pensamiento lateral y la creatividad en la formacion de ingenieros

Revista Pedagoga Universitaria 1998 Vol. 3 No. 2

PENSAMIENTO LATERAL Y CREATIVIDAD EN LA FORMACIN DEL INGENIERO M.Sc. Luisa M. Martnez Ofarrill Direccin de Ciencias Sociales. Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echevarria INTRODUCCIN El tema de la Creatividad ha sido muy trabajado en la literatura por lo cual ha revestido diferentes tratamientos y enfoques, lo que nos sita ante la evidencia de un tema polmico en torno al cual no existe un consenso.

La definicin ms comn de la creatividad la hace coincidir con la capacidad de aportar algo hasta entonces inexistente, aunque no pocos autores sostienen que no es una capacidad, sino un proceso psicolgico por medio del cual se crean nuevos y tiles productos. Es decir que ya desde el momento de la introduccin nos apercibimos de las interpretaciones que el tema provoca, no obstante podemos apreciar que existe un punto comn entre los dos criterios expuestos y es la coincidencia de reconocimiento de la creatividad como lo vinculado a lo que no existi antes, de ah que exprese lo nuevo como lo creado.

Para otros la creatividad no es el proceso sino el resultado, el producto, otros estiman es una rbrica general terica que permite agrupar gran variedad de aspectos valorativos, entre los cuales se encuentran los referidos al producto que se crea, el proceso creador, la persona creadora, la situacin creadora, los contextos. Es decir que a nuestro criterio el problema de la creatividad es un fenmeno de gran complejidad por la gama de aspectos que lo componen y tratar de absolutizar o sobrestimar uno de ellos sobre los restantes es lo que provoca las disensiones respecto al mismo, por olvidar la importancia de los contextos en que se producen y las implicaciones de estos sobre todo el proceso con mltiples y recprocas influencias. Adems es oportuno considerar que los conceptos de novedad u originalidad designados para caracterizar a la creatividad y que son aplicados al producto, al sujeto, han de tener en cuenta su adaptacin a la realidad pues han de servir para resolver un problema, llenar los requisitos de una situacin, realizar una finalidad reconocida, trascender la experiencia generalmente aceptada mediante la introduccin de nuevos principios que desafan las tradiciones y cambian radicalmente el punto de vista del hombre.

Lo cual requiere que la solucin sea valorada, elaborada, desarrollada plenamente y comunicada a los dems, su aceptacin implica el reconocimiento colectivo que entraa otras situaciones que merecen atencin como parte del problema como lo es la resistencia a la aceptacin de lo nuevo, la necesidad del pensamiento flexible, la innovacin ante la tendencia conservadora que se desarrolla al mismo tiempo, etc lo que nos hace pensar que puede y debe tener solucin, cuyo significado estriba en preparar al hombre para enfrentar y asumir con naturalidad estas situaciones, ante esto consideramos que la educacin es un elemento de suma importancia social para la consecucin de un profesional creativo.

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La batalla esencial por la consecucin de la creatividad, el pensamiento flexible e innovador ha de desarrollarse en el proceso docente educativo, por ello consideramos que son capacidades que pueden formarse, alcanzarlas requiere entrenamiento, aprender a profundizar en la bsqueda, despertar la virtualidad que ignoramos existe en nosotros mismos.

Con la intencin de esbozar mejor las ideas presentadas hasta este momento deseamos citar a Ortega y Gasset que como parte de la Teora del Escorzo plantea algo muy a tono con nuestro trabajo que estamos seguros ser objeto de profunda reflexin y por qu no tambin de debate.

La dimensin de profundidad sea espacial o de tiempo, sea visual o auditiva se presenta siempre en una superficie. De suerte que esta superficie posee en rigor dos valores: el uno cuando lo tomamos como lo que es materialmente; el otro cuando lo vemos en su segunda vida virtual. En el ltimo caso la superficie, sin dejar de serlo se delata en su sentido profundo. Esto es lo que llamamos el escorzo El escorzo es el rgano de la profundidad visual; en l hallamos un caso lmite donde la simple visin est fundida con un acto puramente intelectual.(1) Pensamos que esta mirada profunda slo puede darse al objeto cuando se ha estado entrenado para penetrar en la virtualidad, por ello no es un hecho accidental, sino resultado de la actividad realizada, el desarrollo de las capacidades intelectuales.

