Através de estas vías de acceso positivas

demostró que las diferencias entre elpensamiento en ambas etapas eran máscualitativas que cuantitativas.

Como otros grandes descubrimientos, elde Piaget es simple al punto de parecerevidente por sí mismo. Ha sido tambiénexpresado en las palabras de Rousseau

* Las criticas de Vygotsky desarrolladas en estecapítulo están basadas en los primeros trabajos

de Piaget. Debe tenerse presente que,posteriormente, este autor reformulósustancialmente sus teorías. (N. del E.)


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que cita en su libro: el niño no es unadulto en miniatura y su mente no es lamente de un adulto en pequeña escala.Detrás de esta verdad, para

31

la cual Piaget proporciona pruebasexperimentales, se yergue otra ideasimple, la de la evolución, que esparceuna luz brillante sobre estudios.

A pesar de su grandeza, sin embargo,sus trabajos adolecen de la dualidadcomún a todos los trabajoscontemporáneos de exploración en

psicología. Este desdoblamiento esconcomitante de la crisis por la que pasala psicología mientras se desarrolla comociencia en el exacto sentido del término.La crisis se origina en la agudacontradicción entre la materia fáctica dela ciencia y sus premisas metodológicasy teóricas, que han sido desde hacemucho tiempo tema de discusión en elmundo de las concepciones materialista'e idealista. La pugna es quizá másaguda en psicología que en cualquierotra disciplina.

Mientras carezcamos de un sistemageneralmente aceptado que. incorpore ala psicología todos los conocimientos deque se dispone, cualquier descubrimientoimportante de la realidad nos conduciráinevitablemente a la creación de unanueva teoría en la cual encuadrar los

hechos recientemente observados. TantoFreud como Levy-Bruhl o Blondel hancreado su propio sistema. La dualidaddominante se refleja en la incongruenciaentre las estructuras teóricas con susresonancias metafísicas, idealistas y lasbases empíricas sobre las cuales seconstruyen. Cotidianamente se efectúangrandes descubrimientos en psicologíaque lamentablemente se ocultan trasteorías ad hoc, precientíficas y

semimetafísicas.

Piaget trata de escapar a esta dualidadimperiosa adhiriéndose a los hechos.Evita deliberadamente la generalizaciónaún en su propio campo y tiene especialcuidado en no traspasar los dominios

relacionados con la lógica la teoría delconocimiento o la historia de la filosofía.El empirismo puro le parece el únicoterreno seguro. Nos dice que su libro es"primero y por sobre todo una colecciónde hechos y documentos, los nexos queunen los distintos capítulos no son másque aquellos que un método único puedeproporcionar a diversos descubrimientos,de ningún modo los que corresponden ala exposición sistemática" 1. Realmente,

su fuerte es el desentrañamiento de

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nuevos hechos, el análisis cuidadoso delos mismos, su clasificación -la habilidad,como lo ha puntualizado muy bienClaparède, de prestar atención a sumensaje. Desde las páginas de Piagetuna avalancha de hechos, grandes opequeños, que descubren nuevasperspectivas, o agregan algo aconocimientos previos, revolucionan lapsicología infantil. Su método clínicoprueba un instrumento realmenteinapreciable para el estudio de loscomplejos conjuntos estructurales delpensamiento del niño en sustransformaciones evolutivas, éste unificasus diversas investigacionesbrindándonos imágenes coherentes y

detalladas de la vida real.Los nuevos hechos y el nuevo métodoconducen a múltiples problemas, algunostotalmente inéditos para la psicologíacientífica, otros que se enfocan desdeuna nueva perspectiva. De los problemasnacen las teorías, no obstante ladeterminación de Piaget de evitarlas,siguiendo muy de cerca los hechosexperimentales e impidiendo por el

1 J. Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant,Delachaux & Niestlé, Neuchâtel-París, p. 1.


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momento que la elección misma de losexperimentos fuera determinada por lashipótesis. Pero los hechos se examinansiempre a la luz de alguna teoría y por lotanto no pueden desembarazarse de la

filosofía; esto es particularmente ciertocon respecto a los hechos relativos alpensamiento. Para encontrar elfundamento del rico acopio de datos quePiaget efectúa debemos explorar primerola filosofía subyacente a su investigaciónde hechos y a su interpretación, la que élpresenta sólo al final de su segundo libro2, en un resumen de sus contenidos.

Encara esta tarea planteando el

problema de la interrelación objetiva detodos los rasgos característicos que haobservado en el pensamiento infantil.¿Estos rasgos son fortuitos,independientes o forman un todoorganizado con una lógica propiaalrededor de algún factor central,unificador? Piaget considera, que estoúltimo es lo cierto. Al responder a lapregunta pasa de los hechos a la teoría,e incidentalmente muestra cómo suanálisis de los hechos está influido por lateoría, aun cuando en su presentaciónesta última va en pos de losdescubrimientos.

33

Según Piaget, el nexo que unifica todaslas características específicas de lalógica en el niño es el egocentrismo de

su pensamiento, y refiere a este rasgocentral todos los otros que encuentra,como el realismo intelectual, elsincretismo y la dificultad paracomprender las relaciones. Describe elegocentrismo como ocupando, genética,estructural y funcionalmente una posiciónintermedia entre el pensamiento autista yel dirigido.

2

Piaget, Le ingement et le raisonnement chezl'enfant, Delachuax & Niestlé, Neuchâtel - París,1924.

