Pensamiento complejo, humanismo crítico y educación global

En los últimos años hemos ido mostrando nuestro interés por profundizar en el fenómeno de la transversalidad (Yus Ramos, 1996), un constructo organizativo que, enfatizado en pleno proceso de implantación de la reforma educativa en nuestro país, pretende dar respuesta a la contradicción curricular que supone la coexistencia, por un lado, de objetivos volcados hacia un perfil de ciudadano con valores cívicos y solidarios, y del otro, de contenidos que en su mayor parte reproducen la vieja escuela centrada en los contenidos académicos. En esta situación, la creación de nuevos contenidos de carácter actitudinal y procedimental, no necesariamente ligados a los contenidos conceptuales, llevaría a considerar un currículum monumental en cuanto a cantidad de contenidos. Este problema se reduciría, sobre el papel, si en lugar de considerar todos estos contenidos como algo "sumativo", se considera qué contenidos actitudinales y procedimentales tienen un carácter "transversal" respecto de los contenidos más ligados a las clásicas disciplinas. Se opta claramente por mantener el viejo cliché del currículum estructurado en torno a disciplinas, pero al mismo tiempo se crea una vía, un "resquicio", para introducir la "otra escuela". Es en esta línea en la que actualmente nos movemos los profesionales que, aprovechando este resquicio reconocido teóricamente por las propias administraciones educativas, tenemos que responder al reto de concretar en el aula, y en las condiciones actuales (casi siempre nada propicias), una escuela que persiga algo más que la mera transmisión de informaciones, más centrada en la cantidad de conocimiento que en la calidad y proyección social de éste.Pero esta línea de trabajo de transversalización del currículum suele presentarse de manera vicaria respecto a las clásicas disciplinas, basada en el "enriquecimiento" puntual y episódico de determinados contenidos ligados siempre a determinadas asignaturas o áreas. Dado que este planteamiento, que siempre será mejor que la ignorancia de la transversalidad, deja en una situación precaria y opcional los temas transversales y dado que todos los temas transversales, lejos de ser compartimentos estancos (como lo son las clásicas disciplinas), tienen entre sí elementos comunes, se plantea el hecho de la transversalización de las transversales, y llegamos así a la formulación del planteamiento de la educación global (Yus Ramos, 1997), una propuesta pedagógica que, por su carácter transdisciplinar, sin compartimentar los conocimientos, destrezas y valores, se inserta en el paradigma sistémico, pero que,. por su énfasis en una educación liberalizadora o emancipadora, se inserta también en el muy relacionado paradigma dialéctico-crítico, lo que significa potenciar el pensamiento complejo y crítico en el marco de situaciones globales o complejas, no estructuradas en las clásicas disciplinas, si en torno a situaciones problematizadoras, que demandan no sólo el conocimiento, sino los valores y la razón dialógica, de modo que lo importante no es tanto el conocimiento en sí como su uso crítico.La formulación de los principios de educación global (véase monográfico de Aula, n. 51, 1996) no ha podido superar aún la etapa de la mera experimentación, siendo objeto de experiencias puntuales en el contexto desfavorable de un currículum bastante cerrado. En países extranjeros hay centros educativos e instituciones que vienen trabajando en torno a estos supuestos, pero, aun así, estas experiencias no logran salir del voluntarismo de ciertos profesionales.Por todo ello, el haber conocido el Proyecto de Filosofía para Niños y Niñas, impulsado inicialmente en Estados Unidos por el filósofo y pedagogo Mathew Lipman (1997), gracias a la labor investigadora y divulgadora de algunos de sus más dignos representantes en el territorio español (Ferrer, 1997), nos ha permitido advertir que, lejos de ser la educación global una propuesta utópica, meramente teórica y, por tanto, no realizable en el aula, existe una importante comunidad de profesionales repartidos por todo el mundo, incluido nuestro país, que están actualmente aplicando e investigando, de manera singular en cada país, en cada centro y en cada aula, gran parte de los planteamientos de la educación global. Sus defensores admiten que los fines de este proyecto tienen un carácter transversal, pues se trata de una pedagogía del juicio que busca fomentar el pensamiento complejo, que no se ha de contemplar como una mera destreza cognoscitiva, sino como una visión alternativa del currículum, pues se presenta como problematizador, en lugar de determinado o regulado externamente. Y este pensamiento complejo y crítico es esencial para cualquier disciplina, de modo que si las disciplinas difieren en el contenido, el método lógico y científico con que se aborda es transversal, permitiéndole promover la reflexión sobre las disciplinas y entre las disciplinas, encontrando puntos de conexión para comprender una realidad que es compleja y global. Al contrario de lo que puede parecer por su título, no es una enseñanza de la filosofía tal como nos la han enseñado, pues aquí lo importante no es saber filosofía, sino "filosofar", esto es, profundizar en las cosas, juzgar situaciones con una perspectiva crítica, ver más allá, en el espacio y en el tiempo, de la mera información. Por ello no es de extrañar que este proyecto se aplique en todos los tramos educativos.

Educación global y proyecto de filosofía para niños y niñas son, pues, una convergencia feliz que, partiendo de diferentes supuestos teóricos y motivaciones, finalmente encuentran el mismo puerto: el pensamiento complejo y el humanismo crítico, sólo que el movimiento (porque es más que un mero proyecto) de filosofía para niños y niñas tiene la gran ventaja (de ahí su valor) de llevar más de una década trabajándose en nuestro país. Por todo ello, la revista Aula tiene el honor de presentar a algunos de los protagonistas de este movimiento, con la ilusión y la esperanza de que de la lectura de su fundamentación y experiencias en el aula, en los distintos niveles educativos, se abran nuevas expectativas y adhesiones, para, entre todos, formar eso que ellos llaman "comunidades de investigación crítica" y, por qué no, la emergencia de esa educación global que muchos perseguimos, en el afán de dar una respuesta a esa, siempre conflictiva, función social de la escuela.

Bibliografía: • FERRER, V. (1997): "Lipman: educación para la complejidad", en Cuadernos de Pedagogía, n. 259, pp. 73-82.• LIPMAN, M. (1997): Pensamiento complejo y educación. Madrid. Ediciones de la Torre.• YUS RAMOS, R. (1996): "Temas transversales: hacia una nueva escuela". Barcelona. Graó.• YUS RAMOS, R. (1997): Hacia una educación global desde la transversalidad. Madrid. Anaya.Autor: Rafael Yus Ramos ( Colectivo Pedagógico de la Axarquía )Revista: Aula de Innovación Educativa (Número: 77) Fecha de publicación: 12 / 1998 (España) Fuente bibliográfica: Aula de Innovación Educativa© 1998 Editorial Graó, de IRIF, S.L.

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El currículum integrado: desde un pensamiento simple hacia uno complejo Los conceptos metadisciplinares en un currículum integrado Desde un pensamiento simple hacia uno complejo Dimensión organizacional Dimensión causal Dimensión dinámica Consideraciones finales

Las propuestas más recientes de currículum globalizado*, integrado o de áreas transversales, se basan en plantear un determinado modelo de desarrollo humano y social que debe estar presente en la actividad escolar. Así, se indica, por ejemplo, que la escuela debe formar a ciudadanos y ciudadanas autónomos, capaces de comprender el mundo social y natural en el que viven y de participar en su gestión desde posiciones informadas, críticas, solidarias y respetuosas con la diversidad cultural (Blanco, 1996) o que la escuela debe preparar a las nuevas generaciones para actuar en sociedades cada vez más democráticas y solidarias (Torres Santomé, 1994). Este tipo de propuestas requiere trabajar con situaciones de la vida cotidiana que conecten con los intereses y las preocupaciones personales de los sujetos que aprenden, a partir de problemas abiertos y complejos, capaces de movilizar contenidos culturales significativos (Hernández, 1996; Torres Santomé, 1994 y 1996; Porlán y Rivero, 1994). El propósito es enriquecer el conocimiento de los sujetos con una visión más compleja del mundo, trabajando en el aula un tipo de conocimiento que, originado en la integración didáctica de diferentes formas del saber (científico, ideológico-filosófico, cotidiano, artístico, etc.), suponga una reconstrucción crítica y una mejora del conocimiento cotidiano, que capacite a los individuos para una participación más consciente en la gestión de los problemas socioambientales propios de nuestra sociedad. Sin embargo, estos planteamientos globalizadores presentan, desde nuestro punto de vista, algunas insuficiencias. Así, no parece claro cuáles son los referentes que hay que emplear en la determinación de ese conocimiento, pues o bien se suele utilizar como eje del currículum globalizado la búsqueda de relaciones entre las disciplinas (lo que suele conducir a una simple yuxtaposición de conocimientos disciplinares diferentes) o bien se trata de enriquecer el conocimiento cotidiano de los sujetos, sin concretar, didácticamente, cómo se articulan dos tipos de saberes (el científico y el cotidiano) que tienen lógicas y escenarios de construcción tan diferentes, lo que conduce, en el mejor de los casos, a una mera yuxtaposición entre ambos. Por otra parte, tradicionalmente, las propuestas de contenidos

globalizadas o integradas se han centrado en los aspectos actitudinales y en el trabajo con los conocimientos cientificotécnicos ligados a la resolución de problemas ambientales. De hecho, se ha utilizado como referente exclusivo para la determinación de los contenidos conceptuales y procedimentales bien el conocimiento cotidiano, bien el conocimiento científico, ignorándose otros referentes, como es el caso del conocimiento metadisciplinar (del que hablamos más adelante).También parece ignorarse que este cambio de pensamiento y de conducta que se propone es un cambio complejo, a contracorriente de la cultura predominante en nuestra sociedad (fragmentaria, especializada, disciplinar, etc.), cambio que requiere no sólo una determinada actitud ideológica de los formadores -que con frecuencia va acompañada de un planteamiento didáctico activista-espontaneísta-, sino, además, la búsqueda de la complementariedad entre las perspectivas sociopolíticas y técnicas de la enseñanza, incorporando los desarrollos más recientes de la psicología de la educación y de la didáctica de las ciencias sociales y de la naturaleza.En los últimos años, y en el marco del proyecto curricular IRES (Grupo Investigación en la Escuela, 1991; Porlán, 1993; García, 1994), venimos trabajando en la elaboración de una propuesta curricular relativa al área de conocimiento del medio y a los ámbitos transversales del currículum, denominada Investigando Nuestro Mundo (INM) (García y García, 1992; García, 1995b), que intenta superar algunos de estos problemas.Nuestra propuesta pretende ser metadisciplinar, en el sentido en que Zabala (1993) define el término: organización de los contenidos escolares según una lógica no disciplinar, en la que lo disciplinar se emplea como un medio más para conocer una realidad global. También se puede considerar una propuesta transdisciplinar, según utiliza el término Torres Santomé (1994), en la medida en que se plantea, como referente para la determinación de los contenidos, una cosmovisión que comprende unas categorías generales para entender el mundo y que supone un marco teórico general que posibilita la relectura de las aportaciones de las diferentes disciplinas desde una perspectiva común y unificada. Se trata, por tanto, de un cambio de enfoque: la ciencia disciplinar no es el objetivo último de la educación ni el referente exclusivo para la determinación del conocimiento escolar. Los problemas que se deberían trabajar en la escuela son los problemas relevantes para los ciudadanos, no los problemas científicos, de forma que no se trata de acercarse a lo social desde la ciencia, sino a la ciencia desde lo social (Porlán, 1993; Del Carmen, 1994), teniendo el conocimiento cientificotécnico el papel de un medio más que el de un fin en la formulación del conocimiento escolar deseable (García, 1995b). Los conceptos metadisciplinares en un currículum integradoNuestra propuesta se basa en la utilización del conocimiento metadisciplinar como marco de referencia para la determinación del conocimiento escolar, pero, ¿qué entendemos por nociones metadisciplinares, cuáles son sus características definitorias? Nos referimos a la existencia de conceptos puente, de ideas comunes a diferentes parcelas del saber, que han estado de una u otra manera siempre presentes en la evolución del conocimiento científico. De hecho, muchos de los grandes cambios en la ciencia han tenido lugar a partir de la selección, recombinación e integración de ideas preexistentes que estaban en compartimientos separados del quehacer científico, o a partir del uso de analogías, en las que se han construido teorías en una disciplina partiendo de ideas ajenas a la ella. Igualmente, hay problemas que han requerido, y requieren, bien la creación de un campo disciplinar intermedio (biofísica, bioquímica, psicología social, etc.), bien la actuación interdisciplinar (caso, por ejemplo, de las ciencias ambientales o de la salud), lo que ha supuesto un continuo trasiego de ideas de unas disciplinas a otras y la generación de múltiples conceptos que son utilizados indistintamente en diversos campos del saber. Parece que tiene sentido, pues, proponer en el medio escolar la construcción de una visión general del mundo, de unas categorías de conocimiento generales que se basan en el hecho de que los sistemas, sean físicos, biológicos o sociales, comparten unas dimensiones y categorías que son comunes a todos ellos (Martínez, 1993). Estas categorías, no sólo se refieren al ámbito conceptual, sino que son tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, y constituyen un marco de referencia no disciplinar, que pueden utilizarse en diferentes dominios experienciales, posibilitando la superación de la dicotomía novatos-expertos, la disociación entre diferentes formas de conocimiento, la disyunción entre la cultura humanista y la científica-técnica, y la contraposición entre la reflexión filosófica y la objetividad científica.Este conocimiento metadisciplinar alude a conceptos como sistema, cambio, interacción o diversidad, a procedimientos propios del tratamiento de problemas complejos y abiertos, y a valores relativos a una visión relativizadora, autónoma y solidaria del mundo. En el caso de los conceptos metadisciplinares, nos referimos a unas nociones generales que no son simples