Desarrollo

De Ortega y Gasset a Luz y Caballero y tambin a Lev Vigotski. Durante el siglo XIX hubo en Cuba un notable filsofo y pedagogo nombrado Jos de la Luz y Caballero que nos leg una profunda herencia terica y prctica con la que nos sentimos particularmente identificados.

En sus Aforismos nos dice:

Hay un modo de descubrir verdades que no es la intuicin, ni la deduccin y que yo llamara aparicin por el efecto y elaboracin virtual por la causa y procedimiento. Sucede despus de haber meditado largamente sobre una materia, cuando el entendimiento ha estado fuertemente excitado, o como dijramos en ereccin, en que despus de haber descansado las potencias sin ocuparnos ya del asunto, se aparece como un relmpago un pensamiento grande y que en realidad se deduce de los antecedentes; pero que no lo hemos deducido. Ignoramos nuestra propia virtualidad, sin embargo, bien examinado el asunto, no es en pro ni en contra, sino lo que prueba es la virtualidad del entendimiento su naturaleza de producir pensamientos. (2)

En Luz y Caballero virtualidad es sinnimo de profundidad que se obtiene como resultado del entrenamiento intelectual realizado para desplegar la potencialidad contenida en cada individuo, esto provoca que durante el proceso de pensamiento al profundizar en la mirada sobre un asunto surja como una consecuencia la aparicin de lo nuevo, resultado de este proceso de ejercitacin, producindose aqu una coincidencia con Ortega y Gasset.

Considerando estas ideas podemos reflexionar que la obtencin o alcance de la creatividad, el pensamiento flexible e innovador es:

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Un proceso que requiere de una preparacin en el dominio de las acciones tericas y prcticas (habilidades) sobre la base de una regularidad que permita el trabajo sobre el problema o asunto, objeto de atencin.

Exige concentracin en la solucin del problema. Perodo de incubacin del problema o asunto, en que puede incluso ser

abandonado. Inspiracin Verificacin - Evaluacin - elaboracin, realizacin y comunicacin de los

resultados de la intuicin que se ha obtenido. El problema del desarrollo de las capacidades intelectuales procesadoras, necesarias para el pensamiento flexible, la creatividad y la innovacin aparecen vinculadas tambin a los estilos de pensamiento, entendidos como aquellas acciones que nos permiten operar , con estos tipos o estilos de pensar:

1950 - GUILFORD ---- CONVERGENTE ---- DIVERGENTE 1958 - E.C. BARTELT ---- CONCLUSIVO ---- EMPRENDEDOR 1962 - T. BRUNER ---- DEXTRGENO ---- SINEXTRGENO 1963 - N. H. MACKNETH ---- SOLUCIN DE ---- DETECCIN DE PROBLEMAS PROBLEMAS 1967 - E. De BONO ---- VERTICAL ---- LATERAL 1984 - R.C. NICKERSON ---- CRTICO --- CREATIVO 1983 - PERKINS ---- INNOVADOR. Muchos autores se refieren a mtodos y tcnicas que estimulan el pensamiento creativo individual y grupal, como por ejemplo es el caso de Rouquette - 1977, que distingue dos tipos de tcnicas fundamentales:

CENTRADA EN EL OBJETO. CENTRADA EN EL SUJETO CENTRADA EN EL OBJETO .Mtodo de los atributos de Crawford (1977).

Consiste en mejorar el objeto mediante una exploracin exhaustiva de sus caractersticas.

Mtodo morfolgico de ZWICKY de exploracin sistemtica, consiste en aislar los componentes materiales y/o funciones del objeto y luego busca las posibles maneras de lograra y evaluar cada componente.

CENTRADA EN EL SUJETO. (referido a la organizacin de grupos para estimular el pensamiento creativo).

Mtodos Psicosociales:

Torbellino de ideas. (Osborn, 1955) Sinctica. ( Gordon, 1961) Pensamiento Lateral (De Bono, 1967) Pensamiento Inventivo (Perkins. 1983). En este tipo de pensamiento el diseo es el

concepto puente y la herramienta para lograr sus objetivos. Psiclogos y Educadores en general estn de acuerdo en que la motivacin es un factor igualmente influyente en el aprendizaje de la creatividad. Por ejemplo:

Bruner (1966) destaca el papel de los motivos internos.