La idea de la polaridad del pensamientodirigido y no dirigido ha sido tomada de lateoría psicoanalítica. Piaget dice: "Elpensamiento dirigido es consciente,persigue propósitos presentes en la

mente del sujeto que piensa. Esinteligente, es decir se adapta a larealidad y se esfuerza por influir sobreella. Es susceptible de verdad y error... ypuede ser comunicado a través dellenguaje. El pensamiento autista essubconsciente, las metas que persigue ylos problemas que se plantea no estánpresentes en la conciencia. No se adaptaa la realidad externa, pero crea unarealidad de imaginación y sueños.

Tiende, no a establecer verdades, sino asatisfacer deseos, y permanecerestrictamente individual e incomunicablecomo tal, por medio del lenguaje, puestoque opera fundamentalmente conimágenes; para poder ser comunicadodebe acudir a métodos indirectos,evocando por medio de símbolos y demitos los pensamientos que lo guían" 3.

El pensamiento dirigido es social. Amedida que se desarrolla, se ve influidocada vez más por las leyes de laexperiencia y de la lógica propiamentedicha, El pensamiento autista, por elcontrario, es individualista y obedece alestablecimiento de leyes especialespropias. Entre estas dos formascontrastantes de pensamiento "haymuchas variedades con respecto a sugrado de comunicabilidad. Estas

variedades intermedias deben obedecera una lógica especial. intermedia tambiénentre la lógica del autismo y la de lainteligencia. Proponemos dar el nombrede pensamiento egocéntrico a la másimportante de estas formas intermedias"4. Aun cuando su función principal estodavía la satisfacción de necesidadespersonales, también

3 Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant,

ed. cit., pp. 59-60.4 Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant,ed. cit, p. 62.


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incluye una forma de adaptación mental,semejante a la orientación de la realidad

típica del pensamiento de los adultos. Elpensamiento egocéntrico del niño "seencuentra a mitad de camino entre elautismo en el sentido estricto de lapalabra y el pensamiento socializado" 5.Ésta es la hipótesis básica de Piaget.

Resulta de interés destacar que a travésde su obra pone más de relieve losrasgos que el pensamiento egocéntricotiene en común con el autismo que las

características que lo separan de él. Enel resumen que se encuentra al final desu libro dice enfáticamente: "Jugar,cuando todo está dicho y hecho es la leysuprema del pensamiento egocéntrico" 6.Encontramos la misma tendenciaespecialmente pronunciada, en sutratamiento del sincretismo, aun cuandohace notar que el mecanismo delpensamiento sincrético representa unatransición entre la lógica de los sueños yla lógica del pensamiento.

Piaget sostiene que el egocentrismopermanece entre el autismo extremo y lalógica de la razón, tanto cronológicacomo estructural y funcionalmente. Suconcepción del desarrollo delpensamiento está basada en la premisatomada del psicoanálisis que estableceque el pensamiento del niño es original y

naturalmente autista y evoluciona haciael pensamiento realista sólo bajo unaprolongada y sostenida presión social.Señala que esto no desvaloriza elpensamiento infantil. "La actividad lógicano es todo lo que hace a la inteligencia."7 La imaginación es importante para

5 Piaget, Le jugement et le raisonnement chezl'enfant, ed, cit., p. 276.6 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez

l'enfant, ed. cit., p. 323.7 Piaget, Le jugement et le raisonnement chezl'enfant, ed. cit., p. 267.

hallar soluciones a los problemas, perono se ocupa de la verificación ni de laprueba que presupone la búsqueda de laverdad. La necesidad de verificar nuestropensamiento -esto es, la necesidad de

una actividad lógica- surge tarde. Esteretraso no debe sorprendernos, dicePiaget, puesto que el pensamientocomienza por servir a satisfaccionesinmediatas mucho antes que a labúsqueda de la verdad; la forma másespontánea de pensamiento es el juego,o las imágenes deseadas que hacen quelo anhelado parezca asequible. Hasta laedad de 7 u 8 años lo lúdico domina elpensamiento

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infantil hasta tal punto que essumamente difícil distinguir la invencióndeliberada de la fantasía que el niño creeverdadera.

Para resumir diremos que el autismo esla forma original y primera delpensamiento; la lógica aparecerelativamente tarde, y el pensamientoegocéntrico es el vínculo genético entreellos.

Aunque esta concepción nunca fuepresentada por Piaget en formacoherente y sistemática constituye, sinembargo, la piedra fundamental de suedificio teórico. En verdad, ha afirmadomás de una vez que el supuesto de la

naturaleza intermedia del pensamientodel niño es hipotético, pero también hadicho que esta hipótesis se aproximatanto al sentido común que muydifícilmente podría debatirse el hechomismo del egocentrismo que, según élderiva de la naturaleza de la actividadpráctica del niño y del desarrollo tardíode las actividades sociales,"Evidentemente, desde un punto de vistagenético se debe comenzar por las

actividades del niño para entender supensamiento, y éstas son


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incuestionablemente egocéntricas yegotistas. El instinto social en sus formasbien definidas se desarrolla tarde, y suprimer período crítico se produce hacialos 7 u 8 años." 8 Antes de esta edad

tiende a ver el egocentrismo comopenetrando en todos los aspectos.Considera la totalidad de los fenómenosde la rica variedad de la lógica infantilcomo directa o indirectamenteegocéntricos. Dice inequívocamente queel sincretismo, una expresión importantedel egocentrismo, invade todo elpensamiento del niño, tanto en la esferaverbal como en la perceptiva. Aúndespués de los 7 u 8 años, cuando

comienza a configurarse el pensamientosocializado, las formas egocéntricas nose desvanecen súbitamente.Desaparecen de las operacionesperceptuales, pero permanecencristalizadas en el área más abstracta delsimple pensamiento verbal.