analogías o metáforas, modelos descriptivos vacíos de contenido, ni tampoco meros formalismos ornamentales o planteamientos mesiánicos o esotéricos, sino que se refieren a las entidades reales y a la manera de analizarlas y comprenderlas. Son conceptos integradores, que se basan en la complementariedad de los términos opuestos, de forma que la diversidad no se puede entender sin la unidad, los sistemas sin las partes que interactúan, el carácter dinámico de los entes sin su organización, etc. El interés escolar de estas nociones resulta evidente, al emplearse como categorías organizadoras del conocimiento escolar, pues ayudan a construir sistemas conceptuales para la interpretación de la realidad, que permiten una visión de conjunto y que ayudan a procesar la incertidumbre y la ambigüedad propias de un medio diverso y cambiante. De ahí su papel relevante en la selección y organización del conocimiento escolar, de manera que las aportaciones del conocimiento científico y del cotidiano, relativas a un cierto problema o tópico, se interpretarían en función de dicho marco de referencia más general (véase, por ejemplo, García 1995a, 1995b y García y Rivero, 1996). (Véase cuadro 1)Desde un pensamiento simple hacia uno complejo Lo expuesto hasta el momento nos lleva a plantear la construcción del conocimiento escolar como una transición desde formas simples del pensamiento hacia otras más complejas (en relación con las nociones y categorías metadisciplinares antes aludidas, por ejemplo, la manera en que los sujetos organizan el medio, dan explicaciones causales, o consideran el cambio y la estabilidad). Esto obliga a tener en cuenta las dificultades de aprendizaje y los obstáculos que podemos encontrar en la elaboración de una visión más compleja del mundo, y los diferentes niveles de formulación que podemos considerar, por tanto, en el tratamiento de los contenidos. En algunos trabajos recientes (Correa, Cubero y García, 1994; García, 1995a y 1995b; García y García, 1995; García y Rivero, 1996; Martín del Pozo, 1995) hemos caracterizado dicha transición, ilustrándola con diversos ejemplos referidos a la didáctica de la ecología, la didáctica de la química o la educación ambiental, transición que se esquematiza en la Cuadro 2. A continuación vamos a describir y explicar brevemente cuáles son nuestras hipótesis sobre tres de las dimensiones básicas que habría que considerar en la transición de una visión simple a otra más compleja del mundo, así como los obstáculos que suelen presentar los alumnos, dificultades que habría que tener en cuenta para la determinación de los posibles niveles de formulación que se podrían considerar respecto al tratamiento de los contenidos.Dimensión organizacional Para muchos alumnos, el medio es percibido como un fondo homogéneo e indiferenciado en el que todo se entremezcla sin una organización aparente. Es un ámbito global donde no se reconocen sus partes componentes, sino que la realidad se entiende como un escenario, como un lugar en el que suceden cosas significativas para los sujetos (el pinar al que se acude con la familia para comer los fines de semana; el parque en el que se juega a la pelota; el barrio en el que está el colegio, etc.). También se suele entender la realidad como la mera suma de sus elementos componentes, de forma que los alumnos muestran una concepción aditiva del medio que se caracteriza porque sólo suelen realizar una descripción o un inventario de sus elementos. Así, el medio puede ser el aire, la tierra y el agua; los distintos animales que hay en un cierto lugar; las casas, los coches y las calles. Esta perspectiva aditiva, predominante en el conocimiento cotidiano, es una aproximación al mundo íntimamente ligada al tipo de categorización que los individuos realizan de él, en la que no se percibe el carácter organizador de las relaciones entre los objetos. Esta concepción puede complejizarse en la medida en que se reconozcan más relaciones entre los elementos componentes de la realidad: la localización espacial y temporal de las cosas, sus semejanzas y diferencias o determinadas relaciones causales consideradas de forma aislada. El hecho de comenzar a reconocer no sólo los elementos, sino también algunas relaciones, puede suponer un cierto nivel de comprensión de la organización del medio. Estas dos concepciones suelen coexistir, pues los alumnos caracterizan sólo los elementos y las relaciones presentes en contextos concretos, sin generalizar dicha caracterización a otros contextos. Así, pueden describir detalladamente su barrio, de forma aditiva, sin que ello suponga que han construido categorías generales aplicables a cualquier otro barrio. Las perspectivas del medio-escenario y del medio-aditivo no han de ser entendidas, por tanto, como pasos consecutivos en un proceso evolutivo, ni siquiera como alternativas contrapuestas, ya que las explicaciones de un mismo individuo pueden mostrar características de ambas perspectivas. De esta manera, muchos alumnos describen y ordenan aquellas parcelas del medio que les resultan más significativas (medio aditivo), mientras que otras aparecen como un medio indiferenciado (medio escenario).En todo caso, la transición hacia un enfoque sistémico de la organización del medio es un

proceso complejo y difícil (García, 1995a; García y Rivero, 1996), que no ocurre espontáneamente, sino que tiene que ser trabajado en el medio escolar. Dicho proceso debe tener en cuenta un conjunto de obstáculos que implican cambios conceptuales radicales: la superación del egocentrismo y del centramiento en lo perceptivo y evidente, el reconocimiento de la interacción, la comprensión de que existen niveles de organización diferentes de lo que podemos percibir por nuestros sentidos (el mesocosmos) como son el micro y macrocosmos. Dimensión causal La noción de causalidad más frecuente entre los alumnos es la causalidad mecánica y lineal, que se caracteriza por su unidireccionalidad y por la dependencia mecánica y simple que se establece entre los elementos del medio. Los sujetos no aprecian que varios factores puedan incidir en un mismo hecho ni la reciprocidad que se establece en las relaciones que se dan entre los elementos del medio.Son ejemplos de causalidad lineal creencias como: pensar que los organismos vivos son moldeados por el medio en que viven (sin apreciar que también los organismos modifican su medio en la interacción); que los humanos pueden modificar sin límites el medio (sin reconocer la influencia del medio sobre los seres humanos); no apreciar la interdependencia entre todos los elementos implicados en procesos de contaminación (sin reconocer que los factores que intervienen en un problema ambiental interactúan en red). Esta dificultad para entender el carácter global e interdependiente de los fenómenos se incrementa por la falta de dominio de escalas espaciales y temporales alejadas de la experiencia cotidiana. Es el caso, por ejemplo, de los problemas de comprensión de fenómenos como el de la destrucción de la capa de ozono, el efecto invernadero o el de la fuga radiactiva de Chernobyl. Todos estos fenómenos implican el uso de una escala planetaria, la comprensión de cambios muy rápidos (reacciones químicas) y muy lentos (dinámica atmosférica, transformación de un isótopo radiactivo), y el conocimiento de procesos que se dan tanto en el microcosmos como en el macrocosmos (es decir, inaccesibles a nuestros sentidos).En definitiva, la formas más complejas de la causalidad (interacción, recursividad) no aparecen en las ideas que explicitan los alumnos antes de la instrucción. La relevancia de este obstáculo se hace más patente si consideramos que la construcción de la idea de interacción es esencial para que se produzca la transición desde una visión simple a otra compleja del mundo. Dimensión dinámicaLa dimensión dinámica hace referencia a la noción de cambio. El obstáculo más fuerte que suelen presentar los alumnos es su concepción estática del medio y la no conservación del objeto en el cambio. Ya el sentido común nos dice que las especies no cambian, que las montañas están siempre igual, que a la primavera sucede el verano y que a lo largo de los días repetimos una y otra vez las mismas rutinas. Evidentemente, nuestro marco de referencia espaciotemporal facilita la construcción de una concepción fijista del mundo, en la que la realidad socionatural es más un escenario inmutable que un medio cambiante. Por ello, los alumnos sólo reconocen los cambios muy evidentes y próximos a su experiencia cotidiana, que destacan del fondo estático y más o menos indiferenciado que constituye su medio.Así, por ejemplo, pueden comprender la existencia de cambios en la naturaleza siempre que en dichos cambios el objeto que se transforma sea un objeto bien conocido y la transformación sea claramente perceptible. Las dificultades comienzan cuando no se conserva la naturaleza del objeto que se transforma y hay una fuerte resistencia a entender que un objeto puede mantener su identidad en transformaciones en las que la conservación no es directamente observable: el agua de los diferentes momentos del ciclo del agua no es la misma agua, es decir, no se conserva su misma naturaleza química cuando hay un cambio de estado. Sobre todo, hay un gran bloqueo para comprender los cambios cíclicos en los que el objeto que cambia no es un objeto del mesocosmos, en los que el cambio se produce a una escala espaciotemporal muy diferente a la usada cotidianamente por los seres humanos o cuando se trata de entender cambios que presentan tanto un componente cíclico como otro evolutivo (cambios irreversibles y helicoidales). Dicho de otra forma, los alumnos manifiestan, en general, una visión de la estabilidad y del orden muy rígida y estática que se concreta en un principio que organiza sus ideas: la ley del todo o nada (García, 1995a), por la que una realidad concreta funciona de una manera determinada o no funciona (no hay equilibrio basado en el cambio), está completa (tiene todos sus elementos componentes) o deja de existir como tal realidad. Esta visión rígida y estática, de la estabilidad y el orden en la naturaleza, supone un auténtico obstáculo para la comprensión de conceptos como los principios de conservación de la masa, de la energía y de la cantidad de movimiento; que la contaminación depende de

la interacción de muchos factores; que los sistemas vivos y sociales tienen la capacidad de reorganizarse y mantener su estabilidad en el cambio. Estaríamos así, de nuevo, ante una dificultad general presente en las ideas de los alumnos, que hace muy difícil entender el equilibrio en los sistemas fisicoquímicos y, aún más, la comprensión del equilibrio en los sistemas que se autoorganizan (sistemas biológicos y sociales).Consideraciones finalesEsta transición que hemos resumido en los párrafos precedentes no debe entenderse como el rechazo de lo simple, sino como la incorporación-integración de lo simple en lo complejo. Esto supone una utilización abierta y flexible de la idea de propiciar en el aula una construcción gradual y progresiva del conocimiento escolar según la transición propuesta, evitándose un uso superficial, mecánico y simplificador del planteamiento de un conocimiento escolar fundado en nociones metadisciplinares. Lo que se pretende es que los profesores tengamos un marco de referencia para la programación de los contenidos escolares que tenga una estructura epistemológica clara y coherente, que se decante por un determinado modelo de desarrollo humano y que facilite la ayuda pedagógica a los alumnos en relación con dicho modelo.También es importante reseñar que este enfoque metadisciplinar propuesto no prejuzga el tipo de objeto de estudio de partida, que puede ser tanto un problema disciplinar (el estudio de la ciudad o de un bosque) como interdisciplinar (la contaminación, la distribución de los recursos, etc.). Lo que sí determina es el tratamiento de dicho objeto de estudio, pues supone, en cualquier caso, definir los contenidos en función de la transición simple-complejo, teniendo en cuenta los obstáculos antes reseñados.De hecho, tanto si tratamos objetos de estudio disciplinares como interdisciplinares, podemos tener en cuenta las dificultades de aprendizaje que subyacen en la resistencia de los alumnos a cambiar determinadas concepciones sobre el mundo, lo que supone, en ambos casos, que podremos ajustar mejor la intervención educativa al proceso evolutivo de construcción de conocimientos que realizan los alumnos. En definitiva, el enfoque metadisciplinar que se plantea no es antagónico a otros enfoques. No se trata de sustituir unos problemas que han de investigar los alumnos por otros, sino de ver en qué medida el tratamiento de esos problemas, sean del tipo que sean, ayuda a que se produzca la transición propuesta. Si entendemos la globalización o la integración desde esta perspectiva metadisciplinar, podremos conseguir que el espíritu interdisciplinar esté presente incluso en asignaturas claramente disciplinares, con lo que se superaría, en parte, el problema de la disociación del currículum escolar en materias disciplinares e interdisciplinares. Además, el enfoque metadisciplinar facilita un paso más natural de lo globalizado-predisciplinar -más común en la enseñanza primaria- a lo disciplinar -más presente en la enseñanza secundaria-, en la medida en que lo disciplinar aparece como un paso necesario para la complejización de determinados contenidos escolares, que de otra manera quedarían reducidos a un bajo grado de generalidad y abstracción.

Bibliografía: • Blanco, N. (1996): "¿Qué conocimiento para qué escuela?" Kikirikí, 39, 12-17.• Correa, N.; Cubero, R.; García, J.E. (1994): "Construcción y desarrollo de nociones sobre el medio ambiente". En: Rodrigo, M.J. (Ed.). Contexto y desarrollo social. Madrid. Síntesis.• Carmen, Del, L. (1994): "Ciencias de la naturaleza, ¿área curricular o suma de disciplinas?" Infancia y Aprendizaje, 65, 7-17.• García, J.E. (1994): "El conocimiento escolar como un proceso evolutivo: aplicación al conocimiento de nociones ecológicas". Investigación en la Escuela, 23, 65-76.• García, J.E. (1995a): Epistemología de la complejidad y enseñanza de la ecología. El concepto de ecosistema en la educación secundaria. Tesis doctoral inédita. Universidad de Sevilla.• García, J.E. (1995b): "La transición desde un pensamiento simple hacia un pensamiento complejo en la construcción del conocimiento escolar". Investigación en la Escuela, 27, 7-20.• García, J.E.; García, F.F. (1992): "Investigando nuestro mundo". Cuadernos de Pedagogía, 209, 10-13.• García, J. E.; García, F. F. (1995): "Principios, objetivos y desarrollo de la educación ambiental en la enseñanza primaria y secundaria". Master de educación ambiental, módulo 4. Málaga. Instituto de Investigaciones Ecológicas. • García, J.E.; Rivero, A. (1996): "La transición desde un pensamiento simple hacia otro complejo en el caso de la construcción de nociones ecológicas". Investigación en la Escuela, 28. (En prensa.)• Grupo Investigacion en la Escuela (1991): "Un proyecto de investigación y renovación escolar". Cuadernos de Pedagogía, 194, 34-38.• Hernández, F. (1996): "Buscando la complejidad en el conocimiento escolar". Kikirikí, 39, 32-38.• Martín Del Pozo, R. (1995): "El conocimiento escolar y profesional sobre el cambio químico en el diseño curricular Investigando Nuestro Mundo". Investigación en la Escuela, 27, 39-48.

• Martínez, M. (1993): El paradigma emergente: hacia una nueva teoría de la racionalidad científica. Barcelona. Gedisa.• Porlan, R. (1993): Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación. Sevilla. Díada.• Porlan, R.; Rivero, A. (1994): "Investigación del medio y conocimiento escolar". Cuadernos de Pedagogía, 227, 28-31.• Torres Santomé, J. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Morata.• Torres Santomé, J. (1996): "Sin muros en las aulas: el currículum integrado". Kikirikí, 39, 39-45.• Zabala, A. (1993): "Los enfoques didácticos". En: COLL, C. (Comp.) El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó.Notas: *Esta publicación es resultado parcial del proyecto PB94 1449 financiado por la DGICYT (Dirección General de Investigación Científica y Técnica).Autores: J. Eduardo García Díaz ( Miembro del grupo DIE. Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla ), José Martín Toscano ( Miembro del grupo DIE. Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla ) y Ana Rivero García ( Miembro del grupo DIE. Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla )Revista: Aula de Innovación Educativa (Número: 51) Fecha de publicación: 6 / 1996 (España) Fuente bibliográfica: Aula de Innovación Educativa© 1996 Editorial Graó, de IRIF, S.L.

Código documento: 1363948

Edgar Morin y los siete saberes necesarios para la educación del futuro La revista Aula viene realizando un interesante trabajo de intercambio y divulgación de ideas de importantes pensadores contemporáneos. Invita a intelectuales inquietos y productivos, agentes de cambio y de transformación a "dialogar" con nuestros lectores. En este número nos ha tocado un regalo: la sonrisa amable del francés Edgar Morin. Esta vez no se trata de un artículo, sino de un diálogo que pretende preservar un espacio de intercambio que va más allá de una simple entrevista.