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Helsein (1969) seala el compromiso personal con la tarea que se realiza como una fuente de motivacin importante.

Una vez llegados a este punto podemos aproximarnos a considerar que el proceso de alcance de la creatividad est conformado por un conjunto de procesos cognitivos y motivacionales que incluyen la percepcin, el recuerdo, el pensamiento, la imaginacin, la decisin, etc. Por eso coincidimos con los autores antes citados en el hecho de reconocer que es un acto de profundizacin intelectual, con la posibilidad de una clara vinculacin al proceso docente educativo. Al brindar ( ste proceso) la opcin al estudiante de penetrar por una va correcta en las profundidades de la ciencia a travs de las acciones y conceptos ms importantes; pero a la vez penetrando en los problemas tericos de la misma, en sus adelantos.

La autora del trabajo trata el problema desde el modelo centrado en el sujeto, toma como fuentes tericas para la sustentacin de la postura que asume a la Teora del Conocimiento Dialctica - Materialista, que C.Marx sintetiza en las tesis 2 y 3 sobre Feuerbach, cuando seala :

Que el carcter activo del sujeto cognoscente, es expresado no solamente en que la propia accin se lleva a cabo mediante la prctica, sino en que el reflejo, reproduccin ideal del objeto, es una actividad cognoscitiva procesadora, creativa.

Si la actividad cognoscitiva de los estudiantes es bien regulada a travs del o los mtodo(s) empleados, entonces se garantiza el alcance de los objetivos que constituyen el eslabn central del proceso docente - educativo, lo que favorece la formacin de la concepcin cientfica del mundo de los estudiantes mediante el contenido de la educacin con implicaciones didcticas que influyen en la orientacin del desarrollo de la personalidad de los estudiantes, de sus intereses cognoscitivos y espirituales.

Razones como las expuestas nos permiten considerar al proceso de enseanza aprendizaje como el momento fundamental para su desarrollo, entrenamiento y despliegue, por lo que requiere que la atencin sea dirigida hacia la zona de desarrollo o caja negra en que pueden alcanzarse, aqu indiscutiblemente hay que recordar a Lev Vigotski cuando explicaba:

Zona de Desarrollo Prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin del problema bajo la gua de un adulto o con la colaboracin de un compaero capaz .(3)

Qu debemos tener en cuenta para desarrollar procesos docente - educativos estimuladores de la creatividad? Considera la autora que en este aspecto hay que tomar en consideracin varios factores como por ejemplo las tendencias de la Educacin Superior para el prximo siglo que destacan la perentoria necesidad de renovar los modelos educativos para preparar profesionales que respondan a la concepcin de aprender a aprender y aprender a emprender desde las cuales responde la Educacin Superior a los requerimientos del desarrollo social.

Otros factores a tomar en cuenta son los planteados por:

Los Colegios e Instituciones de Ingeniera, en los que estn incluidos los criterios de expertos que destacan la necesidad de preparar ingenieros para que puedan adquirir conocimientos de Ciencia y Tecnologa con enfoques integradores, lo que supone que estos enfoques especializados son slo una parte de comprensiones ms amplias.

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El desarrollo de habilidades prcticas para la comunicacin y los trabajos en grupo como va para solucionar problemas profesionales.

El desarrollo de capacidades vinculadas al desempeo de la profesin ingenieril. Mentalidad de cambio, flexible, interactiva. Formacin socio - humanista y de valores. Estos elementos permiten comprender la necesidad de la renovacin de los enfoques en los modelos pedaggicos que impliquen la integracin del pensamiento del futuro profesional atendiendo a modelos ms amplios que sean favorecedores de la integracin de lo vertical y lo lateral.

Lo vertical denominado tambin convergente, perteneciente al hemisferio izquierdo, es el estilo de pensar propio de la Pedagoga Tradicional y de la sistematizacin de la Ciencia, por su tendencia a hacer coincidir toda nueva informacin con lo ya almacenado en la experiencia pasada, muchas veces este tipo de pensamiento es denominado lgico, racional, con lo que inconscientemente se resta fuerza a lo lateral, lo divergente, perteneciente al hemisferio derecho otorgndole de antemano el sentido de ser ilgico e irracional al ser comparado con el otro.