Su concepción de la prevalencia delegocentrismo en la infancia conduce aconcluir que la naturaleza egocéntrica delpensamiento está tan íntimamenterelacionada con la naturaleza psíquicadel niño que resulta impermeable a laexperiencia. Las influencias a las cualeslos adultos someten a los

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niños "no se imprimen en ellos como enuna placa fotográfica: son «asimiladas»,

vale decir, deformadas por lascircunstancias a que están sometidas yque acaban integrando su propiasustancia, que es la sustanciapsicológica del niño, o en otras palabras,la estructura y el funcionamiento peculiardel pensamiento infantil que hemosintentado describir y en cierta medidaexplicar." 9

8 Piaget, Le jugement et le raisonnement chex

l'enfant, ed. cit, p. 276.9 Piaget, Le jugement et le raisonnement chezl'enfant, ed. cit., p. 338.

Este pasaje compendia la naturaleza desus supuestos básicos y nos conduce alproblema general de las uniformidadessociales y biológicas en el desarrollo

físico, sobre las que volveremos en elparágrafo III de este capítulo. Primeropermítasenos examinar la solidez de laconcepción de Piaget sobreegocentrismo infantil a la luz de loshechos en los cuales se basa.

II

Puesto que la concepción delegocentrismo infantil tiene una

significación fundamental en su teoría,debemos preguntarnos qué hechos locondujeron no solamente a aceptarlacomo una hipótesis, sino a poner tanta feen ella. Vamos entonces a considerarloscomparándolos con los resultados denuestras propias experiencias. 10

La base fáctica de las afirmaciones dePiaget la proveen las investigacionessobre el uso del lenguaje en la infancia.Sus observaciones sistemáticas lo llevana establecer que todas lasconversaciones de los niños encajan endos grupos: el egocéntrico y elsocializado. La diferencia entre ellosradica fundamentalmente en susfunciones. En el lenguaje egocéntrico elniño habla sólo sobre sí mismo, no tomaen cuenta a su interlocutor, no trata decomunicarse ni espera respuestas, y a

menudo ni siquiera le interesa si los otrosle prestan atención. Es

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similar a un monólogo: piensa en vozalta, es como un acompañamiento a

10 L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, A. Levine yotros, Studies of egocentric speech (inédito) y L.Vygotsky y A. Luria, "The Function and Fate of

Egocentric Speech" en Proceed. of the NinthIntern. Congr. of Psychol. (New Haven, 1929.)Psychology Rev. Company, Princeton, 1930.


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cualquier cosa que pueda estarhaciendo. En el lenguaje socializado elniño intenta un intercambio con losdemás, ruega, ordena, amenaza,transmite información, hace preguntas.

Las experiencias de Piaget indican que lamayor parte de la conversación delpreescolar es egocéntrica. Llega a laconclusión que entre el 44 y el 47 % deltotal de las conversaciones registradasen la edad de 7 años eran de naturalezaegocéntrica.

Considera que este índice aumentanotablemente en los más pequeños.

Investigaciones posteriores con niñosentre 6 y 7 años probaron que aún enesta edad el lenguaje socializado no seencuentra totalmente libre de rasgosegocéntricos.

Además de los pensamientos que el niñoexpresa posee muchos más que quedansin formular. Algunos de éstos, segúnPiaget, permanecen inexpresadosprecisamente porque son egocéntricos,es decir, incomunicables. Paratransmitirlos debe poseer la capacidadde adoptar el punto de vista de otros. "Sepodría decir que un adulto piensasocialmente aun cuando esté solo, y unchico de menos de 7 años piensa y hablaegocéntricamente aún en sociedad." 11

Así, el coeficiente de pensamientoegocéntrico debe ser mucho más alto

que el coeficiente de lenguajeegocéntrico. Pero son los datos dellenguaje, que pueden ser medidos, losque suministran las pruebasdocumentales sobre las que Piaget basasu concepción del egocentrismo infantil.Sus explicaciones del habla egocéntricay del egocentrismo en general sonidénticas. "En primer lugar, no existe unaverdadera vida social sostenida entreniños menores de 7 u 8 años; en

11 Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant,ed. cit., p. 56.

segundo término el lenguaje social real,esto es, el usado en la actividad básicadel niño -el juego- es un lenguaje tantode gestos, movimientos y mímica comode palabras." 12

Cuando a los 7 u 8 años se manifiesta eldeseo de trabajar con otros, el hablaegocéntrica se sumerge.

En su descripción del lenguajeegocéntrico y su desarrollo

38

Piaget pone énfasis en que éste no

predomina en forma total sobre cualquierfunción útil en el plano real delcomportamiento del niño, y simplementese atrofia a medida que se aproxima a laedad escolar. Nuestras experienciassugieren una concepción diferente.Creemos que el lenguaje egocéntricoasume desde muy temprano un papelbien definido e importante en la actividadde la infancia.

Con el propósito de precisar qué causaslo determinan y qué circunstancias loprovocan organizamos las actividades deun modo semejante al que Piaget lohabía realizado, pero agregando unaserie de frustraciones y dificultades. Porejemplo, cuando un niño se disponía adibujar se encontraba súbitamente conque no había papel, o los lápices de colorque necesitaba. Resumiendo,

obstruíamos su actividad espontáneaenfrentándolo con problemas. * Comprobamos que en estas situacionesdifíciles el coeficiente de lenguajeegocéntrico llegaba casi a duplicarse encomparación con el índice normal que daPiaget para la misma edad, y también encomparación con nuestro propio índicepara niños que no se enfrentaban con

12 Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant,

ed. cit., p. 56.* Para otros aspectos de estas experiencias ver elcapitulo VII.