Edgar Morin (París, 1921) está considerado uno de los mayores pensadores del siglo XX. Es doctor honoris causa por diecisiete universidades de varios países como Italia, Portugal, España, Dinamarca, Grecia, México, Bolivia y Brasil (por la Universidad de João Pessoa y la de Porto Alegre). Con el fin de estudiar los problemas de lo humano y del mundo contemporáneo, pasa por distintas áreas del conocimiento: ciencias biológicas, físicas y humanas entre otras. Tiene una formación pluridisciplinaria, es sociólogo, antropólogo, historiador, geógrafo y filósofo, pero por encima de todo es un intelectual libre que nos propone una visión transdisciplinaria del pensamiento. Tiene más de cuarenta libros de epistemología, sociología, política y antropología, traducidos y publicados en varias lenguas. Merece destacarse su obra en cuatro volúmenes titulada El método, que trata de la transformación de las ciencias y de su impacto en la sociedad contemporánea. Es director del Centro de Estudios Transdisciplinarios de París, presidente de la Agencia Europea de la Cultura de la UNESCO y presidente de la Asociación de Pensamiento Complejo. Es un apasionado de las artes en general, principalmente de la literatura y del cine. Y le gusta subrayar que durante la II Guerra Mundial fue combatiente voluntario de la resistencia francesa entre 1942 y 1944 y luchó contra el nazismo y el estalinismo.- ¿Cuál es la educación que necesitamos para el siglo xxi? - Hay que llevar a cabo una reorganización total de la educación. Y esa reorganización no se refiere al acto de enseñar. Se refiere a la lucha contra los defectos del sistema que son cada vez mayores. Por ejemplo, la enseñanza de disciplinas separadas y sin comunicación entre sí produce una fragmentación y una dispersión que nos impide ver globalmente cosas que son cada vez más importantes en el mundo. Existen problemas centrales y fundamentales que permanecen completamente ignorados u olvidados y que son importantes para cualquier sociedad y para cualquier cultura.- ¿Usted se refiere a su estudio sobre los siete saberes necesarios para la educación

del futuro? - Sí, me refiero a los siete saberes necesarios que implican enseñar a:

• reconocer las cegueras del conocimiento, sus errores e ilusiones, • asumir los principios de un conocimiento pertinente, • condición humana, • identidad planetaria, • enfrentarse a las incertidumbres, • comprender,

• ética del género humano. - ¿Podría hacernos un comentario más detallado sobre cada uno de ellos? - Por reconocer las cegueras del conocimiento, sus errores e ilusiones se entiende asumir el acto de conocer como una traducción y no como una foto correcta de la realidad. Se trata de armar nuestras mentes para el combate vital por la lucidez y eso significa estar siempre buscando modos de conocer el propio acto de conocer.Por asumir los principios de un conocimiento pertinente se entiende la necesidad de enseñar los métodos que permiten aprender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo de este mundo complejo. Se trata de desarrollar una actitud mental capaz de abordar problemas globales que contextualicen sus informaciones parciales y locales.Enseñar la condición humana debería ser el objeto esencial de cualquier sistema de enseñanza y eso pasa por considerar conocimientos que están dispersos en varias disciplinas como las ciencias naturales, las ciencias humanas, la literatura y la filosofía. Las nuevas generaciones necesitan conocer la unidad y la diversidad de lo humano.Enseñar la identidad planetaria tiene que ver con mostrar la complejidad de la crisis planetaria que caracteriza al siglo XX. Se trata de enseñar la historia de la era planetaria, mostrando cómo todas las partes del mundo necesitan ser intersolidarias, puesto que se enfrentan a los mismos problemas de vida y de muerte.Es necesario aprender a enfrentarse a las incertidumbres reveladas a lo largo del siglo XX a través de la microfísica, de la termodinámica, de la cosmología, de las ciencias biológicas evolutivas, de las neurociencias y de las ciencias históricas. Es necesario aprender a navegar en el océano de las incertidumbres a través de los archipiélagos de las certezas.Comprender es al mismo tiempo el medio y el fin de la comunicación humana; por lo tanto no puede ser algo que la educación no considere. Y para ello necesitamos pasar por una reforma de las mentalidades.Por ética del género humano entiendo un enfoque que tenga en cuenta tanto al individuo como a la sociedad y a la especie. Y eso no se enseña dando lecciones de moral. Eso pasa por la conciencia que la persona va adquiriendo de sí misma como individuo, como parte de la sociedad y como parte de la especie humana. Eso implica concebir la humanidad como una comunidad planetaria compuesta por individuos que viven en democracias.- Su propuesta es muy interesante, pero parece ir en contra de un movimiento que se ha venido dando en España. Se trata de la propuesta de realizar evaluaciones que pretenden medir la cantidad de conocimiento dado por esas disciplinas fragmentadas. Sobre la base de los datos obtenidos con esa forma de evaluar, se clasifica a los alumnos según el nivel de información que han sido capaces de retener y se fija una media educacional nacional. ¿Cómo ve usted ese tipo de iniciativa? - No estoy a favor de ningún tipo de segregación, porque a lo largo de la vida pasamos por todo: retrasos, progresos, encuentros, desencuentros, crisis. Ese tipo de evaluación es una forma de segregación que no contribuye a organizar el conocimiento y sus relaciones entre las distintas informaciones. Los datos y los hechos que caben en evaluaciones de ese tipo no son conocimientos, representan un vacío que no refleja ninguno de los siete saberes enunciados anteriormente.- Otro contraejemplo para la idea que usted presenta sería lo ocurrido el 11 de septiembre de 2001, ¿verdad? - Es evidente que su pregunta es muy importante y pide un tipo de respuesta que va más allá del tiempo que podemos dedicarle en esta entrevista. Pero voy a intentar resumir lo que pienso sobre eso. Hemos oído hablar de choque de civilizaciones en discursos pesimistas que revelan un maniqueísmo simétrico con dirección trágica. Por un lado, el fenómeno de la modernización que se basa en la homogeneización general es un proceso que suscita varios tipos de reacción en las civilizaciones más antiguas. Éstas se aferran a su pasado, a sus raíces y a su religión, porque temen perder su identidad. Por otro lado, ha fracasado en el mundo occidental la fe en el progreso tecnológico y económico como algo que nos conducía a un mundo mejor. Ya se sabe

que ese progreso puede generar inclusive el fin del mundo con una guerra nuclear.Pero no podemos considerar las consecuencias posibles de este momento como algo históricamente determinado. Y por lo tanto no debemos aceptar la idea de la inevitabilidad de la guerra. - Pero parece que tenemos otros indicios que también van en dirección contraria a lo que usted propone. Estamos viendo que tanto en Europa como en otros países del mundo la extrema derecha ha ido avanzando de modo muy evidente. ¿Cómo ve ese retorno a la ideología de extrema derecha?- Estoy de acuerdo en que hay una resurrección de cosas del pasado que deberían haber sido olvidadas a lo largo del tiempo. Pero la cuestión es saber si es algo que permanecerá minoritario y localizado o si puede llegar a asumir grandes proporciones en todo el mundo. Se comprende que eso ocurre en función del clima de incertidumbre actual y de la angustia generada por esa política del día a día que no da esperanzas de mejora a sus ciudadanos. La globalización y la inmigración que proviene principalmente de África y de los países de América del Sur ha causado en Europa un aumento de la necesidad de identidad nacional. Esa identidad de patria hace que las relaciones de cooperación internacional sean frágiles, aparte, claro, de dar lugar a innumerables tipos de acciones racistas. La inmigración de la forma como se está dando ha traído cuestiones complejas como la marginalización, la delincuencia juvenil y el consecuente aumento de la violencia urbana. De la forma en que aparecen, esos son factores que favorecen a la extrema derecha.Pero vuelvo a insistir en que no se trata de determinismos, el futuro está por hacer y no hay que pensar que el peligro es inevitable. Necesitamos ponernos en estado de alerta para que eso no crezca, pero no en estado de alarma como si fuera un mal inevitable. Para contrarrestar todo eso está la educación. Y es por eso que vengo elaborando los últimos volúmenes de la obra El método. El quinto volumen está dedicado a la educación y en el sexto volumen desarrollo mi propuesta ética de resistencia a la crueldad del mundo.- ¿Podría explicarnos las líneas generales de esa propuesta ética? - Hablo de autoética, de socioética, de antropoética y de ética planetaria. Y eso porque veo al individuo, a la sociedad y a la especie como categorías interdependientes. Frente a toda la complejidad contemporánea no hay forma de descartar alguna de esas perspectivas. El problema actual de la ética no es el deber, la prescripción, la norma. No necesitamos imperativos categóricos. Necesitamos saber si el resultado de nuestras acciones se corresponde con lo que quisiéramos para nosotros mismos, para la sociedad y para el planeta. Ya sabemos que con tener buena voluntad no basta, visto que en su nombre se han cometido innumerables acciones desastrosas. Mi ética es una ética del bien pensar y en ello está implícita toda mi idea de pensamiento complejo. - ¿Podría presentarnos una síntesis de su teoría del pensamiento complejo? Muchos me ven como sintetizador, unificador, afirmativo y suficiente que trata de presentar una teoría sistemática y global. Pero debo admitir que eso es una equivocación, yo no tengo ninguna teoría que me saque del bolsillo y afirme: "¡aquí estoy, ya podéis tirar vuestros paradigmas anteriores!". Está claro que esa propuesta de pensamiento complejo es fruto de un esfuerzo por articular saberes dispersos, diversos y adversos. Pero la propia idea de complejidad conduce a una imposibilidad de unificar, puesto que parte de la incertidumbre y admite el reconocimiento frontal de lo inefable. La complejidad no es una receta que doy, es solamente una invitación a la civilización de las ideas.El pensamiento complejo es la unión entre la simplicidad y la complejidad. Implica procesos como seleccionar, jerarquizar, separar, reducir y globalizar. Se trata de articular lo que está disociado y distinguido y de distinguir lo que está indisociado. Pero no es una unión superficial, ya que esa relación es al mismo tiempo antagónica y complementaria.La revista da las gracias a nuestro invitado, que con su actitud ha demostrado ser coherente con las ideas que expresa. Con su permiso, cerramos esta entrevista con una cita suya: "Somos habitantes de la Tierra. Citamos a Hölderlin y completamos la frase diciendo: prosaica y poéticamente el hombre habita la Tierra. Prosaicamente (trabajando, centrándonos en objetivos prácticos, intentando sobrevivir) y poéticamente (cantando, soñando, disfrutando, amando, admirando) habitamos la Tierra.La vida humana está tejida de prosa y poesía. La poesía no es solamente un género literario, es también un modo de vivir la participación, el amor, el fervor, la comunión, la exaltación, el rito, la fiesta, la embriaguez, la danza, el canto que transfiguran definitivamente la vida prosaica hecha de tareas prácticas, utilitarias y técnicas. Así, el ser humano habla dos lenguajes a partir de su lengua. El primero denota, objetiva, se basa en la lógica del tercer excluido. El segundo habla mediante la connotación, los significados contextualizados que rodean cada palabra, las metáforas, las analogías, intenta traducir emociones y sentimientos, permite expresar el alma. (...) En el estado poético, el segundo estado se convierte en el primero."

Esperamos que este texto inspire al lector a seguir educando prosaica y poéticamente, recordando que un estado puede convertirse en el otro.Autores: Angélica Sátiro ( Formación del profesorado. Barcelona satiro@telefonica.net ) y Edgar Morin ( Presidente de APC (Asociación del Pensamiento Complejo). Director del CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique). )Revista: Aula de Innovación Educativa (Número: 128) Fecha de publicación: 01 / 2004 (España) Fuente bibliográfica: Aula de Innovación Educativa© 2004 Editorial Graó, de IRIF, S.L.

Código documento: 1246345

Hacia una gnoseología del desaprendizaje dialógico cognoconsciente: Principios para desaprender en el contexto de la complejidad El modo como se aborda el conocimiento, pareciera ser una de las cuestiones que inhibe nuestra posibilidad de cambiar para afrontar la incertidumbre y la complejidad que son los signos esenciales de estos tiempos. En tal sentido surge la pregunta: ¿en contextos complejos e inciertos, donde el conocimiento obsolece de manera acelerada, cuáles son las exigencias que establecerán las nuevas maneras de aprender exigidas por el paradigma emergente de la ciencia compleja? Las respuestas a estas interrogantes conducen a pensar en una gnoseología del desaprendizaje dialógico cognoconsciente. En este trabajo se propone la activación del sujeto cognoconsciente como una persona capaz de aprender a desaprender porque tiene conciencia dialógica, es decir, se da cuenta a un mismo tiempo del camino contrapuesto a la ruta que recorre en los procesos de construcción de su propia realidad, porque tiene conciencia de sí mismo, del otro y del todo, a un mismo tiempo.Towards a Gnoseology of Cognoconscious Dialogic Unlearning: Principles to Unlearn in the Context of Complexity The manner in which knowledge is approached seems to be an issue that inhibits our possibility to change in order to confront uncertainty and complexity, the essential signs of these times. In this respect the following question arises: In complex and uncertain contexts in which knowledge is rapidly being discarded, what demands will the new ways of learning establish, that will be required for the emerging paradigms of complex science? The answers to these questions lead us towards a gnoseology of cognoconscious dialogic unlearning. In this paper the activation of cognoconscious subjects as persons capable of learning to unlearn because they have a dialogic type of conscience, is proposed. That is to say, persons capable of realizing the path opposing the route traveled in the process of building their own reality, because they are conscious of themselves, the other and the whole at the same time.El paradigma post racionalista y el nuevo sujeto cognoconsciente. Una nueva perspectiva del conocimiento El nuevo sujeto cognoconsciente en el contexto de la complejidad Gnoseología del desaprendizaje dialógico cognoconsciente. Una propuesta para la discusión Conclusión

El paradigma post racionalista y el nuevo sujeto cognoconsciente. Una nueva perspectiva del conocimiento La experiencia humana es afectiva e intersubjetiva y, por lo tanto, para la organización del orden cognitivo humano resultan esenciales las tonalidades emotivas que detonan los procesos que vinculan la experiencia, las relaciones interpersonales, el conocimiento, la realidad y el observador (Ruiz, 2000). Apoyado en Maturana (1988) y sus Fundamentos biológicos del conocimiento (1997), Guidano (1994) plantea en su enfoque posracionalista que: "conocer es la construcción y reconstrucción continuas de una realidad capaz de dar coherencia al curso de la experiencia del individuo ordenador" (p.130); en consecuencia, el conocimiento pasa por la vivencia. La perspectiva post racionalista señala que el éste no sólo es cognitivo, sino también perceptual, motor, emocional, intuitivo, procesual, sistémico, complejo, coevolutivo, significado, significante e identitario.