Sin embargo, consideramos que lo lateral tiene importancia particular para desarrollar las capacidades intelectuales que favorecen la aparicin de las nuevas ideas y con ellas la posibilidad de la creatividad, pues si no trabajamos sobre ambos hemisferios cerebrales (izquierdo - derecho) el proceso de profundizacin intelectual cuyo resultado es la manifestacin de la virtualidad, entendida como capacidad potencial latente, quedara trunca con la exclusin de lo lateral de lo lgico. Entonces los resultados fortuitos de integracin en los anlisis, la evaluacin y valoracin de resultados, la toma de decisiones profesionales sobre la base de indicadores formalizables y/o no formalizables, seran en realidad productos de la especializacin sobre el problema, no de soluciones integradoras a las que arribamos por efecto del tratamiento interdisciplinar y/o interdisciplinar a los problemas de la profesin.

El estilo de pensar convergente o vertical tiene como Taln de Aquiles el no ser creativo sino ms bien selectivo, por lo tanto si pretendemos alcanzar la creatividad, etc. como una capacidad en el profesional en formacin es menester integrar ambos estilos el vertical y el lateral por ser este ltimo terreno propicio para el desarrollo de lo imaginativo, intuitivo, permite fantasear sobre un tema, no teme al absurdo, entre otros procesos psquicos que en el mismo se producen.

Estos elementos permitieron pensar a la autora sobre la conveniencia de la incorporacin del pensamiento lateral al proceso de enseanza y aprendizaje, como un modo de obrar con orden para alcanzar la verdad en el tratamiento de los contenidos objeto de atencin. Al poseer una concepcin del proceso docente educativo como modelo centrado en el sujeto, esto adquiere significado en la comprensin de las relaciones Sujeto - Sujeto que en el mismo se establecen y que expresan el carcter cognitivo - afectivo de la actividad realizada durante el proceso.

Proponemos observar el siguiente esquema funcional del proceso docente educativo con el empleo del pensamiento lateral.

PROFESOR ESTUDIANTE Ensea a aprender Aprende a aprender y a emprender y a emprender.

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Orienta Dirige Controla Asimilacin Autocontrol Formas Mtodos Mtodos de autorreccin Medios Formas

Medios

Estimulacin de la Motivos Actividad cognoscitiva De igual forma requiere de una serie de estrategias para conducir el proceso, expresiones de la habilidad del Profesor (maestra) en la conduccin de un asunto y de los estudiantes para apropiarse de estas. En el caso que proponemos se revelan a travs de los mtodos como la va o modo de obrar con orden durante el proceso de enseanza y aprendizaje.

Para la autora el pensalt (pensamiento lateral) como mtodo de ensear a aprender es una va o modo de asimilacin y transformacin terico - prctica de la realidad, en un ambiente desinhibido, que tiene como finalidad la ruptura de los esquemas o modelos de pensamiento tradicionales, sobre la base de una actividad flexible que proporciona la aparicin de las nuevas ideas y la disposicin para el cambio en el modo de pensar.

Su creador Edward de Bono plantea en su obra El Pensamiento Lateral:

Es un modo de usar la mente ... constituye un hbito y una actitud mental (4)

Ms adelante en el resumen del captulo introductorio del libro insiste al recalcar:

El pensamiento lateral como instrumento para el uso consciente y deliberado de la perspicacia. (4)

Estas expresiones del creador de este estilo de pensamiento como ha sido reconocido internacionalmente evidencian tambin que lo considera un mtodo para aprender a pensar y en este sentido tiene como finalidad concreta el desarrollo de las capacidades intelectuales para la creacin de las nuevas ideas. Por ello la autora de este trabajo considera que puede y debe emplearse en el desarrollo de aprendizajes que requieren de alto nivel de independencia cognoscitivas, lo que no obvia su utilizacin en otros niveles de educacin siempre teniendo en cuenta las caractersticas psicopedaggicas de cada nivel de enseanza aprendizaje.

Su empleo no impide la combinacin con otros mtodos de ensear a aprender o emprender siempre que sean empleados de forma conveniente a la eficiencia del proceso docente educativo.