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esas dificultades. El niño intentabaentender y remediar la situaciónhablando consigo mismo: "¿Dónde estáel lápiz? Necesito uno azul. Pero noimporta, pinto con el rojo y lo mojo con

agua, se va a poner oscuro y va aparecer azul."

En las mismas actividades sinimpedimentos, nuestro coeficiente deconversación egocéntrica fue apenasligeramente más bajo que en lasexperiencias de Piaget. Nos parecelegítimo suponer, entonces, que unadesorganización en el fluir uniforme de laactividad es un estímulo de importancia

para el lenguaje egocéntrico. Estedescubrimiento concuerda con dospremisas a las que el mismo Piaget hacereferencia en su libro varias veces. Unade ellas es la llamada ley deconocimiento y establece que unimpedimento, un inconveniente en unaactividad automática hace que el autortome conciencia de esa actividad. La otrapremisa es que el lenguaje es unaexpresión de ese proceso de toma deconciencia.

Nuestros trabajos nos indican que ellenguaje egocéntrico no permanecedurante mucho tiempo como un simpleacompañamiento

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de la actividad infantil. Aparte de ser un

medio expresivo y de relajar la tensión seconvierte pronto en un instrumento delpensamiento en sentido estricto, en labúsqueda y planeamiento de la soluciónde un problema. Un accidente ocurridodurante una de nuestras experienciasprovee una buena ejemplificación de unaforma en la cual el lenguaje egocéntricopuede alterar el curso de una actividad:un chico de 5 años y medio seencontraba dibujando un tranvía cuando

se le quebró la punta del lápiz; trató, sinembargo, de terminar la circunferencia

de una rueda, haciendo fuerte presiónsobre el papel, pero no quedaba másque una profunda marca sin color;entonces murmuró para sí: "está rota";apartó el lápiz, en su lugar tomó las

acuarelas y comenzó a dibujar un tranvíaroto, luego de un accidente. Continuóhablando consigo mismo de tanto entanto sobre el cambio de dibujo.

La expresión egocéntrica del niñoprovocada accidentalmente afectó en talforma su actividad que es imposibleconfundirla con un simple derivado,considerarla como un acompañamientoque no interfiriera la melodía. Nuestras

experiencias muestran cambios de unalto grado de complejidad en lainterrelación de actividad y lenguajeegocéntrico. Observamos cómo esteúltimo señalaba primero el resultado finalde un punto cambiante en una actividad,luego se trasladaba gradualmente haciael centro, y finalmente se ubicaba en elcomienzo de la actividad para asumir unafunción directiva y elevar los actos delniño al nivel del comportamientointencional. Lo que sucede aquí essimilar a lo que ocurre en la bienconocida secuencia de desarrollo delnombre de los dibujos. Un niño pequeñodibuja primero, después determina quées lo que ha dibujado; en la edadsiguiente pone nombre al dibujo cuandoestá a medio hacer y, finalmente, decidede antemano qué es lo que va a dibujar.

La concepción revisada de la función dellenguaje egocéntrico debe también influirnuestra concepción de su destinoposterior y llevarnos a considerar elproblema de su desaparición en la edadescolar. Las experiencias puedensuministrar evidencia indirecta, pero nouna respuesta definitiva sobre las causasde este fenómeno; sin embargo, losdatos obtenidos parecen confirmar demodo dominante la siguiente hipótesis: la

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egocéntrica es una etapa de transiciónen la evolución que va del lenguajeverbal al interiorizado. Observamos quecuando los más pequeños encontraban

obstáculos su comportamiento era muydistinto al de los mayores.Frecuentemente el niño examinaba lasituación en silencio, y encontraba luegola solución. Cuando se le preguntaba quéestaba pensando daba respuestas quese hallaban muy cerca del pensamientoen voz alta del pre-escolar. Esto indicaríaque las mismas operaciones mentalesque los pequeños llevan a cabo a travésdel lenguaje egocéntrico se encuentran

también relegadas al lenguajeinteriorizado, sin sonido, en el escolar.

En la obra de Piaget no figura nada de lodicho anteriormente, pues él cree que elhabla egocéntrica desaparece de modototal. En sus trabajos se concede pocaimportancia a la elucidación específicadel desarrollo del lenguaje interiorizado,pero desde que éste y el egocéntricoverbal cumplen la misma función, laimplicación podría ser que, si comosostiene Piaget, la etapa delegocentrismo precede al lenguajesocializado, entonces el interiorizadodebe preceder también al hablasocializada, presunción insostenibledesde el punto de vista genético.

El habla interiorizada del adultorepresenta su "pensamiento para sí" más

que la adaptación social, tiene la mismafunción que el lenguaje egocéntrico en elniño. Y también las mismascaracterísticas estructurales: fuera delcontexto sería incomprensible porqueomite "nombrar" lo que es obvio para "elque habla". Estas similitudes nosconducen a suponer que cuandodesaparece el habla egocéntrica no esque se atrofia simplemente, sino que"permanece oculta", es decir se convierte

en lenguaje interiorizado. Nuestraobservación acerca de la edad en que

este cambio tiene lugar, y enfrenta alniño con situaciones difíciles en quedeben valerse ya del lenguajeegocéntrico, ya de la reflexión ensilencio, indica que ambas pueden ser

funcionalmente equivalentes. Nuestrahipótesis es que el proceso del lenguajeinteriorizado se desarrolla y se tornaestable aproximadamente al comienzode la edad escolar y que este hechocausa la rápida caída del lenguajeegocéntrico que se observa en estaetapa.