Desde este enfoque particular, aplicado desde finales de la década de los ochenta en el ámbito de las terapias psicológicas cognitivas, la manera como el individuo ordena y configura su realidad, la forma como se ve a sí mismo en el transcurso de su relación con los otros influirá en su camino hacia el conocimiento. Nace así una epistemología que cambia significativamente la relación observador-observado, que centra en el individuo el lugar del significado y configura un entendimiento de la identidad y del conocimiento como un fenómeno procesual, complejo, de múltiples niveles, y evolutivo. La premisa fundamental del post racionalismo, plantea que existe una manera individual, personal y única, de organizar, estructurar, desordenar y reordenar las emociones y las informaciones que provienen del entorno y de las propias vivencias y, por ende, del conocimiento. Ya no se vive en una realidad objetiva que contiene en sí misma el sentido de todas las cosas y que existe independientemente de la percepción de quien la observa. La realidad ha dejado de ser única e igual para todos y el conocimiento también ha dejado de tomarse como la representación de esa realidad. Lo aprendido, ha dejado de ser verdadero de manera absoluta. Se ha alcanzado una mayor conciencia de que la realidad en la que se vive es codependiente del modo particular de ordenarla y que ella se va construyendo y deconstruyendo junto con la evolución de la percepción de cada individuo. El mundo de regularidades que se vive es coconstruido por el observador. Una profunda revolución epistémica ha puesto: En primer plano la figura del observador. Si el observador ya no es más una persona neutra, sino que es él mismo el que ordena lo que percibe, entonces el problema que surge es explicar cuál es la naturaleza del observador (Ruiz, 2000, s.p.). Esto quiere decir, que la experiencia humana condiciona el acceso al conocimiento. ¿Qué hacer entonces para desaprender? ¿Cuál es la relación de este enfoque con el desaprendizaje? Para desaprender, debe recorrerse un camino similar, vale decir, apoyarse en la experiencia para reconocer la vida como conocimiento e identificar en un proceso de desaprendizaje consciente: los patrones, los límites, los valores, las verdades reconocidas hasta hoy como inamovibles y absolutas; las estructuras condicionadas de los viejos procesos de aprendizaje; los miedos a desmontar las seguridades que otorga un conocimiento entendido como eterno e imperecedero; las zonas sagradas a las que no se permite aún el acceso para su deconstrucción. Si existe un orden autorreferencial que impregna de sentido la realidad, el proceso de conocimiento -según esta postura epistémica- parte de la experiencia inmediata y, en consecuencia, aprender, desaprender y reaprender dependerán entonces del orden particular que cada organismo otorga a la realidad. Regularidades, semejanzas, diferencias, aparecen en función del aparato perceptivo personal. Cada individuo observa la realidad que es multidireccional y multiprocesal; ese multiverso que señalaba Maturana (1997); esa red de procesos entrelazados y autoorganizados desde la perspectiva del sí mismo. El conocimiento sigue un recorrido que parte de lo interno hacia lo externo y emerge de las propias exigencias del organismo, algunas de ellas determinadas genéticamente. Si el conocimiento es la forma como el organismo se adapta al ambiente, modificándolo y modificándose, entonces resultarán fundamentales las preguntas:

• ¿Quién soy? • ¿Cómo se articula mi proceso particular de conocimiento? • ¿Cuál ha sido mi experiencia vital en el camino del conocimiento? • ¿En esa particular y esencial coherencia experiencial, dónde se encuentran los hitos

esenciales? • ¿Qué cuestiones, conductas, procesos, internalizaciones y conocimientos debo

desmontar para abordar un desaprendizaje consciente? • ¿Cuáles son los aspectos fundamentales de mi proceso de autoorganización de las

relaciones entre mi ser interno y lo externo?

• ¿Qué papel he jugado en la coevolución de la realidad que percibo como propia?, ¿cómo me reconozco en ella?

Todas estas preguntas deben cartografiarse para develar el sentido del sí mismo en relación con los otros y la red de procesos de aprendizaje que a lo largo de la vida me han conducido a observar de una manera particular la realidad. De las respuestas que a nivel individual surgirán los espacios de desaprendizaje que deberán modelarse para preparar un terreno fértil para la

siembra interactiva de aprendizajes, sobre una realidad que se modifica al mismo instante en que el ser humano la observa. El sujeto cognoconsciente es, en consecuencia, el centro de un sistema autoorganizado de base ética, en constante proceso de aprendizaje-desaprendizaje-reaprendizaje. Es la expresión de un continuum de elecciones que incluyen su propia destrucción. Establece consigo mismo y el entorno una imbricada red de relaciones y valores, de opciones y apuestas (Ciurana, 2002), de comunicación dialógica, integrando bucles de retroalimentación. Es un ser en proceso de evolución continua y discontinua con el ambiente. El nuevo sujeto cognoconsciente en el contexto de la complejidad En el contexto de la complejidad la naturaleza del sujeto también ha cambiado. La unidad del hombre deviene en la unidad de la diversidad. Afirma Ciurana (2002) que: La cultura de la complejidad debe fundar un neohumanismo en cuya base se encuentre la idea compleja de que la identidad del hombre genérico (Marx/Morin) no es pensable sin la relación entre los hombres. Uno no es uno sin el concurso del otro (s/p). En las últimas décadas, diversas propuestas alternativas acerca de la evolución permiten extraer una concepción diferente de los seres humanos, quienes ya no representan un reflejo pasivo de las condiciones ambientales y cuyo vivir evolutivo no esta determinado con base en criterios externos y funcionales. Como organismos vivientes, son sistemas complejos, en los cuales la dinámica organizadora de sus elementos define el comportamiento del sistema, dentro de una trayectoria evolutiva que lo constriñe pero no lo determina (Lecannelier, 2002). Ha cambiado también el concepto de identidad. Como bien afirma Ciurana (2002), la ontología de la unidad substancial ha llegado a su fin. Tanto en el campo de la física como en el de lo social, la unidad va a ser siempre unitas multiplex y, por lo tanto, será siempre unidad organizacional. Se debe pensar el equilibrio en el movimiento, la estabilidad en el proceso y el ser en el devenir (Castoriadis, 1988; Ciurana, 2002). El sujeto, como ser cognoscente, a decir de Balbi (2002), es la única organización que, al distinguirse en su observación como observadora, establece una relación cognoscitiva consigo misma, como una organización autoconsciente. Es decir, resulta inseparable del acto de conocer. La persona se caracteriza por ser un sistema cognitivo complejo autoconocido, y no por ser un sistema inteligente. En su desarrollo ontogenético, perfecciona la posibilidad de autoobservarse como uno en sí mismo, diferenciado de los otros, lo que parece ser la condición cognitiva previa necesaria para que, de darse otras condiciones biológicas y de contexto, se desarrollen el resto de las funciones cognitivas. El conocimiento es autoorganización de la propia experiencia y ésta, por lo tanto, es el indicativo de la estructura del organismo que conoce y no de la realidad supuestamente conocida. La ciencia de la complejidad y su método se insertan en esta multidimensionalidad del ser y el conocimiento, proponiendo una nueva racionalidad a la construcción de la realidad entendida como multiverso (Maturana, 1994). En tal sentido, como método propugna no sólo explicar, sino comprender la multidimensionalidad de la realidad y su recursividad; no sólo distinguir y analizar, sino articular, organizar y desorganizar, todo ello, con sentido lógico y dialógico. Una nueva subjetividad emerge. No sólo es autocentrada, autogenerada, sino también es dialogante y descentrada, proyectada a un constante proceso de aprendizaje, desaprendizaje, reaprendizaje. El ser, la persona, el sujeto cognoconsciente, devienen como protagonistas de la construcción de realidades. Pomerantz (2002) afirma acertadamente en su disertación sobre la cultura de la incertidumbre que ser sujeto trae consigo el poder de elección, la capacidad de elegir, incluso la destrucción y la autodestrucción o, por lo menos, la de amenazar seriamente la supervivencia (porque integra bucles de retroalimentación que pueden modificar y modificarse). Es en este contexto donde se inserta la visión constructivista que se articula a la tesis de desaprendizaje propuesta. Desde Protágoras (444 a.C) hasta la perspectiva constructivista de teóricos como Bateson, Brunner, Guidano, Maturana, Varela, Vygotski, Watzlawick, Foerster y Glasersfeld, entre otros, el hombre continúa siendo la medida de todas las cosas, de toda cualidad y de toda validez, tanto de las existentes como de las inexistentes, y el único responsable de la realidad que construye, de las realidades físicas y de las realidades de significado. La realidad aparece como producto de las percepciones y del lenguaje, como resultado de la comunicación entre las personas, que se construye socialmente. Resulta imposible exiliar al sujeto de la realidad, de la observación y del conocimiento. Existe una total y absoluta interdependencia entre el observador y el mundo observado y, en consecuencia, cambia junto al medio. Las continuidades y discontinuidades de ese cambio se expresan y se regulan de manera dialéctica con la finalidad de preservar la identidad de un multiverso (Maturana, 1994), entendido como sistema. A nivel de la epistemología relacionada con el aprendizaje, se sostiene como punto más

avanzado en el pensamiento occidental, que el constructivismo radical aporta un punto de partida articulado a la ciencia de la complejidad al sostener la interdependencia entre observador y mundo observado. Ese constructivismo radical, entendido como epistemología del observador -aquel que analiza los procesos de percepción, comportamiento y comunicación, a través de los cuales forja su realidad individual, social, científica e ideológica- es el que enfatiza en la pregunta ¿cómo se conoce? La historia del pensamiento ha evidenciado lo que ya Protágoras con su máxima afirmaba, que "el hombre es la medida de todas las cosas", de las que existen como existentes, de las que no existen, como no existentes; para abandonar toda autoridad externa (sea por oráculos, mitos o leyendas heroicas), e imponer los derechos del pensamiento. Esa "epistemología perdida" sucumbió al poder platónico, por lo que habría que esperar 25 siglos para retomar una visión que disolviera la oposición sujeto-objeto. En los tiempos actuales, el matemático austriaco Heinz von Foerster (1991) irrumpe con su sentencia sobre esa ilusión peculiar de nuestra tradición occidental, reflejada en la noción de objetividad, que consiste en pretender que las propiedades de un observador no entran en la descripción de sus observaciones. Este autor, a quien se reconoce como el principal inspirador del constructivismo radical, de acuerdo con la expresión acuñada por Ernst von Glasersfeld (1990), sostiene que la objetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse sin un observador (Watzlavick y Krieg, 1994). Para Watzlavick (1992) no puede pensarse en una realidad separada de la mirada del sujeto. En consecuencia, el mundo es la construcción de un observador. Cada persona fabrica su propio mundo y tiene derechos idénticos para reclamar la validez. No es posible establecer una verdad, ni hacer ciencia desde una perspectiva cartesiana, normal y objetiva. Normalidad y anormalidad no surgen de un universo de esencias inmutables, sino de distinciones y parámetros creados socialmente. Los hombres forjan la realidad sea ésta individual, social, científica o ideológica (López Pérez, 1996). El hombre como sujeto-objeto deja de lado las pretendidas verdades idénticas para todos, inmutables y eternas, y voltea su mirada hacia el mundo de la experiencia como la única realidad a la que tiene acceso. Se pregunta ¿cómo conocer en la diversidad y en la incertidumbre de un mundo que coevoluciona conmigo?, ¿cómo insertarme en los nuevos modos de producción del conocimiento?, ¿cómo abordar un desaprendizaje consciente? El sujeto cognoconsciente es un ser activo, capaz de abordar un desaprendizaje consciente, porque alcanza a convivir, hacer y conocer desde la perspectiva de su propio ser. Un ser consciente de sí mismo y de su entorno; en coevolución autoecoorganizada; flexible y apto para desaprender y resignificar el lenguaje; con actitudes adecuadas para reaprender en contextos de incertidumbre y complejidad creciente. Que experimenta estrategias diversas para deconstruir y decodificar significados ya internalizados, que obstaculizan o bloquean su capacidad para ser, conocer, hacer y convivir en la complejidad, porque ha identificado los rituales del aprendizaje precedente. Que resulta apto para la diferenciación progresiva, la reconciliación integradora, la autoorganización creadora, la consolidación y deconstrucción activas; la conceptualización dialógica. Un ser que está dispuesto a experimentar sinergias en la diversidad y la heterogeneidad de las diferencias con el otro y con los otros; consciente de su capacidad de autoformación, de sus fortalezas y debilidades para estructurar(se) y desestructurar(se) aprender y aprehender(se) al interior y al exterior de sí mismo. Este ser, en sintonía con las nuevas formas transdisciplinarias de producción del conocimiento, es mediador de significados en un proceso permanente de creación, estructuración, desestructuración y recreación del mundo. Animado por la duda científica, la duda metodológica y la ontológica tiene capacidad para articular(se) en una dialógica radical donde él es realidad y conocimiento, constructor y destructor, porque se encuentra abierto, en palabras de Barbier (1997), a una poética existencial, con la intuición y la conciencia del instante creativo (Bachelard, 1998) que le ha correspondido vivir. En tal contexto, desaprender es tomar consciencia de que somos movimiento, devenir, creación, descubrimiento permanente y metamorfosis; un continuum hacerse, deshacerse y rehacerse, abierto a la interrogación. Desaprender no es más que dejarnos permear por lo imprevisto, por lo incierto; no perder nunca la capacidad de asombro. Gnoseología del desaprendizaje dialógico cognoconsciente. Una propuesta para la discusión La expresión "desaprendo luego aprendo" (Andrade, 2001, 2003) simboliza el continuum del pensamiento en los territorios de la ciencia compleja. Representa la coexistencia dialógica del pensamiento cartesiano con las posturas del pensamiento complejo de Morin, inspirador de esta propuesta (1984, 1993, 1997, 1998a, 1998b, 1999). La complejidad no se aprende, se vive, se recrea y se experimenta. Somos complejos en pensamiento y acción, en espíritu, ciencia, método, esencia, realidad. Por eso, la complejidad

no admite conclusiones, es fluir del ser, es conciencia y realidad. Al mismo tiempo es camino, pensamiento, ciencia y contexto. Por su parte, aprender a desaprender o alcanzar el desaprendizaje cognoconsciente, desde la perspectiva de la ciencia de la complejidad, nos obliga a desandar caminos generando métodos que se deconstruyen en el mismo proceso de su aparición, porque el método de la complejidad se va haciendo y construyendo en forma de trama rizomática, es decir un tejido en el que confluyen la urdimbre, las líneas de fuga y nuevas urdimbres a partir de ellas. El método no se predetermina y es un camino que se hace caminando. Uno avanza, se detiene, gira en círculo, cae, retrocede, se eleva, se lanza, va en zigzag, se pierde y se reencuentra. Y miles de otras posibilidades que no se conocen, sino cuando se arranca a caminar. Eso es lo maravilloso de la ciencia de la complejidad: el azar, la incertidumbre, el caos, el orden, el desorden, la nada y el todo, el laberinto. No existen respuestas seguras. No hay posibilidad de conclusión sino un inquirir constante, que genera nuevas preguntas a partir de las respuestas que se van obteniendo, en la conciencia de la ausencia de verdades absolutas. Más que abordar sistemas lógicos, resulta importante desarrollar principios para una gnoseología del desaprendizaje dialógico cognoconsciente, no como forma estática o como verdad, sino como visiones para la construcción y deconstrucción de un pensamiento con conciencia de la conciencia y de la alteridad; recreaciones alternativas de una episteme del desaprendizaje dialógico que interactúen con la lógica impuesta, no para trascenderla, sino para proponerle una coexistencia dialógica que reenfoque la mirada hacia el sujeto cognoscente, consciente de sí, del otro y del todo, y capaz de moverse en el azar y la incertidumbre. No se trata de validar constructos teóricos, ni de reencontrar en el contexto del desaprendizaje consciente regularidades, explicaciones, homogeneidades, estandarizaciones y predicciones. Se trata de esbozar un conjunto de principios que reflejen caminos y procesos de conciencia intra, extra e intersubjetivos, orientados al desaprendizaje cognoconsciente y a una forma de conocer biopsicosensisocioespiritual. Principios que pueden deconstruirse y reconstruirse, y a los cuales se les pueden adicionar ad infinitum otros principios devenidos de nuevas experiencias de desaprendizaje cognoconsciente. A continuación se explica en qué consisten dichos principios.