Algunas oportunidades que brinda el pensalt como mtodo son:

Favorece la toma de decisiones profesionales con el manejo de alternativas que pueden conducir a decisiones originales.

Al brindar una perspectiva de anlisis multifactorial, el pensalt proporciona la posibilidad de efectuar valoraciones ms ricas de contenido al tomar en consideracin variables de solucin.

Aqu es importante considerar el asunto de las estrategias en el proceso de enseanza y aprendizaje lo que es un tema de actualidad y viene siendo objeto de tratamiento con acrecentado inters en las ltimas dcadas.

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La motivacin que despierta nos obliga a revisar las acepciones del trmino para lo cual realizamos una bsqueda en diferentes diccionarios y enciclopedias de la Lengua Espaola, ya que en ocasiones se tiende a absolutizar la primera de las que citamos a continuacin como la nica manera de entenderlas, de forma comn encontramos las siguientes definiciones:

Arte de dirigir las operaciones militares. Habilidad, destreza, pericia, para dirigir un asunto. Capacidad, disposicin, aptitud especial para una cosa. Proceso regulable, el conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima en

cada momento. De todo lo cual podemos inferir que las Estrategias de Enseanza se refieren a la habilidad para conducir el proceso regulable cognitivo - afectivo de enseanza y aprendizaje e incluyen tambin al conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento.

Hemos considerado que la decisin ptima se expresa en las acciones a travs de las cuales se manifiesta la relacin sujeto - objeto (entendida en este caso como relacin profesor - alumnos) y la relacin sujeto - objeto - sujeto (como la relacin mediada por los contenidos). Por ello cuando hablamos de estrategias de aprendizaje nos referimos al conjunto de habilidades que un alumno posee y emplea para aprender, recordar y utilizar la informacin, a modo de ampliacin recomendamos los trabajos de los investigadores Daz - Barriga, Castaeda y Lule, 1986, entre otros).

Weinstein y Mayer (1983) sealan que la meta particular de cualquier estrategia de aprendizaje puede ser la de influir en el estado afectivo o motivacional del aprendiz, o la forma en que seleccionan, adquieren, organizan, o integran los nuevos conocimientos.

El empleo del pensamiento lateral como el modo de obrar en el proceso de enseanza aprendizaje (mtodo), acta sobre la base de un modelo en el cual las estrategias de aprendizaje difieren en el sentido del nivel de especializacin o generalizacin que posean.

La adopcin de estrategias de enseanza y aprendizaje est ntimamente vinculadas al conocimiento sobre el tipo de estudiantes que tenemos en las aulas, por ello es necesario realizar una caracterizacin psicopedaggica de los mismos y a partir de aqu hacer la planificacin de todo el proceso.

Por ejemplo en la Facultad de Ingeniera Mecnica y Metalrgica del ISPJAE, los problemas ms comunes en habilidades y capacidades resultaron ser los siguientes:

Falta de dominio de los conceptos bsicos Acumulacin formal de ellos Falta de habilidades para el anlisis y resolucin de problemas Deficiente capacidad de aplicacin Insuficiente capacidad creadora. Otros aspectos (ver tesis Dra. de la autora) Condicionados por el comportamiento de Profesores y Estudiantes atendiendo a las formas en que se conduce el proceso docente educativo.

Al analizar estos problemas decidimos profundizar en la organizacin estructural de los conocimientos durante el proceso de aprendizaje, a partir de las respuestas brindadas a las demandas, preguntas que les eran formuladas por sus profesores en las diferentes

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asignaturas, decidimos emplear como instrumento la TAXONOMA SOLO de Biggs y Collins, 1982, diseada para la obtencin de este tipo de informacin.