Aunque los alcances de nuestrosdescubrimientos son limitados, creemos

que sirven para enfocar con unaperspectiva

41

nueva y más amplia la dirección generaldel desarrollo del lenguaje y delpensamiento. En la concepción de Piagetlas dos funciones recorren unatrayectoria común, desde el lenguajeautista hasta el socializado y de lafantasía subjetiva a la lógica de lasrelaciones. En el curso de este cambio,la influencia de los adultos es deformadapor los procesos psíquicos del niño,aunque finalmente resulta vencedora. Eldesarrollo del lenguaje es para Piagetuna historia de la socialización gradualde estados mentales, profundamenteíntimos, personales y autísticos. Aún ellenguaje socializado se presenta como

siguiendo y no precediendo al lenguajeegocéntrico.

La hipótesis que proponemos invierte lostérminos de la anterior. Permítasenosdetenernos a observar la dirección deldesarrollo del pensamiento durante unperíodo breve, desde la aparición dellenguaje egocéntrico hasta sudesaparición, enmarcado en el desarrollodel lenguaje como totalidad.


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Nosotros consideramos que el desarrollototal se produce en esta forma: la funciónprimaria de las palabras, tanto en losniños como en los adultos, es lacomunicación, el contacto social. Por lo

tanto, el primer lenguaje del niño esesencialmente social, primero es global ymultifuncional; más adelante susfunciones comienzan a diferenciarse. Acierta edad el lenguaje social del niño seencuentra dividido en forma bastanteaguda en habla egocéntrica ycomunicativa. (Preferimos utilizar eltérmino comunicativo en lugar de laforma de lenguaje que Piaget llamasocializado, pues considera que ha sido

otra cosa antes de convertirse en social.)Desde nuestro punto de vista, las dosformas, tanto la comunicativa como laegocéntrica son sociales, aunque susfunciones difieran. El lenguaje socialemerge cuando el niño transfiere lasformas de comportamientos sociales,participantes a la esfera personal-interiorde las funciones psíquicas. La tendenciadel niño a transferir a sus procesosinteriores, patrones de comportamientoque fueron anteriormente sociales, esbien conocida por Piaget. Él describe enotro contexto cómo los argumentos entreniños dan lugar a los comienzos de lareflexión lógica. Sucede algo similar,creemos, cuando el pequeño comienza aconversar consigo como lo ha estadohaciendo con otros, cuando lascircunstancias lo fuerzan a detenerse ypensar, él ya está listo para pensar en

voz alta. El lenguaje egocéntrico,42

extraído del lenguaje social general,conduce a su debido tiempo al hablainteriorizada, que sirve tanto alpensamiento autista como al simbólico.

El lenguaje egocéntrico como formalingüística aparte, es un eslabón genético

sumamente importante en la transicióndesde la forma verbal a la interiorizada,

una etapa intermedia entre ladiferenciación de las funciones dellenguaje verbal y la transformación finalde una parte de éste en lenguajeinteriorizado. Este papel transicional del

habla egocéntrica es el que le confieretan gran interés teórico. La concepcióntotal del desarrollo del lenguaje difiereprofundamente de acuerdo a lainterpretación que se le dé al papel dellenguaje egocéntrico. Hasta ese puntonuestro esquema de desarrollo (primerosocial, luego egocéntrico, más adelantelenguaje interiorizado) contrasta tantocon el tradicional esquema conductista(lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje

interiorizado) como con la secuencia dePiaget (desde el pensamiento autista, noverbal al lenguaje socializado y alpensamiento lógico a través delpensamiento y lenguaje egocéntricos).En nuestra concepción la verdaderadirección del desarrollo del pensamientono va del individual al socializado, sinodel social al individual.

III

Dentro de los limites del presente estudiono es posible evaluar todos los aspectosde la teoría de Piaget sobre el desarrollointelectual, nuestro interés se centra ensu concepción del papel delegocentrismo en la relación relativa aldesarrollo del lenguaje y delpensamiento. Sin embargo,puntualizaremos brevemente aquellos de

sus supuestos básicos teóricos ymetodológicos que consideramoserróneos, así como los hechos que dejade tener en cuenta en su caracterizacióndel pensamiento en el niño.

La psicología moderna en general, y lainfantil en particular, revelan unapropensión a combinar los problemaspsicológicos y los filosóficos. Un sujetodel psicólogo alemán Acht resumió esta

tendencia al exclamar después de


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Él comparte con Freud no sólo loconcepción insostenible de un placerfundamental que precede al principio derealidad, sino también el enfoquemetafísico que eleva el deseo de placer

de su verdadero lugar como factorsubsidiario biológicamente importante alde una fuerza vital independiente, fuentedel desarrollo psíquico. Una vez que haseparado la necesidad y el placer de laadaptación a la realidad, la lógica fuerzaa Piaget a presentar el pensamientorealista como permaneciendo aparte delas necesidades, intereses y deseosconcretos, como "pensamiento puro"cuya función es la búsqueda de la verdad

por la verdad misma.

El pensamiento autista -el opuestooriginal del pensamiento realista en elesquema de Piaget- es, en nuestraopinión, un desarrollo tardío, un resultadodel pensamiento realista y de sucorolario, el pensar con conceptos, queconducen a un grado de autonomía conrespecto a la realidad y permite, así,satisfacer en las fantasías lasnecesidades frustradas en la vida. Estaconcepción del autismo es consistentecon la de Bleuler 14 . El autismo es unode los efectos de la diferenciación ypolarización de las diversas funciones delpensamiento.