• Principio del conocimiento dialógico biopsicosensisocioespiritual. El conocimiento es consciencia de la heterogeneidad biológica, psíquica, sensorial, social y espiritual del sujeto cognoconsciente, del otro y del contexto. Se expresa a través del lenguaje y en el fluir del espectro de conciencias, deconstruye la palabra que nombra renombrándose y renombrando esa realidad de la cual se sabe productor.

• Principio del sujeto cognoconsciente y el conocimiento dialógico biopsicosensisocioespiritual. Sujeto y conocimiento no pueden separarse. El conocimiento es conciencia del sujeto y éste es conciencia cognitiva. Ambos tienen conciencia de la heterogeneidad biológica, psíquica, sensorial, social y espiritual, de sí mismos, del otro y del contexto. Se expresan a través del lenguaje. Adquieren su sentido en las interretroacciones conscientes, facilitadoras o inhibidoras de transformaciones internas, sociales o internas y sociales, las cuales se expresan como sinergia coevolutiva, autorregulada, ecoorganizada y autónoma. La realidad que los comprende es una convergencia de eventos, procesos, conciencias y azares en causalidad iterativa y mutua, caórdicamente autorregulada. Se expresa en metáforas de sentido e interacción de significados, donde nada es independiente. Su devenir es el desaprendizaje de saberes divergentes, disímiles, múltiples; de saberes en construcción y deconstrucción permanente, a partir del cuestionamiento y la autorregulación conscientes.

• Principio de las imaginaciones creativas. Las metáforas pueden expresarse en imaginaciones creativas, que permitan develar en la conciencia los tatuajes incorporados a nuestra memoria de aprendices. Las imaginaciones creativas responden a la necesidad de búsqueda de nuevos lenguajes indisciplinados e impropios. Se orientan a preguntar incesantemente, a mirar la realidad desde distintos ángulos trandisciplinados, para huir de toda particularización o totalización. Constituyen detonadores de conciencia para el reconocimiento de los propios límites y los territorios para la eclosión de desaprendizajes continuos y conscientes. Su punto de partida es la activación de la autoconciencia dialógica

biopsicosensisocioespiritual, entendida como un darse cuenta de los diferentes senderos que toma el conocer, tanto en el uno como en el otro, en el todo y en el entre; tanto en el adentro como en el afuera. A partir de la autoconciencia dialógica y del reconocimiento en el uno del multiverso de opciones del conocimiento y sus (o mis) límites, se estará en condiciones de acceder a la coexistencia en una alteridad conformada por una infinitud de conciencias disímiles y plurales. Las imaginaciones creativas develan paisajes interiores, a los cuales puede regresar el sujeto cognoconsciente una vez descubiertos. Cada regreso es un nuevo viaje de aprendizaje y desaprendizaje.

• Principio de ontograficación o del vivenciar los tatuajes. El desaprendizaje cognoconsciente se apoya en la vivencia por reconocimiento de los tatuajes y las improntas existenciales biopsicosensisocioespirituales. El sujeto cognoconsciente está en capacidad de reconocerse en ellos y expresar de manera gráfica la esencia y la naturaleza de esos grabados impresos en el ser, otorgándoles un sentido vivencial. Cuando esta experiencia se realiza en grupo, es posible la construcción del entre como espacio coconstruido de realidades dialógicas de desaprendizaje. La ontograficación facilita la conciencia de la conciencia del aprendizaje. Puede detonarse a partir de la utilización de dinámicas lúdicas, basadas en imaginaciones creativas, que permitan darse cuenta de los propios límites.

Vivenciar tatuajes remite a un encuentro dialógico a nivel individual y colectivo, entre el adentro y el afuera del entre o del (de los) sujeto(s) cognoconsciente(s), ese (esos) sujeto(s) que es (son) capaz (capaces) de conocer y conocerse; que está(n) consciente(s) de sí, de su otro y el otro, quien(es) reconociéndose y desentrañando los límites que la palabra, la misma conciencia y las estructuras de aprendizaje que le(s) han impuesto, se asume(n) en la exploración de sí mismo(s), como paso primero y necesario para aprender a desaprender.

• Principio de desontograficación o principio del desempalabramiento: El sujeto cognoconsciente es capaz de desprenderse de todas sus palabras y reempalabrarse. no se apega a estructuras conocidas o por conocer porque sabe de la no existencia de verdades absolutas. Se mueve en los territorios del azar y es capaz de desontografiarse, deconstruirse y desempalabrarse. Es también capaz de reconocer, percibir, intuir, sentir, captar, detonar, concienciar, ver, recibir, oír, comprender, resignificar, a un mismo tiempo, y detonar la conciencia de los propios límites, para incorporarse a procesos de desaprendizaje cognoconsciente de manera individual o colectiva, donde la conciencia de sí mismo y del otro será el límite para el desaprendizaje y el reaprendizaje. Está preparado para superar el temor a lo desconocido, generar espacios nuevos y deconstruir todo aquello que obstaculiza su desarrollo biopsicosensisocioespiritual. Es libre para detonar rupturas y para interrogarse, sobre todo, aquello que limita su flexibilidad, condición necesaria para actuar en condiciones de incertidumbre. Es un ser que puede desprenderse, desapegarse y arriesgarse; que reconoce cada experiencia como única e irrepetible.

• Principio de creación del entre y de la trama gnoseofractálica. En su proceso de desaprendizaje, el sujeto cognoconsciente tiene conciencia plena de la trama, de lo divergente y lo convergente; de lo sincrónico y lo diacrónico; de la necesidad de construcción y deconstrucción; de la fragmentación, la heterogeneidad, la territorialización y la desterritorialización; de la codificación y la decodificación; de lo uno, lo múltiple y la complejidad. En el proceso de entrelazamiento cognitivo, biopsicosensisocioespiritual, tiene conciencia del entre, entendido como espacio gnoseofractálico de transdisciplinación, como laberinto de líneas entrecruzadas y producciones creativas; como multiverso y universo (infinitas versiones, una versión, un instante), a un mismo tiempo; como espacio de prácticas interrogativas;

como entramado de estrategias disjuntas que se religan para otorgarle sentido al instante de encuentro productivo; como urdimbre de lógicas y órdenes diversos; como desorden consciente; como tejido ético de un acuerdo donde la parte y el todo se entrelazan: como orden dialógico, en el que se hilan, articulan y coexisten, elementos, procesos y consciencias de carácter antagónico; como espacio articulador y desarticulador; como nodo de desaprendizajes conscientes donde se anudan y desanudan tatuajes provenientes de experiencias cognoscitivas, praxiológicas, epistémicas, estéticas, dinámico-afectivas, experienciales, vivenciales. Está en condiciones de revelar y develar los nuevos sentidos que le otorgan la cualidad de ser dialógico al entre.

• Principio de desarrollo de la escucha y recuperación del silencio: El sujeto cognoconsciente apoya su desaprendizaje dialógico en el silencio y la escucha. Permite que emerjan la intuición, la emoción y los sentimientos. Se abre a la escucha de sí y del otro. Es capaz de transubstanciar pensamiento, lenguaje, conciencia e intuición. Reconoce que la escucha y el silencio también forman parte de la realidad que produce, entendida ésta como traducción, explicación, expresión o interpretación que le permite la comprensión, en la plena consciencia, de su inseparable relación con lo observado. Sabe que su propia escucha, a partir de la recuperación del silencio, es la que le confiere identidad y le permite en todos los ámbitos re...: conocer(se), percibir(se), intuir(se), sentir(se), captar(se), concienciar(se), ver(se), recibir(se), oír(se), comprender(se), comprehender(se), significar(se), a un mismo tiempo. Cree para comprender y comprende para alcanzar a creer.

• Principio de la perspectiva transpersonal. El sujeto cognoconsciente adquiere multiplicidad de sentidos a medida que recorre el espectro de su conciencia, hasta alcanzar la desterritorialización del aquí y el ahora, y abordar espacios transpersonales. Como sujeto consciente del infinito de su propia existencia, de sus actos, sabe bien de las sensaciones, emociones, pensamientos, ambiente, el uno y el todo, la trama. En el recorrido por la trama es capaz de separarse de sí mismo y de las cosas, y regresar testimoniándose. Sabe que su conciencia puede trascender la escala conocida de espacio y tiempo y que puede viajar como una onda por las diversas bandas vibratorias. Que la conciencia tiene que ver con el conocimiento no dual de la realidad; con el conocimiento como realidad interna, externa, natural, biológica, física, social, cultural, psíquica y espiritual, a un mismo tiempo; que tiene que ver con el sistema de valores, con el darse cuenta de la experiencia, de la intencionalidad de los actos, del sí mismo, del otro, del entre y de la trama. No teme vivenciar estructuras entrelazadas de campos diversos y múltiples de conciencia.

Al entender la conciencia como espacios de información cuya expresión es vibración, energía, vida o materia, sabe que viajar por territorios transpersonales representará un darse permiso para reconocerse y reidentificarse.

• Principio de la consciencia dialógica cognovivencial: El sujeto cognoconsciente reconoce como principio, que no existe ninguna totalidad que no sea parte de otra totalidad más inclusiva, y así indefinidamente. Cada totalidad se articula en sí de manera dialógica y se expresa tanto en el nivel cognitivo como en el vivencial.

Conclusión Reconocer los tatuajes y crear un nuevo lenguaje es la base de un desaprendizaje cognoconsciente. Las nuevas palabras tienen que descubrir sus nuevas identidades, configurarse como revelaciones compartidas. Mis palabras develadas las sumerjo en el "río civilizatorio" esperando pescadores que las hagan propias, porque -repetimos- el desaprender no es más que dejarnos pernear por lo imprevisto y lo incierto. No perder nunca nuestra capacidad de

asombro, en la consciencia de sí, del uno, del todo y de los límites que reconozco en mí para poderlos trascender y liberar espacios para la posibilidad de recrear, reconocer y renombrar.Enlaces web: Balbi, J. (2002). ¿Qué es una persona? Consultado el 19 de junio de 2002 en: http://www.posracionalismo.cl/ver_res_articulo.php?id=1Barbier, R. (1997). El educador como "passeur de sens". Consultado el 19 de junio de 2002, en: http://www.barbier-rd.nom.fr/educatorRB.htmlCiurana, E. R. (2002). La complejidad. Elementos para una definición. Consultado el 19 de enero de 2002, en: www.hobest.es/TemasInteres/Documentos/pidTema_269/2004524163158_ciurana .docLecannelier, F. (2002). Evolución y desarrollo del self. Consultado el 29 de marzo de 2002, en el sitio web del Instituto de Terapia Cognitiva: http://www.inteco.cl/articulos/012/texto_esp.htmPomerantz, L. (2002). La cultura de la incertidumbre. Consultado el 27 de marzo de 2002, en: http://www.agoravirtual.net/mostra/corredor/Pomerantz.htm

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La enseñanza de las competencias La decisión sobre una enseñanza basada en competencias plantea no sólo cambios importantes en la determinación de los contenidos de aprendizaje sino especialmente, y de forma profunda, en la práctica educativa. En este artículo1 se lleva a cabo una revisión sobre las características básicas de la enseñanza de las competencias.Proceso en una actuación competente ¿Se pueden enseñar las competencias o sólo se pueden desarrollar? Criterios para la enseñanza de las competencias Criterios relacionados con la significatividad

Criterios relacionados con la complejidad Criterios relacionados con su carácter procedimental Criterios relacionados con estar constituidos por componentes de tipología distinta La enseñanza de las competencias: antítesis de la enseñanza tradicional

Tras analizar los elementos en común y los diferenciadores de un elevado número de definiciones de competencia, elaboradas por una gran diversidad de autores e instancias internacionales, tanto educativas como profesionales, entendemos que en una escuela que pretende formar para la vida:La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Si hacemos una lectura de esta definición, veremos:

• Que son acciones eficaces ante situaciones y problemas de distinto tipo que obligan a utilizar los recursos de que se dispone.

• Que para dar respuesta a los problemas que plantean estas situaciones es necesario estar dispuestos a resolverlos con una intención definida, o sea, con unas actitudes determinadas.

• Que una vez mostrada la disposición y el sentido para la resolución de los problemas planteados, con unas actitudes determinadas, es necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que implica la acción que se debe llevar a cabo.

• Pero, para que estas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse sobre unos objetos de conocimiento, o sea, unos hechos, unos conceptos y unos sistemas conceptuales.

• Y que todo ello se realice de forma interrelacionada, es decir, la acción implica una integración de actitudes, procedimientos y conocimientos.

Esta concepción del término "competencia" nos ofrece datos relevantes para su enseñanza, pero no suficientes, ya que es necesario conocer todo el proceso que efectúa una persona competente ante una situación determinada para comprender los distintos resortes que ésta debe utilizar para ejercer eficazmente la competencia.Proceso en una actuación competenteCon el fin de reconocer los mecanismos que intervienen en la ejecución de una acción competente, vamos a realizar una revisión del proceso que se sigue (véase cuadro 1). El punto de partida es la necesidad de intervenir ante una situación única y compleja en un contexto determinado. Situación única, ya que, por muy parecidas que sean las circunstancias, éstas nunca serán iguales; y compleja, ya que en la mayoría de ocasiones el número de variables que en ella participan y sus relaciones serán múltiples. Para intervenir en esta situación de forma eficaz será necesario realizar una serie de pasos de una notable complejidad y todo ello en muy poco tiempo. Éstos son:

1. Realizar el análisis de esta situación desde una visión que asuma la complejidad. El análisis va a permitir identificar los problemas o cuestiones que posibiliten enfrentarse a la situación y actuar eficazmente. Al mismo tiempo será necesario escoger, de todos los datos que ofrece la situación, aquellos más relevantes para la resolución de las cuestiones planteadas.