Preguntas o demandas ms comunes: Las respuestas ms comunes:

Analizar - Breves Caracterizar - Restringidas Explicar / Describir - Opcin mltiple Reconocer / Diferenciar - En forma de un ensayo amplio. Definir Disear Por su complejidad: Ejemplificar - Pre-estructuradas Relacionar - Uniestructuradas Calcular En menor medida: Argumentar / Justificar - Relaciones Clasificar - Abstracciones Comentar - Anlisis multiestructurales. Comparar Recordar Los criterios de valoracin de la calidad de los conocimientos se establecieron sobre la base de:

Capacidades Operaciones implicadas (interrelaciones) Lgica entre la pregunta y la respuesta Consistencia y conclusiones Coherencia y relaciones. Este diagnstico nos brind la seal inequvoca de la necesidad de renovar el proceso con el empleo del pensalt y la adopcin de las estrategias consecuentes, para alcanzar la independencia cognoscitiva requerida elemento que nos permite evaluar la calidad del proceso que venimos desarrollando, pues entendemos que si no hay transformacin, mejoras, cambios en los estudiantes expresadas en el acto evaluativo o de control del proceso no sabremos si respondemos a las direcciones trazadas para la Educacin Superior con la formacin de ingenieros y otros especialistas.

Consideramos que con el pensamiento lateral se trabaja el modelo de intervencin centrado en el entrenamiento de estrategias de alto nivel o independientes del contenido, las que sirven para propsitos generales y pueden transferirse a un amplio rango de tareas de aprendizaje, por ejemplo las que permiten mantener un estado mental propicio , favorecer la concentracin, reducir la ansiedad, dirigir la atencin a la tarea, organizar el tiempo de estudio, la percepcin, la atencin, la resolucin de problemas, las respuestas afectivas, la creatividad, la claridad de expresin. Sin embargo pensamos que con el pensamiento vertical se trabajan en mayor medida las estrategias dependientes del contenido, por ejemplo las que facilitan la comprensin, la memoria, el procesamiento significativo de la informacin y de estudio activo.

Sirven para orientar y controlar los procesos mentales por lo que el alcance de la creatividad con el empleo del pensamiento lateral como un mtodo de enseanza y aprendizaje exige organizar el proceso de asimilacin de los conocimientos, de la cultura, de forma similar a como organizamos la vida, en un ambiente desinhibido, estimulador de

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la permanencia y participacin en las actividades. Empleamos para ello estrategias para el desarrollo del proceso docente educativo con carcter activo, por ejemplo:

Dimensionar al estudiante de ingeniera (sujeto del aprendizaje) como sujeto social.

Indicador: Aprendizaje grupal / individual

Empleo del mtodo pensalt para la formacin de la responsabilidad. Indicadores: Interactividad Profesor - Alumno

Reflexin Autoevaluacin mutua Obstculos encontrados - solucionados Reestructuracin de los contenidos Tareas orientadas teniendo en cuente el enfoque histrico - cultural y de la Actividad profesional.

Hay que entrenar no tanto la memoria como la capacidad de resolver independientemente tareas que requieren de juicios, pensamientos, planteamientos y soluciones ilimitadas siempre nuevas de tareas y problemas.

El empleo de tcnicas como la analoga, la palabra al azar, la revisin de supuestos, la lectura especulativa, el trabajo referativo, el hipertexto educativo, la realidad virtual y/o juegos didcticos en tres dimensiones, mediante el uso del ordenador, son algunas de las experimentadas por la autora de este trabajo durante su investigacin pedaggica en la Carrera Ingeniera Metalrgica con estudiantes de primero a cuarto aos sobre la base de las siguientes variables:

sistematicidad multiplicidad articulacin. El trabajo con estos indicadores y variables favoreci la relacin e inter - relacin entre las asignaturas y disciplinas a partir del trabajo con las invariantes ( de habilidad y contenido) en el ciclo bsico inicialmente y hacia la especialidad despus, por ejemplo en el caso de la sistematicidad al proporcionar la nueva materia sobre la base de slidos conocimientos para aplicarlos a situaciones concretas, la multiplicidad en la coordinacin ptima de asuntos relacionados entre s o de carcter sucesivo correspondiente a distintas asignaturas, la habilidad ordenar en sentido cognoscitivo y prctico. La articulacin vinculada al tratamiento de las invariantes de la especialidad y a la solucin de problemas de contenido profesional.