45

Nuestras experiencias añadieron al

anterior otro punto importante tambiéndescuidado hasta aquí, el papel de laactividad del niño en la evolución de susprocesos de pensamiento. Hemos vistoque el lenguaje egocéntrico no estásuspendido en el vacío, sino relacionadodirectamente con los comportamientosprácticos del niño con el mundo real.Dijimos también que ingresa como unaparte constituyente en el proceso de laactividad racional, incluyendo la

14 É. Bleuler, Das autistisch-undisziplinierteDenken in der Medizin, J. Springer, Berlín, 1927.

inteligencia, por decirlo así, desde elmomento en que las acciones del niñocomienzan a ser intencionadas, y quesirve en forma creciente a la solución deproblemas y a su planeamiento a medida

que las actividades se tornan máscomplejas. Las acciones del niño ponenen marcha este proceso; los objetos conlos cuales entra en relación dan forma yrealidad a sus procesos intelectuales.

A la luz de estos hechos, lasconclusiones de Piaget exigen aclaracióncon respecto a dos puntos importantes.Primero, las peculiaridades delpensamiento infantil, discutidas por

Piaget, tales como el sincretismo, noocupan un área tan amplia como él cree.Nos inclinamos a pensar (y nuestrasexperiencias lo confirman) que el niñopiensa sincréticamente sobre materiasen las cuales no tiene conocimiento oexperiencia, pero no recurre alsincretismo en relación a cosasfamiliares o que se encuentran dentro delos alcances de la comprobación práctica-y el número de estos objetos dependedel método de educación. Tambiéndentro del sincretismo debemos esperarencontrar algunos precursores de lasfuturas concepciones causales quePiaget menciona al pasar. Los mismosesquemas sincréticos, a pesar de susfluctuaciones, conducen al niñogradualmente hacia la adaptación; suutilidad no puede ser desestimada. Tardeo temprano, a través de una selección

estricta, de reducción, de adaptaciónmutua, se aguzarán hasta convertirse enexcelentes instrumentos de investigaciónen áreas donde se usan las hipótesis.

El segundo punto que consideramoslimitado y por lo tanto revisable es, engeneral, la aplicabilidad de losdescubrimientos de Piaget con respectoa los niños. Sus trabajos lo conducen acreer que el niño es impermeable a la

experiencia. Él mismo traza una analogíaque consideramos esclarecedora: el


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hombre primitivo, dice, aprende porexperiencia sólo

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en unos pocos y limitados casosespeciales de actividad práctica, y citacomo ejemplos de estos casos raros laagricultura, la caza y los objetosmanufacturados. "Pero este contactoparcial y efímero con la realidad noafecta en lo más mínimo el curso generalde su pensamiento. Esto mismo es ciertotambién para los niños." 15 No podemosdecir que la agricultura y la caza seancontactos insignificantes con la realidad

en el caso del hombre primitivo, puesconstituían prácticamente toda suexistencia. La opinión de Piaget puedeser verdadera para el grupo particular deniños que él estudió, pero no tienesignificación universal. Él mismo nos dicela causa de la especial cualidad depensamiento que observó en sus niños:"El niño nunca se pone real yverdaderamente en contacto con lascosas porque no trabaja. Juega conellas, o las da por sentadas." 16 Lasuniformidades en el desarrolloestablecidas por Piaget se aplican almedio dado, bajo las condiciones de suestudio. No son leyes de la naturaleza,pero están histórica y socialmentedeterminadas. Piaget también ha sidocriticado por Stern por no tomarsuficientemente en cuenta la importanciade la situación social y el medio

ambiente. Que la conversación del niñosea más egocéntrica o más socialdepende no sólo de su edad, sinotambién de las condiciones circundantes.Piaget observó niños jugando juntos enun jardín de infantes particular, y suscoeficientes son válidos sólo para estemedio ambiente especial. Cuando laactividad de los niños es solamente el

15 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez

l'enfant, ed. cit. pp. 268-269.16 Piaget, Le jugement et le raisonnement chezl'enfant, ed. cit. pp. 268-269.

juego, éste se acompaña de extensossoliloquios. Stern pone de relieve que enun jardín de infantes alemán en el que sedesarrollaban más actividades de grupo,el coeficiente de egocentrismo era algo

menor, y que en el hogar la conversaciónde los niños tiende a serpredominantemente social desde edadmuy temprana. Si esto es verdad paralos niños germanos, la diferencia entrelos niños soviéticos y los del jardín deinfantes de Ginebra será aún mayor.Piaget admite en su prólogo a la ediciónrusa de su libro que es necesariocomparar el comportamiento de niños dediferentes medios sociales para poder

distinguir lo social de lo individual en supensamiento. Por esta razón da labienvenida

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a la colaboración con los psicólogossoviéticos. Nosotros también estamosconvencidos de que el estudio deldesarrollo del pensamiento en niñosprocedentes de diferentes mediossociales, y especialmente de niños que,a diferencia de los de Piaget, trabajen,nos conducirán a resultados quepermitirán la formulación de leyes quetendrán una esfera de aplicación muchomás amplia.

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Capítulo III

LA TEORÍA DE STERN SOBRE ELDESARROLLO DEL LENGUAJE

La concepción intelectualista deldesarrollo del lenguaje infantil es elaspecto más conocido del trabajo deStern y lo que ha ganado realmenteterreno a través del tiempo, aunque esprecisamente ésta la que revelaclaramente las limitaciones e

inconsistencias de su personalismo


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filosófico y psicológico, sus fundamentosidealistas y su invalidez científica.

Stern mismo describe su punto de vistacomo "personalista-genético", principio

que discutiremos más adelante.Permítasenos ahora considerar cómo semaneja Stern en el aspecto genético ymanifestar desde el comienzo, que estateoría, a semejanza de todas lasintelectualistas, es, por su esenciamisma, antievolutiva.