2. A partir de la información obtenida e identificados los problemas y cuestiones que resolver, será necesario revisar aquellos esquemas de actuación de que disponemos -con algunas diferencias podrían ser lo que Perrenoud (2001) denomina "esquemas de pensamiento", lo que Monereo (2005) llama "repertorios de acción" o lo que Le Boterf (2000) o Tremblay (1994) denominan "esquemas operativos u operacionales"-, que hemos aprendido y que son los más adecuados a la situación. Las respuestas posibles pueden ser diversas, es necesario sopesar cuáles de ellas son

las más acertadas. Para ello efectuaremos una revisión de todos los datos que hemos podido extraer de la situación para, a partir de ellos, valorar qué esquema de actuación aprendido es el más adecuado.

3. Estamos en disposición de seleccionar el esquema de actuación más apropiado y valorar las variables reales y su incidencia en el esquema de actuación aprendido. A partir de este momento podemos pasar a aplicar el esquema de actuación, pero siempre desde una posición estratégica, entendiendo por ello llevar a cabo el esquema de actuación, pero de forma flexible, adecuándolo a las características específicas de la situación real. De algún modo, debemos realizar una transferencia del contexto en el que fue aprendido al nuevo contexto, sabiendo que en ningún caso el nuevo contexto es exactamente igual al aprendido.

4. En la aplicación en un determinado contexto será cuando va a ser necesaria la movilización de los componentes de la competencia, es decir, de las actitudes, los procedimientos, los hechos y los conceptos, pero teniendo en cuenta que su dominio o conocimiento nunca pueden estar desgajados uno de otro, ya que competencia implica el uso de estos componentes de forma estrechamente interrelacionada.

¿Se pueden enseñar las competencias o sólo se pueden desarrollar?Debido al carácter esencialmente contextual de las competencias, existe un cierto debate teórico sobre la posibilidad de que las competencias no pueden ser enseñadas y que, en cualquier caso, pueden ser desarrolladas. De forma sucinta, el argumento teórico viene a considerar que, dado que las competencias se llevan a cabo en situaciones concretas, en un momento determinado y en unas condiciones que por naturaleza siempre son distintas, es imposible determinar de antemano su enseñanza. Argumento al que se une, en algunos casos, una concepción, aún relativamente vigente en el ámbito de la empresa, que asocia el término "enseñanza" a una de sus formas, en concreto, al modelo transmisivo, expositivo o reproductivo, y dado el carácter fuertemente procedimental y actitudinal de las competencias, para las que este modelo resulta ineficaz, concluye la imposibilidad de que éstas puedan ser "enseñadas". Ambos razonamientos son los que propician la idea de que las competencias sólo pueden ser desarrolladas.Consideramos este debate irrelevante, ya que todo proyecto de enseñanza conlleva una intencionalidad que fija sus resultados en una aplicación que siempre se sitúa en el futuro y que, por ello, es impredecible. Se educa con una finalidad que no es inmediata, sino con el propósito de que aquello que ahora se enseña y se aprende en un contexto escolar pueda ser utilizado en su día, en la realidad, en el momento en que estos conocimientos, habilidades o actitudes aprendidas se hagan necesarias y, por lo tanto, que nunca serán empleadas tal como fueron enseñadas en el aula. A fin de cuentas, estamos hablando de una circunstancia que ha sido común a largo de toda la historia de la educación. Siempre que en la vida cotidiana intervenimos y resolvemos los problemas que ésta nos plantea, estamos actuando competentemente. Actuar así implica utilizar unas competencias que nunca nos fueron enseñadas como tales, pero que sí aprendimos, aunque desgajados sus componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, y desligados, en la mayoría de los casos, de unas necesidades y situaciones más o menos reales. Sin embargo, y a pesar de ello, muchas veces somos capaces de convertir aquellos aprendizajes descontextualizados en actuaciones más o menos competentes. Al plantearnos la enseñanza de competencias, lo que estamos intentando es facilitar la capacidad de transferir unos aprendizajes, que generalmente se han presentado descontextualizados, a situaciones cercanas a la realidad, lo que representa una redefinición del objeto de estudio de la escuela. Aquello que se va a enseñar no será un conjunto de contenidos organizados en función de la lógica de unas disciplinas académicas, sino que su selección, presentación y organización se realizará según la potencialidad para dar respuesta a situaciones o necesidades "reales". Optar por una educación en competencias representa la búsqueda de estrategias de enseñanza que sitúen su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a "situaciones reales" y, por lo tanto, complejas. Dado que estas "situaciones reales" nunca serán aquellas en las que se va a encontrar el alumno en la realidad, podríamos aceptar, en cualquier caso, que las aplicaciones concretas de las competencias, las del futuro, no pueden enseñarse, pero sí que pueden enseñarse los esquemas de actuación de las competencias y su selección y práctica en distintos contextos generalizables. Criterios para la enseñanza de las competencias

Aceptando la concepción de la educación aquí defendida y el carácter prospectivo de las competencias, podemos identificar los criterios de enseñanza que se deducen del análisis de una actuación competente y del conocimiento del que disponemos sobre la forma en que se aprenden los distintos componentes que se movilizan en dicho proceso. Varios son los factores que nos permiten determinar las características esenciales de la enseñanza de las competencias:

• Su significatividad. • La complejidad de la situación en la que estas competencias deben utilizarse. • Su carácter procedimental.

• El estar constituida por una combinación integrada de componentes que se aprenden desde su funcionalidad y de forma distinta.

Criterios relacionados con la significatividadDe la compresión del profundo grado de significatividad que deben tener los aprendizajes de las competencias se deducen una serie de condiciones que debe tener la secuencia de actividades de enseñanza. Es así como nos podemos plantear si en dicha secuencia se parte de los conocimientos previos del alumnado, presentándoles los contenidos de forma significativa y funcional, enmarcándolos en su propio nivel de desarrollo y en su zona de desarrollo próximo concreto, provocándoles un conflicto cognitivo que deban resolver con la apropiada actividad mental, y todo ello con una actitud favorable que estimule su autoestima, mejore su autoconcepto y los ayude a aprender a aprender de forma autónoma.Criterios relacionados con la complejidadLas competencias, por muy específicas que sean, como hemos visto, siempre se desarrollan en un proceso constituido por diferentes fases en las que en ningún caso la respuesta es simple y para las que se exige una actuación estratégica. La enseñanza tradicional se ha estructurado en torno a disciplinas aisladas; y éstas, a su vez, en cuerpos teóricos cada vez más segmentados. La escuela, a remolque de una ciencia parcializada, ha "simplificado" la realidad convirtiendo en objeto de estudio los medios para su conocimiento, pretendiendo que el alumno realice por sí solo lo que el saber establecido no ha sabido resolver, es decir, el abordaje de la realidad en toda su complejidad. El conocimiento disciplinar, a pesar de su reduccionismo, es imprescindible para la comprensión de la realidad, pero siempre y cuando se asuma que la aplicación de un conocimiento parcial de la realidad no llegará a constituir una acción competente si no se ha aprendido a intervenir en situaciones de la "realidad global", cuya esencia es la complejidad. De tal modo que la complejidad no sólo sea una circunstancia en la que se desarrollan los aprendizajes, sino que ésta sea un objeto prioritario de enseñanza. Se debe aprender a actuar en la complejidad, o sea, saber dar respuesta a problemas y situaciones que nunca en la vida real se nos van a presentar de forma simple y, mucho menos, en las que se haya reducido el número de variables que en ella intervienen o a partir de situaciones expresadas únicamente con los datos necesarios para una respuesta estereotipada a problemas también estereotipados. Como hemos visto, una actuación competente comporta no sólo conocer los instrumentos conceptuales y las técnicas disciplinares, sino sobre todo ser capaz de reconocer cuáles de éstos son los necesarios para ser eficientes en situaciones complejas, a la vez que saber cómo aplicarlos en función de las características específicas de la situación. Actuación que exige un pensamiento complejo y, consecuentemente, una enseñanza dirigida a la formación para la complejidad. Uno de los principios fundamentales de la enseñanza de las competencias es el de enseñar a "leer" situaciones cercanas a la realidad desde su complejidad y, por lo tanto, aprender a saber interpretar en la complejidad, lo que implica, cómo se ha dicho, que la realidad objeto de estudio no sea simplificada y que, consecuentemente, se presente con el mayor número de variables que permitan las capacidades del alumnado. De modo que las unidades de programación, didácticas o temáticas, estructuren sus contenidos de aprendizaje en función de una realidad más o menos cercana al alumnado y en las que se contemplen todos los factores que intervienen en ella. Una enseñanza basada en la reiteración en el análisis de situaciones múltiples y diversas, y en la sistematización de las distintas fases que constituyen una actuación competente desde un pensamiento complejo. Pensamiento complejo para la identificación de los problemas o cuestiones que han de permitir enfrentarse o actuar eficazmente; pensamiento complejo para la identificación de la información relevante para la resolución de las cuestiones planteadas; pensamiento complejo para la selección del esquema de actuación más apropiado y pensamiento complejo para aplicarlo de forma adaptada a las características singulares de la situación planteada. Criterios relacionados con su carácter procedimental

Como hemos visto, cualquier acción competente implica un "saber hacer" en el que se hace necesario el dominio de sucesivas habilidades. Podemos decir que es un procedimiento de procedimientos al constatar que es un proceso en el que es necesario dominar unas habilidades previas de interpretación/comprensión de la situación objeto de estudio en toda su complejidad, identificación de los problemas o cuestiones que plantean una intervención eficaz, identificación de la información relevante para la resolución de las cuestiones planteadas, revisión de los distintos esquemas de actuación aprendidos que pueden dar respuesta a cada una de las cuestiones o problemas planteados, análisis de la información disponible en función de cada uno de los esquemas, valoración de las variables reales y su incidencia en los esquemas aprendidos y, finalmente, la aplicación del esquema de actuación de forma adecuada y estratégica, e integrando los hechos, conceptos, procedimientos y actitudes que conforman la competencia.Este carácter de procedimiento de procedimientos nos obliga a prestar especial atención a las características en que éstos se aprenden y, a partir de éstas, identificar los criterios para su enseñanza, de modo que para cada una de las habilidades, ya sean las previas a la aplicación de la competencia o aquellas que le son inherentes, será necesario establecer una secuencia de actividades de enseñanza-aprendizaje que cumplan con las pautas siguientes:

• Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el procedimiento pueda ser aprendido con la capacidad para ser utilizado cuando éste sea necesario.

• La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden, así como insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga.

• Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseñanza-aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual.

• Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza-aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido.

• Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido.

Criterios relacionados con estar constituidos por componentes de tipología distintaComo hemos visto, el proceso de una acción competente implica el dominio de unas habilidades previas antes de la aplicación estratégica del esquema de actuación seleccionado. Para aplicar el esquema de actuación es necesario haber aprendido de forma parcial e integrada sus componentes. Dado que el aprendizaje de cada uno de ellos tiene características claramente diferenciadas, es necesario que, sin perder su sentido integrado, se lleven a cabo actividades de enseñanza adecuadas a las características de dichos componentes. Una vez analizado el proceso de enseñanza de los componentes procedimentales, a continuación revisaremos el resto de componentes.Para los contenidos factuales la clave será utilizar ejercicios de repetición y, dependiendo de la cantidad y la complejidad de la información por aprender, utilizar organizaciones significativas y asociaciones, tanto entre los nuevos como entre los conocimientos previos y los nuevos. Para los conceptos y principios, se exigirán las condiciones expuestas en el apartado sobre la significatividad, para lograr que comprendan su significado. Finalmente, para enseñar las actitudes el profesorado deberá convertirse en un modelo coherente para el alumnado, de forma que éste viva las actitudes tanto en la organización del aula como en la forma de agruparse, en las relaciones interpersonales, en las pautas y normas de comportamiento, etc. Todo ello ligado con la reflexión y el compromiso hacia el cumplimiento de las normas establecidas, y mediante

un proceso de análisis de situaciones de conflicto en el que sea posible actuar de formas distintas.La enseñanza de las competencias: antítesis de la enseñanza tradicionalLa dificultad en la enseñanza de las competencias viene dada no sólo por su complejidad inherente a las fases y componentes de una actuación competente, sino especialmente porque la forma de enseñarlas implica actividades muy alejadas de la tradición escolar. La imposibilidad de que una competencia sea aprendida de forma no significativa comporta la inclusión de una serie de condiciones que no son habituales en los modelos de enseñanza heredados. Una tradición basada en la transmisión verbal y en la reproducción más o menos literal de lo aprendido en exámenes convencionales no ayuda de ninguna manera a proceder bajo criterios en los que las características diferenciales de cada uno de los alumnos y alumnas son las piezas clave para el aprendizaje de las competencias: tener que partir de los conocimientos previos, tener en cuenta las motivaciones e intereses personales, ofrecer retos y ayudas según las posibilidades reales de cada uno de ellos, evaluar teniendo en cuenta el papel de la autoestima para poder seguir motivado para el estudio, etc., no forman parte del saber hacer de la mayoría de profesionales de la enseñanza.Pero a ello debemos añadir los otros dos factores clave: el de la complejidad y el del carácter procedimental de las competencias. La escuela heredada es una escuela basada en el saber, en un conocimiento académico desligado, la mayoría de las veces, de su función. Se aprenden fórmulas, tablas, principios, conceptos, algoritmos, etc., en los que se valora fundamentalmente la capacidad para reproducir, y no tanto para aplicarlos. "Sabemos" la ley de Ohm, pero somos incapaces de interpretar un simple circuito eléctrico de una linterna. "Sabemos" el principio de Arquímedes, pero nos cuesta relacionarlo con lo que sucede cuando nos sumergimos en una piscina. "Sabemos" qué es un sintagma nominal, pero no sabemos utilizarlo para mejorar una frase escrita. "Sabemos" resolver una ecuación de segundo grado sin saber qué es lo que representa. En fin, sabemos mucho y somos incapaces de utilizarlo para resolver situaciones en las que este conocimiento que tenemos nos podría ser muy valioso. Como hemos visto, enseñar competencias implica saber intervenir en situaciones reales que, por ser reales, siempre son complejas. La enseñanza para la complejidad sigue siendo extraña en una escuela que se basa en modelos de aproximación a la realidad extremadamente simplificados. Y a todo ello cabe añadir el carácter procedimental de las competencias, o sea, el saber hacer, que como hemos visto implica inexcusablemente un saber y una actitud. Se aprende haciendo, lo que comporta una organización del aula compleja, con una gran participación del alumnado y en la que los distintos ritmos de aprendizaje se hagan extraordinariamente visibles.