Los resultados han sido muy buenos desde el punto de vista de la asimilacin de los conocimientos, la comunicacin, la aplicacin a problemas reales de la profesin (que resulta posible por encontrarse esta especialidad formando parte de la instalacin de la industria Antillana de Acero), lo que ha sido validado en las evaluaciones realizadas por la especialidad a la propuesta de la autora del trabajo, por los criterios de los expertos de la Carrera Ingeniera Metalrgica, en la participacin de los estudiantes en eventos cientficos de los cuales han salido ganadores de la totalidad o casi totalidad de los premios (Jornadas Cientficas Estudiantiles, Forum de Ciencia y Tcnica, Encuentros de estudiantes sobre un tema en particular, etc.)

Hoy da, cuando como parte del nuevo paradigma se plantean como prioridades la innovacin, la creatividad, comienza a hablarse de la alternativa que supone reinventarse

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como un concepto que encierra el significado de crear algo nuevo sobre la base de lo que fue creado antes y ya fue agotado, en este sentido significa presentar algo mejorado en el contexto de la propia novedad. (ver J. Donovan, profesor del MIT: Instituto Tecnolgico de Massachussets, 1996). Lo hasta aqu expuesto vinculado a realidades como las que presenciamos, nos permiten aseverar que la formacin de profesionales en temas como el presente constituye una necesidad de primer orden.

Conclusiones El proceso de alcance de la creatividad, ideas originales, pensamiento flexible, etc. requerido para la toma de decisiones en indicadores no formalizables en la solucin de problemas de ingeniera, est conformado por un conjunto de procesos cognitivos y motivacionales que incluyen la percepcin, el recuerdo, el pensamiento, la imaginacin, la decisin, etc. es un proceso de profundizacin intelectual para el que son necesarias la adopcin de estrategias de enseanza y aprendizaje.

Las tendencias de la Educacin Superior para el prximo siglo destacan la perentoria necesidad de renovar los modelos educativos para preparar profesionales que respondan a la concepcin de aprender a aprender y aprender a emprender desde las cuales responde, la Educacin Superior, a los requerimientos del desarrollo social.

El alcance de las capacidades intelectuales con el empleo del pensamiento lateral como un mtodo de enseanza y aprendizaje exige organizar el proceso de asimilacin de los conocimientos, de la cultura, de forma similar a como organizamos la vida, en un ambiente desinhibido, estimulador de la permanencia y participacin en las actividades.

Hay que entrenar no tanto la memoria como la capacidad de resolver independientemente tareas que requieren de juicios, de pensamientos, de planteamientos y soluciones ilimitadas siempre nuevas de tareas y problemas.

Referencias (1) Ortega y Gasset. Meditaciones del Quijote. Ediciones Ctedra, Madrid, 1981. (2) de la Luz y Caballero, Jos. Aforismos. (99) Editora Universidad de La Habana, 1962. (3) Vigotski, Lev. El lenguaje como funcin superior humana Revista Ciencia y Sociedad.

Volumen XIV. No 4 ( oct. - dic.), 1989. (4) De Bono, Edward. El pensamiento lateral. Editorial Paids - Estudio. 1986.

Bibliografa bsica 1. De Bono, Edward. El pensamiento Lateral. Tomos I y II. Editorial Paids, 1986. 2. De Bono, Edward. Ms all de la competencia. Editorial Paids - Estudio. Mxico,

1994. 3. Martnez OFarrill, Luisa M. El pensamiento lateral en la formacin del ingeniero. Tesis

en opcin al Grado de Dra. en Ciencias Pedaggicas, 1998. 4. Clifton B. Chadwick. Estrategias cognitivas, metacognicin y el uso de

microcomputadores en la Educacin. Revista Tecnologa Educativa. Lima. Per. 5. Daz - Barriga, Frida y Aguilar Villalobos, Javier. Estrategias de aprendizaje para la

comprensin de textos acadmicos en prosa. Revista Perfiles Educativos. No 41 - 42, 1988.

6. Rosas Uriche, Myrna Estela. La inteligencia y su potencialidad. Revista Ciencia - Innovacin - Desarrollo. Vol. 1 Nov 3, 1995.

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7. Tunnerman Bernheim, Carlos. Conferencia Introductoria. Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe. Ediciones CRESALC/ UNESCO, Caracas, 1996.

8. Potrony Garca, Jorge C. El arte y la ciencia ante el pensamiento divergente. Revista En busca de la cubanidad. La Habana, enero - junio, Nov 3 (1997)

9. Diccionario Larousse Ilustrado, 1985.

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