Stern distingue tres raíces del lenguaje:la tendencia expresiva, la social y le"intencional". Mientras las dos primeras

sustentan también los fundamentos delhabla observados en los animales, latercera es específicamente humana.Define la intencionalidad en el sentido deuna dirección indesviable hacia un ciertocontenido o significado. "En unadeterminada etapa de su desarrollopsíquico.", dice, "el hombre adquiere lahabilidad de dar a entender algo, dereferirse a algo objetivo cuando articulasonidos." 1 En esencia, tales actosintencionales son también actos depensamiento, su aparición denotaintelectualización y objetivación dellenguaje.

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De acuerdo con un cierto número deautores, que representan la nuevapsicología del pensamiento, aunque en

menor grado, Stern enfatiza laimportancia del factor lógico en eldesarrollo del lenguaje.

No tenemos objeciones que hacer a laafirmación de que el lenguaje humanoavanzado posee significado objetivo, ypor lo tanto presupone un cierto nivel dedesarrollo del pensamiento, y estamosde acuerdo en que es necesario tener encuenta la estrecha relación que existe

1 C. u. W. Stern, Die Kindersprache, J. A. Barth,Leipzig, 1928, p. 126.

entre el lenguaje y el pensamiento lógico;pero el problema es que Stern considerala intencionalidad una característica dellenguaje avanzado, que reclama unaexplicación genética (cómo ingresa en el

proceso evolutivo), como una de lasraíces del desarrollo del lenguaje, unafuerza directriz, una tendencia innata,casi una urgencia, sea como fuere, algoprimordial, en un pie de igualdad,genéticamente, con las tendenciasexpresivas y comunicativas -que tambiéntienen su fundamento en los comienzosdel habla. Al considerar la intencionalidaden esta forma (die 'intentionale'Triebfeder des Sprachdranges) sustituye

una explicación intelectualista por unagenética.

Este método de "explicar" algo por mediode lo mismo que necesita explicación esla falla básica de las teoríasintelectualistas y de la de Stern enparticular -de aquí surge su vaciedadgeneral y su cualidad antigenética(características que pertenecen allenguaje avanzado son relegadas a suscomienzos). Stern contesta a la preguntade por qué y cómo el lenguaje adquieresignificado diciendo: a partir de sutendencia intencional, o sea, la tendenciahacia el significado. Esto nos recuerda alfísico de Molière que explicaba el efectosoporífero del opio por sus propiedadessoporíferas.

Considerando la famosa descripción de

Stern del gran descubrimiento hecho porel niño a la edad de un año o dos,podemos observar a qué exageracionesconduce la sobreenfatización de losaspectos lógicos. A esa edad el niño seda cuenta primero de que cada objetotiene su símbolo permanente, un patrónde sonido que lo identifica, es decir, quecada cosa tiene un nombre. Cree que unniño en su segundo año puede habertomado conocimiento de los símbolos y

de la necesidad de ellos, y considera


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este descubrimiento también como unproceso de

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pensamiento en su exacto sentido: "Lacomprensión de la relación entre signo ysignificado que comienza a mostrarse alniño en este punto es algo diferente, enprincipio, del simple uso de sonidos-imágenes, objetos-imágenes y susasociaciones. Y el requerimiento de quecada objeto, de cualquier tipo que sea,tenga su nombre puede ser consideradouna verdadera generalización hecha porel niño -posiblemente la primera." 2

¿Existen fundamentos fácticos o teóricospara afirmar que un niño de un año o dosposee el conocimiento de la funciónsimbólica del lenguaje, y la conciencia deuna regla, de un concepto general?Todos los estudios realizados en losúltimos veinte años sugieren unarespuesta negativa a esta pregunta.

Todo lo que conocemos sobre lamentalidad del niño de un año y medio odos se opone a la idea de que es capazde tan complejas operacionesintelectuales. Tanto los estudios deobservación como los experimentalesindican que sólo más tarde aprende larelación entre signo y significado, o eluso funcional de los signos; esto estábastante lejos del alcance de un niño dedos años. Además, las investigaciones

experimentales sistemáticas hanmostrado que la captación de la relaciónentre signo y significado, y la transiciónhacia el operar con los primeros, noresulta nunca un descubrimientoinstantáneo o una invención realizadapor el niño. Stern cree que el niñodescubre el significado del lenguaje deuna vez y para siempre. En realidad, éstees un proceso en extremo complejo quetiene "su historia natural" (sus comienzos

2 W. Stern, Psychologie de fruehen Kiendheit,Quelle & Meyer, Leipzig, 1914,p. 109-110.

y formas transicionales en los másprimitivos niveles de desarrollo) ytambién su "historia cultural"(nuevamente con sus propias series defases, su propio crecimiento cuantitativo,

cualitativo y funciones, sus propias leyesy dinámica).

Stern ignora virtualmente los intrincadoscaminos que conducen a la maduraciónde la función significativa; su concepcióndel desarrollo lingüístico estáinmensamente simplificada. El niñodescubre súbitamente que el lenguajetiene significado: tal explicación de cómoel lenguaje se hace significativo merece

incluirse realmente en un grupo junto conla

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teoría de la invención deliberada delhabla, la teoría racionalista del contratosocial y otras famosas teoríasintelectualistas. Todas ellas hacen casoomiso de las realidades genéticas y noexplican verdaderamente nada.

En cuanto a los hechos que toma encuenta, lo teoría de Stern tampocoresulta consistente. Wallon, Koffka,Piaget, Delacroix y muchos otros, en susestudios realizados con niños normales,y K. Bühler con sordomudos, seencontraron con lo siguiente: 1) que eldescubrimiento por parte del niño de launión entre palabra y objeto no conduce

inmediatamente a un conocimiento clarode la relación simbólica del signo y sureferente característica del pensamientobien desarrollado, que la palabra duranteun largo tiempo aparece ante el niñocomo un atributo o una propiedad delobjeto más que como un simple signo,que el niño aprehende antes la estructuraexterna del objeto-palabra que la relacióninterna signo-referente; y 2) que eldescubrimiento hecho por el niño no es

realmente súbito y no puede ser definidoel instante exacto en que ocurre. Una


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serie de largos y complicados cambios"moleculares" conducen hacia elmomento crítico en el desarrollo dellenguaje.