Bibliografía: • Le Boterf, G. (2000): Ingeniería de las competencias. Barcelona. Gestión 2000.• Monereo, C. Y otros (2005): Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse a participar, a aprender. Barcelona. Graó• Perrenoud, P. (2001): Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona. GraóNotas: 1Extracto del séptimo capítulo del libro 11 ideas clave. El aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Barcelona. Graó, 2007.Autores: Antoni Zabala, ( azabala@irif.es ) y Laia ArnauRevista: Aula de Innovación Educativa (Número: 161) Fecha de publicación: 05 / 2007 (España) Fuente bibliográfica: Aula de Innovación Educativa© 2007 Editorial Graó, de IRIF, S.L.

Código documento: 1377819

Una nueva escuela para un humanismo mundialista La escuela ante el cambio de paradigma La transversalidad como fisura La transversalidad, problemática de la función de la escuela La transversalidad, problema del contenido escolar La transversalidad exige un enfoque global La transversalidad representa la complejidad Hacia una educación global desde la transversalidad

La escuela ante el cambio de paradigmaA lo largo de los últimos años de este siglo, próximos a la finalización de nuestro segundo

milenio, se han ido produciendo importantes cambios en multitud de facetas culturales de la civilización occidental que, en conjunto, convergen en un cambio general de perspectiva, de la forma de contemplar la naturaleza y el quehacer humano, es decir, lo que se conoce como un cambio de paradigma, como ha mostrado Capra (1994) y, en una vertiente más divulgativa, Ferguson (1990). Por otra parte, en el último tramo de este siglo se han ido acumulando y agudizando una serie de problemas que necesitan ser resueltos urgentemente. Para Jungk (AA.VV., 1994), entre estos problemas destaca, en primer lugar, la problemática ambiental, ligada, a su vez, a otras de no menor importancia, como la crisis económica, armamentística y energética, y el deterioro de la vida en los países del tercer mundo y en las grandes ciudades de los países más industrizalizados, con graves repercusiones en la salud y deterioro de las relaciones humanas. Estos cambios culturales y estos problemas tienen suficientes elementos comunes como para considerar que existe una crisis general en la cultura occidental, dominada hasta ahora por el pensamiento racionalista cartesiano. Como señala Capra (1994), esta crisis consiste en una más profunda crisis de percepción, al tomarse conciencia de que el paradigma vigente proporciona una visión incompleta y distorsionada de la realidad, dándonos, por tanto, soluciones defectuosas. Pike y Selby (1994) explican las diferencias entre ambos paradigmas con características como las siguientes (véase Cuadro 1):a. Paradigma mecanicista. Se fundamenta en el dominio de la mente sobre el cuerpo y de los seres humanos sobre el resto de la naturaleza, partiendo de la cualidad humana de razonar y analizar. Esta disyunción es la base de la neutralidad entre observador y objeto observado y la creencia en la objetividad de la ciencia. La influencia de esta filosofía en el pensamiento occidental ha sido tan profunda que aún mantiene gran parte de sus efectos en la actividad humana de nuestros días, como es la necesidad de dividir el conocimiento en temas o disciplinas, con un pensamiento analítico lineal y monocausal de la realidad. Por otra parte, se sublima el poder de la mente sobre otras formas de percibir la realidad, como son las emociones e intuiciones, etc.b. Paradigma sistémico. Las insuficiencias y los efectos perversos del paradigma mecanicista, junto con los descubrimientos científicos recientes, han llevado a la intuición de la emergencia de un nuevo paradigma llamado sistémico u holístico, que también recoge gran parte de la visión del mundo de las religiones orientales y de los pueblos indígenas. Se cuestiona la noción de la objetividad de la ciencia y se alcanza la noción de globalidad no fragmentada, la existencia de un universo complejo y caótico como una amplia red de causas en movimiento, de forma que todas las partes están conectadas en el conjunto, integradas de forma que sus propiedades no se reducen a las de sus partes, creando una dinámica interactiva o complementaria entre su tendencia a autoafirmarse y su tendencia a integrarse en un más amplio sistema ecológico.Esta crisis del cartesianismo modernista no ha sido resuelta por las tesis posmodernas, que, en último término, conservan los peores efectos de aquél. Actualmente, en Occidente se están produciendo reacciones que van desde una tendencia a la recuperación de los postulados liberales modernistas (neoconservadurismo) a la superación de esta antítesis desde la acción comunicativa habermasiana, basada en el diálogo y en la ampliación y redefinición de los postulados de la Ilustración. De este modo, la tendencia actual se desplaza hacia una segunda ilustración, con un nuevo discurso que, para Moncada (1995), significaría la existencia cada vez de más gente comprendiendo la realidad y protagonizando su biografía personal y las tareas comunes. Más participación y menos delegación, más cooperación y menos competición y, en definitiva, una perspectiva más solidaria y global con la humanidad y con el planeta. Esta visión vendría a coincidir con la tesis de Cortina (1994), para quien en esta nueva situación se consolidaría lo que sería una tercera generación de los derechos humanos, cuyo valor-guía sería la solidaridad mundial. Este nuevo paradigma, pues, plantea la necesidad de construir un nuevo humanismo más solidario a escala internacional, que no sólo buscara la hermandad de todos los pueblos, sino la de los hábitats y demás seres vivos del planeta.En este marco general de cambio de paradigma, la educación está llamada a evolucionar, a pesar de que, como indica Hargreaves (1995), la institución escolar, como parte fundamental del sistema educativo, haya mantenido inmutable su estructura modernista frente a un entorno sociológico posmoderno. Esto no quiere decir que hayan faltado reflexiones y propuestas alternativas y progresistas, a lo largo de este siglo, que alumbre vías de evolución en la educación en general y en la institución escolar en particular. Pero estas propuestas han de contemplarse actualmente y hacia el próximo milenio dentro del marco de los cambios que se están produciendo a todos los niveles y que afectan de forma contundente a nuestra forma de percibir la realidad. Un cambio de percepción de estas características exige una nueva forma de entender la educación y, en este sentido, se van adelantando algunas propuestas para el futuro próximo que ya podrían empezar a ensayarse.La transversalidad como fisuraSi bien es cierto que a lo largo de todo el siglo xx se han sucedido numerosas propuestas de

renovación en diversos aspectos de la educación, la mayor parte de estas propuestas, que han sido la base ideológica de la renovación pedagógica, no han llegado a calar, más allá del formalismo cosmético, en los diferentes sistemas educativos. De hecho, cuando hace casi un siglo que tales planteamientos se vienen defendiendo desde las filas de estos colectivos, las reformas educativas de los países occidentales muestran una clara tendencia por la conservación de los pilares básicos de la institución escolar, como es la centralización de decisiones, la organización burocrático-cartesiana y disciplinar, la función selectiva y clasificadora de la evaluación y, en definitiva, su función aparejada al sector económico-social. Así pues, se podría decir que la escuela es hoy, al igual que ayer, incluso a pesar de sucesivas reactualizaciones o reformas, una maqueta en la que no sólo se reproduce el sistema, sino que se contribuye a la perpetuación de sus aspectos más perversos.Pero, más allá del determinismo mecanicista de estas teorías de la reproducción, lo cierto es que la escuela plantea conflictos que no se pueden obviar (Yus Ramos, 1994), de forma que, insertas en grupos de naciones occidentales basadas en declaraciones de grandes principios humanistas inspirados en la Ilustración, incorporan entre sus finalidades educativas una serie de metas destinadas a corregir problemas y desigualdades ocasionados por el sistema productivo. El resultado es una extraña amalgama de grandes y pretenciosas aspiraciones educativas y prácticas generadoras de contravalores hegemónicos en la vida real. Estas contradicciones sólo se pueden compensar con una decidida acción alternativa de todos los colectivos integrantes de la comunidad educativa de cada centro, amparándose en la descentralización que se preconiza en la propia normativa de las reformas, aprovechando las pocas fisuras que deje el sistema. Precisamente, una de estas fisuras la constituyen los llamados temas transversales, largamente defendidos en los ámbitos de la educación no formal, desde declaraciones intergubernamentales y asumida desde las tesis de la renovación pedagógica. Pese a haber sido introducidos en nuestra Reforma educativa de forma precaria, como elementos complementarios a los contenidos disciplinares propios de la cultura escolar tradicional, los temas transversales representan una fisura para introducir un nuevo aire a la escuela, más acorde con los aludidos cambios de paradigma, y esto por varias razones que exponemos a continuación.La transversalidad, problemática de la función de la escuelaLos temas transversales suelen ser conceptualizados dentro del ámbito de los contenidos educativos. Sin embargo, y tal como señala Gimeno (Gimeno y Pérez, 1994), tradicionalmente el término contenidos hace alusión a contenidos científicos organizados en torno a asignaturas o áreas. No obstante, una versión más amplia consideraría como contenido no sólo lo explícito, sino lo implícito u oculto en la organización escolar y en los métodos de enseñanza. Esta perspectiva ofrecería un carácter difuso a la enseñanza en la que los currícula acusarían una ampliación borrosa, admitiendo como tales currícula los aprendizajes transversales, que implican a todas las áreas y, por tanto, desbordando el sentido tradicional de contenido.Pero la transversalidad, como responsable, en parte, de esta ampliación borrosa de los contenidos, introduce una contradicción entre la lógica de los temas transversales y la lógica de las disciplinas académicas, que no es más que un reflejo de una paradoja educativa que se plantea sobre la función de la escuela y, en consecuencia, sobre las fuentes de selección de la cultura escolar: si la función de la escuela es la socialización, este proceso no es nada neutral, sino que está surcado por profundas contradicciones e inevitables resistencias que tienden a la reproducción conservadora del orden social establecido. Esto es así porque, mientras se proclame, a escala política y sociológica, una educación para la formación de ciudadanos autónomos, críticos y solidarios, en la práctica, y especialmente desde el sistema económico, prevalecen los valores que sintonizan con la heteronomía, la sumisión y la competitividad (Yus Ramos, 1994). Si bien esta paradoja no es solucionable desde la única intervención de la institución escolar, coincidimos con Pérez Gómez (Gimeno y Pérez, 1994) en que la función de la escuela en la sociedad postindustrial contemporánea debe concentrarse en dos ejes complementarios de intervención: organizar el desarrollo de la función compensatoria de las desigualdades de origen y provocar la reconstrucción de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta que el alumnado asimila en las prácticas sociales de su vida extraescolar.En coherencia con esta función de la escuela para las exigencias de nuestro tiempo, se hace necesaria otra forma de enseñanza y, por tanto, una reconceptualización de la cultura escolar que hay que trabajar en las aulas. Como indica Pérez Gómez (Gimeno y Pérez, 1994), el problema del enfoque tradicional de enseñanza centrada en las disciplinas es la distinta naturaleza del conocimiento disciplinar y el conocimiento vulgar que trae el alumno a la escuela. Sin los esquemas lógicos de las disciplinas, el alumnado se ve impedido para incorporar esta información de forma significativa, obligándole a un estudio memorístico, superficial y fragmentario. Por lo tanto, se hace necesario encontrar un vínculo o un puente que una la cultura académica con la cultura vulgar, que provoque la relación activa y creadora del alumnado con la cultura pública de la comunidad humana. Desde esta perspectiva, los

contenidos disciplinares sólo pueden considerarse herramientas valiosas para ayudar a comprender la realidad natural y social, para la reconstrucción crítica de los propios significados y comportamientos. Estas herramientas sólo pueden ser comprendidas plenamente mediante su utilización práctica en el análisis y comprensión de problemas reales y dentro de la cultura en la que tienen significado. Pues bien, a nuestro juicio, los temas transversales, como reflejos de los problemas e inquietudes de nuestras sociedades actuales, y como aprendizajes informales obtenidos de forma difusa en el entorno socionatural en el que vive el alumnado, y por tanto dotados de una gran funcionalidad psicológica y social, podrían representar perfectamente esos puentes entre el conocimiento vulgar y el escolar.La transversalidad, problema del contenido escolarEl concepto de transversalidad comporta una complejidad estructural de importantes implicaciones en la organización de los contenidos. Esto es así porque:

• Los temas transversales son contenidos educativos que hay que introducir después de decidirse en el DCB una estructuración del currículum tomando como ejes las áreas disciplinares.

• No tienen una ubicación precisa, ni en el espacio (en asignaturas o áreas específicas) ni el tiempo (cursos o niveles educativos determinados).

• Pueden actuar como ejes organizadores de los contenidos disciplinares o bien impregnar las áreas curriculares con aspectos valiosos de la vida social.

• Su realización efectiva conllevaría importantes modificaciones en la organización escolar, ya sea en el ámbito de los contenidos, en los horarios, en la participación de la comunidad educativa o en la estructura compartimentada por las especialidades.

• Son temáticas que, pese a estar organizadas en función de su finalidad principal, carecen de una epistemología propia, nutriéndose fundamentalmente del conocimiento científico, filosófico y moral de una determinada cultura.

Estas premisas suponen un serio revés para la estructura actual del sistema educativo, y reclaman una impregnación de valores en los supuestamente neutrales contenidos disciplinares, provocando lo que venimos llamando conflicto de las transversales. Esta tensión curricular puede resolverse de muchas maneras, encontrándose una amplia gama de respuestas que van desde la simple inhibición (por falta de responsabilización por parte del colectivo docente, aduciendo multitud de racionalizaciones) a su realización, bien en una versión "blanda" (efemerización, tratamiento puntual o episódico, balcanización o especialización de los temas según áreas o profesorado "inquieto") bien en una versión más "dura" (que supondría una alteración de inercias tales como la organización y el contenido escolar).Esta cuestión se ha llegado a plantear como una confrontación entre contenidos disciplinares y transversales, llevando a emitir voces de alarma ante el posible efecto analfabetizador de un sistema dominado por la transversalidad. Se pierde de vista que, como señala Bernestein (1993), el conocimiento escolar es sólo una reelaboración del conocimiento cultural del que deriva y no una simplificación de este, porque, como dice Blanco (Angulo y Blanco, 1994), ambos tipos de conocimiento tienen diferentes contextos de producción, desarrollo y difusión, así como una función distinta. Por tanto, muchos autores, aun admitiendo la importancia de las disciplinas como producción humana, entienden que la función y naturaleza de la escuela exigen que el contenido escolar atienda a otros fines educativos. Desde esta perspectiva, se aboga por la consideración de unos invariantes culturales (Stenhouse, 1984; Lawton, 1989) o núcleos de problemas (Skilbeck, 1981) como selección representativa de la cultura que permita introducir al alumnado en el conocimiento de su cultura como sistema de juicio y pensamiento creativo. En nuestro marco educativo, esta problemática trata de solucionarse, al menos en educación infantil y primaria, desde el concepto de ámbitos de conocimiento y experiencia o investigación (Porlan y Rivero, 1994).Por consiguiente, lo que se cuestiona no es el conocimiento disciplinar, sino el hecho de su forma de presentación en la escuela. En la escuela se han de atender otras funciones que la mera reproducción de la cultura académica. Desde esta perspectiva, los temas transversales podrían formar parte de esos invariantes culturales, válidos para todas las culturas, ya que no pretenden introducir unos conocimientos específicos de una cultura determinada, sino que, desde acuerdos internacionales, impregnados de valores universales (esa ética de mínimos de Cortina, 1994), permitirían reconstruir un cultura universal para una ciudadanía planetaria.La transversalidad exige un enfoque globalLa reforma presenta un contenido escolar organizado en torno al saber disciplinar y, como medida ad hoc para poder cubrir amplias lagunas de metas y objetivos educativos que en modo

alguno son alcanzables con tales contenidos, se introducen luego los temas transversales. Pero, en un marco organizativo modernista, balcanizado, con un profesorado formado para la transmisión de un conocimiento disciplinar y escasa tradición colaborativa, la transversalidad introduce necesariamente cierta complejidad. La LOGSE trata de solucionar esta complejidad a partir de una dimensión amplia o borrosa de los contenidos, agrupándolos en torno a áreas, lo que permite admitir como tales contenidos no sólo los incuestionables conocimientos disciplinares, sino también las destrezas y actitudes. De este modo, aun sin perder de vista su carácter integral, muchos contenidos escolares tienen tres dimensiones (conocimientos, destrezas y actitudes), pero con la diferencia de que estos ámbitos tienen, a veces, diferentes ritmos de consecución, y algunos (como las actitudes) son de carácter interdisciplinar o transversal. Pero esta estructura mantiene la verticalidad de los contenidos disciplinares, que actúan como ejes organizadores del currículum, de forma que la transversalidad se contempla con un criterio tecnológico, buscando inútilmente una inserción no sumativa de los temas transversales (a su vez tripartitos en conocimientos, actitudes y destrezas) y una natural secuenciación en el tiempo, así como una distribución espacial que responda al reto de la impregnación. Todo esto plantea una gran complejidad si se persiste en este enfoque.Por todo esto, es preciso salir de esta dinámica tecnológica a la hora de introducir temas transversales y mirar el contenido con una óptica más amplia, conectada con la realidad socionatural y una perspectiva globalizadora; una perspectiva globalizadora que reconozca la realidad como algo complejo, poliédrico y cambiante, obviando la problemática tecnológica que supone el artificio de la transversalización. En este sentido, la misma reforma deja entrever, ciertamente sin mucha convicción y de manera contradictoria, otras opciones curriculares en las que las transversales actuarían como ejes estructuradores del currículum.Así pues, la única salida satisfactoria a esta situación es poner en crisis, al menos en los niveles más básicos de la enseñanza, la concepción disciplinar de la cultura y emplear los temas transversales como verdaderos núcleos de interés que, por su naturaleza, exigen un tratamiento globalizado de los contenidos. En los niveles más altos de la enseñanza, sin que ello signifique renunciar a la posibilidad de continuar con este planteamiento, la globalización podría respetar la estructuración en áreas de conocimiento, siempre que sean contempladas con una perspectiva amplia (Zabala, 1989), éticamente dimensionada desde la problemática socionatural, empleando los temas transversales como puentes entre conocimiento vulgar y conocimiento científico.La transversalidad representa la complejidadUno de los problemas que plantea la transversalidad en su adecuada concreción curricular es el hecho de que aparece como un elenco de temáticas aparentemente individualizadas, favorecido por la presentación escalonada, conforme se constatan los problemas derivados del desarrollismo. Enfocado inicialmente desde una perspectiva de mercado, a modo de "campañas", la transversalidad se ha llevado a la escuela con un enfoque efemerizante y como un listado de contenidos "a la carta". Ante este preocupante enfoque, autores como González Lucini (1994) sostienen que no es aceptable la concepción de la transversalidad como un elenco de temas inconexos, sino que debe ser el espíritu, el clima y el dinamismo humanizador de la escuela. Se precisa, pues, organizar el conocimiento sobre temas transversales y buscar un marco interpretativo común que admita la complejidad de la realidad socio-natural. Esto es posible, pues, como señala Celorio ((1992), hay ciertos elementos comunes en los análisis culturales que se hacen en todos ellos, de forma que encuentra numerosos puntos de encuentro con implicaciones en las prácticas educativas habituales:

• Intentan promover visiones interdisciplinares, globales y complejas, pero que faciliten la comprensión de fenómenos difícilmente explicables desde la óptica de una disciplina.

• Pretenden romper con las visiones dominantes, que no sólo son las transmitidas desde el poder, sino que son las que acaban por justificar el etnocentrismo, el androcentrismo y la reproducción de injusticias y desigualdades.

• Expresan la necesidad de conseguir aulas plenamente cooperativas y participativas, donde el alumnado se sienta implicado en su proceso de aprendizaje y donde el profesorado no sea un mero profesional, más o menos técnico y hábil en el manejo de destrezas de enseñanza, sino un agente creador del currículum, intelectual y crítico.

• Reconocen la importancia de conectar con la vida cotidiana, provocar empatía, recoger preocupaciones socioafectivas de las chicas y chicos que conforman

nuestro alumnado. Una de las respuestas más evidentes y espontáneas al reto que plantea la complejidad de los temas transversales es la creciente tendencia a transversalizar los temas transversales, práctica común entre determinados temas transversales, revelando con ello una evolución de éstos en un sentido de complejidad creciente. En efecto; el panorama actual del entramado conceptual de los temas transversales dista mucho del de sus orígenes. Como ha señalado Celorio (1992), estos temas han ido evolucionando con el tiempo, interesándose progresivamente por cuestiones más globales, generando en estos temas un cierto afán de asimilación de otros temas transversales, recogiendo sus valiosas aportaciones en su doble intento de transformación social y educativa. Esta tendencia a abordar los problemas desde una perspectiva global o compleja aparece como una contundente justificación del mismo concepto de transversalidad, la necesidad de abordar los problemas socionaturales desde una perspectiva sistémica y compleja, en la que los enfoques didácticos globalizadores e interdisciplinares son inevitables para poder dar un tratamiento complejo a cada uno de estos temas. Sus implicaciones organizativas y curriculares son, por tanto, evidentes, lo que supone un reto para la escuela balcanizada tradicional, en la que aún persiste el reduccionismo del pensamiento analítico.En esta misma línea, Greig y cols. (1991) señalan los puntos de convergencia de cuatro tipos de "educación" (educación para el desarrollo, educación ambiental, educación para la paz y educación para los derechos humanos) en "una sola educación", que en otros trabajos (Pike y Selby,1994) proponen llamar educación global, desde el momento en que aquéllas desarrollan una perspectiva más amplia y compleja, hasta el punto de que ser interdependientes. Esto es así por razones tales como las siguientes:

• Los trabajos realizados desde un enfoque amplio han llegado a la conclusión de que los conceptos principales respectivos (desarrollo, medio ambiente, derechos humanos y paz) son complementarios, interdependientes y mutuamente esclarecedores.

• Aquellos que orientan las distintas "educaciones" desde el enfoque más amplio, creen que se ha producido un gran cambio que va de tener una visión compartimentada de la realidad a aceptar que todo está interconectado (permeabilidad de fronteras).

• Desde el enfoque amplio y desde cada una de las cuatro "educaciones", se trata de fomentar actitudes y desarrollar las destrezas necesarias para una participación activa en el proceso político. Tales actitudes y destrezas son más fuertes y vitales si el alumnado actúa como sujeto en lugar de objeto de su propia historia.

Greig y cols. (1991) comparan las relaciones entre estas cuatro educaciones con una holografía, ya que las partes contienen el código del todo, de manera que cada educación tiene el código de una educación más general, pudiéndose concebir al mismo tiempo como una parte del todo o como el todo en sí mismo, una visión que conecta con lo que se ha llamado paradigma de la complejidad (Morin, 1995). Tal vez por ello, dependiendo de la temática y otras circunstancias, unas veces sea apropiado partir del todo y, otras, converger en ese todo desde las partes, pero no sería prudente una mera yuxtaposición de educaciones, ya que podría incurrirse en reiteraciones poco convenientes o reducirse la realidad a aspectos parciales de ella.A pesar de estos intentos de interrelación, aún es pronto para hablar de una auténtica integración en los temas transversales. Sin embargo, podemos plantear un sistema de temas transversales en el que puedan establecerse las relaciones entre los distintos temas y desde el que se puedan trazar diferentes itinerarios, en función de los criterios adoptados por cada escuela, de forma que permita la entrada de nuevos temas, sin perder de vista la complejidad. Desde este punto de vista, proponemos un sistema en el que los actuales temas transversales aparecen ligados a tres ámbitos, que obedecen a otras tantas dimensiones del deterioro de la calidad de vida, entendida desde una dimensión solidaria y planetaria: la salud, el medio ambiente y la sociedad (véase Cuadro 2). Estos grandes ámbitos admiten múltiples y complejas relaciones cruzadas. Todo este conjunto ha de contemplarse desde una perspectiva global y sistémica, dentro de una matriz ética dominada por lo que Cortina (1994) llama ética de mínimos, permitiendo así un mayor acercamiento a la complejidad de los problemas socionaturales, que exigen la concurrencia de las disciplinas y otros elementos de nuestra cultura, como herramientas para el análisis, planificación y solución de los problemas.Contribuiría a aumentar esta complejidad la consideración de la transversalidad en el marco de

la comunidad educativa, al permitir una clara conexión entre la educación formal y la no formal y admitiendo como contenido educativo tanto el explícito como el implícito, de forma que la escuela aparecería como una institución que se queda "pequeña" para lo que podríamos llamar un proyecto educativo social desde la transversalidad (Yus Ramos, 1995).Por esta razón, actualmente el discurso de la transversalidad, con ser novedoso y aportar elementos de polémica en nuestro sistema educativo, queda desfasado respecto a las últimas tendencias que se enmarcan en una concepción más holística y compleja de la educación, en la que la atomización de temas transversales sólo tiene justificación a escala reduccionista y local. La toma de conciencia de los problemas globales han puesto de manifiesto la insuficiencia y miopía de los planteamientos localistas. A una escala global, se difuminan las barreras entre los temas transversales, de tal suerte que todos aparecen íntimamente interdependientes, ofreciéndonos un mayor poder explicativo de los problemas que actualmente aquejan a la humanidad y un mejor enfoque educativo para una ciudadanía del Mundo.Hacia una educación global desde la transversalidadPlanteada la cuestión de la globalidad en el ámbito educativo, como elemento de un viejo debate pedagógico que se suscita de nuevo desde una visión profunda del discurso de la transversalidad, convendría insertar esta cuestión dentro de una dinámica más general que opera a niveles filosóficos y sociológicos, consistente en el resurgimiento del pensamiento holístico y complejo, así como en el planteamiento de una nueva Ilustración, un nuevo humanismo ilustrado, acorde con la complejidad de los problemas que tiene planteados el mundo moderno. Como en todo cambio cultural de estas características, se plantea desde una crisis del paradigma que ha gobernado gran parte del milenio que agoniza: el cartesianismo.Este tránsito cultural tiene dos importantes ejes alrededor de los cuales giran todos los elementos implicados: la crisis de la visión analítica y compartimentada de la realidad y la conciencia, cada vez más fuerte, de que lo complejo, que representa la realidad de las relaciones sociales y naturales, sólo pueden abordarse y comprenderse desde una visión más holística o global del mundo y, en segundo lugar, y fundamentando moralmente a esta posición, la revalorización de cierto universalismo moral basado en una ética de mínimos. Desde nuestro punto de vista, y como conclusión general de lo expuesto en este artículo, los temas transversales podrían representar una vía sugerente, una fisura en el sistema tradicional, para la construcción progresiva de una nueva escuela para una educación planetaria, alineada a las tesis de la educación global, por los siguientes argumentos (véase Cuadro 3):

1. Plantean una forma democrática de seleccionar el contenido escolar, en tanto que da cabida a la participación de otros elementos ajenos al sistema educativo formal, en un amplio proyecto educativo que implicaría a sectores sociales tan determinantes como son la familia, los medios de comunicación, las organizaciones no gubernamentales y las instituciones administrativas y políticas locales.

2. Pueden actuar como elementos aglutinadores del conocimiento científico, bien como parte de sistemas extradisciplinares que permiten la creación de invariantes culturales o bien pueden actuar como ejes organizadores de un currículum disciplinar, otorgándole una dimensión sociológica y no meramente epistemológica a la cultura escolar, contribuyendo a superar así una vieja polémica entre disciplinariedad y globalización.

3. Por reflejar gran parte de los problemas que aquejan actualmente a la humanidad en general, y al entorno social del alumnado en particular, estos contenidos tienen una gran funcionalidad educativa, pudiendo representar auténticos puentes entre el conocimiento científico y el vulgar, para la reconstrucción social de la cultura.

4. Para su ejecución, exigen el socavamiento de la organización escolar tradicional, al necesitar fórmulas alternativas de organización del conocimiento de carácter global o inter o multidisciplinar, en las que los diferentes contenidos muestren significados a través de sus mutuas interrelaciones, no evidenciables desde las disciplinas.

5. En coherencia con los valores y actitudes que contienen estos temas, la organización escolar y las relaciones de comunicación en el aula han de diseñarse de forma democrática, contando con la participación de todos los sectores en todas las fases del proceso y creando un ambiente acorde con los valores que se pretende transmitir y el control del contenido oculto de los lenguajes simbólicos de la institución escolar.

6. El énfasis en los procesos dialógicos y críticos en torno a los diferentes temas, dentro del respeto y la tolerancia por las opciones morales personales en su ética de máximos, permitiría alcanzar una ciudadanía autónoma, crítica, tolerante y solidaria con la humanidad y el planeta, lo que, sin duda, contribuiría a la consolidación de una nueva ilustración, desde una tercera generación de la declaración de los Derechos Humanos.

7. La dimensión global y compleja de sus contenidos ofrecería un marco para una educación más acorde con las características en que se producen actualmente los acontecimientos socionaturales a escala planetaria, reforzando así la base de un pensamiento mundialista, solidario y tolerante con la humanidad y con el planeta.

Estas características y potencialidades educativas de los temas transversales nos lleva a considerar que dichas temáticas podrían constituir ejes para la articulación de un modelo de educación basado en principios mundialistas, más ajustado a las necesidades de la humanidad de hoy y del futuro, lo que podría concretarse a partir de una profundización en la línea de las propuestas que se vienen haciendo de educación global (Pike y Selby, 1994).

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