Después de 20 años de haber sidopublicado su primer estudio laobservación básica de Stern siguióconsiderándose correcta: se darealmente un momento dedescubrimiento que o simple vista pasadesapercibido. El punto decisivo en eldesarrollo lingüístico, cultural eintelectual, descubierto por este autor,existe realmente, aunque su errorconsiste en haberlo interpretado en

forma intelectualista. Él pone de relievedos síntomas objetivos de la existenciade este cambio crítico; la aparición depreguntas sobre nombres de objetos ylos sostenidos aumentos resultantes enel vocabulario del niño, ambos defundamental importancia para eldesarrollo del habla.

Le búsqueda activa de palabras por partedel niño, que no tiene analogías con eldesarrollo del "habla" en los animales,indica una nueva faae en su progresolingüístico. Es en este tiempo que(citando a Pavlov) emerge para el niño el"grandioso sistema de señales dellenguaje" de entre la masa de todos losotros signos y asume una funciónespecífica en la conducta. Haberestablecido este hecho sobre una basefirme de síntomas objetivos es uno de los

grandes logros de Stern.52

Lo más notable de todo esto es la brechaque abre su explicación.

En contraste con las otras dos raíces dellenguaje, la expresiva y la comunicativa,cuyo desarrollo ha sido trazado desde losanimales sociales que se encuentran en

lo más bajo de la escala hasta losantropoides y el hombre, la "tendencia

intencional" no aparece fuera de aquí enninguna otra parte, no tiene historia niderivación. De acuerdo a Stern esbásica, primordial, surge espontánea y"definitivamente". Ésta es la propensión

que facilita al niño el descubrimiento dela función del lenguaje por medio de unaoperación puramente lógica.

Sin duda, para decir esto Stern noempleó tantas palabras. Él secomprometió en polémicas no sólo conlos proponentes de teoríasantiintelectualistas que consideraron loscomienzos del lenguaje en el niño desdeel punto de vista afectivo-conativo

exclusivamente, sino también conaquellos psicólogos que exageraron elvalor de la capacidad de los niños para elpensamiento lógico. Stern no repite esteerror, pero comete uno más grave alasignar a la inteligencia una posición casimetafísica de primacía, considerándola elorigen, la causa primera e inanalizabledel lenguaje significativo.

Paradójicamente, un intelectualismo deeste tipo resulta especialmenteinadecuado en el estudio de los procesosintelectuales, que a primera vistaparecían ser su legítima esfera deaplicación. Se podría esperar, porejemplo, que cuando la significación dellenguaje se considerara como elresultado de una operación intelectual,esto esparciría mucha luz sobre larelación entre habla y pensamiento. En

realidad, tal enfoque, al considerar comolo hace, una inteligencia ya formada,pone trabas a una investigación sobre lasinteracciones dialécticas que seproducen entre inteligencia y lenguaje. Elmodo en que Stern trata este aspectocardinal del problema está plagado deinconsistencias y constituye la parte másvulnerable de su libro. 3

3 C. u. W. Stern, Die Kindersprache, ed. cit.


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Apenas se ocupa de tópicos tanimportantes como lenguaje interiorizadoy su surgimiento y relación con elpensamiento. Analiza los resultados delas investigaciones de Piaget sobre

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lenguaje egocéntrico solamente en sudiscusión sobre las conversaciones delos niños ignorando las funciones, laestructura y la significación de esta formade lenguaje. Asimismo, no se ocupa delos complejos cambios funcionales yestructurales en relación con elpensamiento y desarrollo del lenguaje.

Aun cuando Stern nos brinda unacorrecta caracterización de losfenómenos evolutivos, su marco teóricole impide sacar las conclusiones obviasque le proveen sus propiasobservaciones. En ningún otro tema, estehecho resulta más aparente que cuandofracasa al considerar las implicacionesde su propia "traducción" de las primeraspalabras del niño como pertenecientes allenguaje adulto. La interpretación dada alas primeras palabras del niño es lapiedra de toque de todas las teorías dellenguaje infantil, es el punto central en elque se encuentran y se cruzan todas lasteorías modernas del lenguaje. Se podríadecir sin exageración que la estructuratotal de esta teoría está determinada porla interpretación de las primeras palabrasdel niño.

Stern cree que no pueden serinterpretadas ni desde una perspectivapuramente intelectualista o únicamenteafectiva-volitiva. Reconoce el mérito deMeumann al oponerse a la teoríaintelectualista que establece que lasprimeras palabras del niño designanrealmente los objetos como tales. 4 Sinembargo, no comparte el supuesto del

4

E. Meumann, "Die Entwicklung der erstenWortbedeutungen beim Kinde", en Philos. Stud.,20, 1902.

mismo autor que afirma que las palabrasson simplemente expresiones deemociones y deseos. A través delanálisis de situaciones en las cualesaparecen, él demuestra de modo

bastante concluyente que estas palabrascontienen también una cierta direcciónhacia un objeto, y que esta "referenciaobjetiva" o función de señalamiento, confrecuencia, "predomina sobre el tonomoderadamente emocional". 5

Stern interpreta así las primeraspalabras: "El infantil mamá trasladado allenguaje más avanza

pensamiento y lenguaje libro

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