pedagogÍa de la humanizaciÓn en la...
TRANSCRIPT
1
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA BOGOTÁ D.C.
FACULTAD DE EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
Decana: Dra. Bertha Cecilia Herrera de Peña Director de especializaciones: padre Alberto Echeverri
Coordinación de investigación facultad de educación: Teresa Arbeláez
PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Coordinador de la investigación Pablo De Jesús Romero Ibáñez
INTEGRANTES (G.25)
Javier Armando León Maribel Pardo Sotomayor Jineth Esperanza Acosta
Walter Aguirre Bernal Gabriela Rodríguez
Juan Pablo Céspedes
Bogotá D.C. Noviembre de 2007.
2
PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
TODOS QUEREMOS SER TRATADOS
HUMANAMENTE.
Hans Küng.
3
Dedicatoria
Con sentido y significado para todo aquel que ha sido y sigue siendo
maltratado, con la esperanza y la convicción que estamos en una dinámica significativa de transformación hacia una madurez y un
desarrollo mental sostenible.
4
AGRADECIMIENTOS
- A la Universidad De San Buenaventura de Bogotá D.C. Facultad de
educación, en su especialización en Pedagogía y docencia universitaria
por avalar y creer en el desarrollo de esta investigación: Pedagogía de la
humanización.
- Al padre Alberto Echeverri, por su permanente confianza.
- A Gabriel Rodríguez, director biblioteca Universidad De San Buenaventura
de Bogotá D.C. como par académico.
- A María Ruth Supelano administradora de personal por su ayuda y aporte
en la aplicación y sistematización de un buen número de encuestas y
entrevistas.
- A todos los docentes y estudiantes del ámbito de la educación superior que
participaron en el diligenciamiento de las encuestas pilotos y diversas
entrevistas que se aplicaron.
- A las bibliotecas, universidades y ONG. Que aportaron sus espacios
especializados para el levantamiento del estado del arte de la investigación.
- A Carmiña Moreno, Magister en evaluación educativa por su interés y
aportes como par académico.
- A Lucila Calvo Torres, Psicopedagoga por su contribución como par
académico.
- A Aurora Rodríguez, por su ayuda y aportes en esta investigación
- A los diversos congresos nacionales e internacionales, foros, debates y
encuentros de saberes que nos han invitado para la socialización del
proyecto.
5
CONTENIDO
INFORMACIÓN GENERAL ----------------------------------------------------------- 9
IDENTIFICACIÓN ----------------------------------------------------------------------- 10
OBJETIVOS ------------------------------------------------------------------------------- 11
OBJETIVOS ESPECÍFICOS. CUARTA FASE (G.25) -------------------------- 12
METODOLOGÍA -------------------------------------------------------------------------- 13
TIPO DE INVESTIGACIÓN ------------------------------------------------------------ 13
ENFOQUES ------------------------------------------------------------------------------- 14
IDENTIFICACIÓN DE UNIDADES DE APOYO ---------------------------------- 14
DURACIÓN DEL PROYECTO ------------------------------------------------------- 15
JUSTIFICACIÓN ------------------------------------------------------------------------- 15
ANTECEDENTES ----------------------------------------------------------------------- 16
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ---------------------------------------------- 17
ACERCA DE LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS ------------------------------- 18
IMPACTO ------------------------------------------------- --------------------------------- 20
PRESENTACIÓN ------------------------------------------------------------------------ 25
CAPÍTULO 1.
LA EDUCACION EN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN ---------- 31
Educar con afecto e interacción emocional con el entorno social ----------- 31
Hacia una pedagogía de la ternura -------------------------------------------------- 32
Afectividad y ternura como estrategia ----------------------------------------------- 34
La administración de las emociones y el afecto como estrategia
De humanización ------------------------------------------------------------------------- 41
CAPÍTULO 2.
REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR --------------- 53
El perverso laberinto del rigor académico ------------------------------------------ 58
Un ejemplo en el campo de las artes ----------------------------------------------- 60
6
Educación emocional en la educación superior --------------------------------- 63
Pedagogía de la humanización en la educación superior y herramientas de
interlocución ------------------------------------------------------------------------------ 70
CAPÍTULO 3.
VALORES SOCIALES FRENTE A LA EDUCACIÓN -------------------------- 75
Qué es un valor --------------------------------------------------------------------------- 75
Interiorización de los valores ---------------------------------------------------------- 81
Pedagogía de los valores -------------------------------------------------------------- 82
Educar en valores ------------------------------------------------------------------------ 83
Clarificación de conceptos ------------------------------------------------------------- 85
El valor -------------------------------------------------------------------------------------- 85
Contravalores ----------------------------------------------------------------------------- 85
Los valores morales --------------------------------------------------------------------- 85
La educación moral----------------------------------------------------------------------- 86
Principios del civismo ------------------------------------------------------------------- 87
¿Qué son los principios? --------------------------------------------------------------- 87
Dignidad ------------------------------------------------------------------------------------ 87
Integridad ----------------------------------------------------------------------------------- 88
Libertad ------------------------------------------------------------------------------------- 89
Equidad ------------------------------------------------------------------------------------- 89
Vulnerabilidad ----------------------------------------------------------------------------- 90
Interlocución ------------------------------------------------------------------------------- 91
La interlocución como herramienta de expresión -------------------------------- 92
La práctica pedagógica como interlocución permanente ---------------------- 93
La interlocución en los procesos de aprendizaje --------------------------------- 94
Obstáculos para la interlocución ----------------------------------------------------- 94
Aprendizaje cooperativo, colaborativo e interlocución -------------------------- 95
Interlocución como expresión pedagógica ---------------------------------------- 96
7
CAPÍTULO 4
EL MAESTRO PROTAGONISTA DE RENOVACIÓN, CAMBIO
Y DESARROLLO HUMANO --------------------------------------------------------- 99
Hacia una universidad humanista -------------------------------------------------- 100
Educación de sentimientos e intereses en la universidad ------------------- 104
La violencia en las aulas de clase -------------------------------------------------- 107
La educación como desarrollo humano ------------------------------------------- 109
Proyecto de desarrollo personal en la universidad ----------------------------- 114
Desarrollo humano del docente en la universidad ------------------------------ 116
Renovación y cambio docente en la universidad -------------------------- ----- 117
Propuesta desde la Pedagogía de la humanización para la
educación superior ---------------------------------------------------------------------- 122
CAPÍTULO 5
LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO EJE DE CULTURA Y SOCIEDA D- 126
HACIA LA COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA ---------------------------------- 126
LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO EJE DE CULTURA Y SOCIEDAD- 127
¿Qué funciones sociales y culturales puede desarrollar la universidad? - 127
La universidad, espacio de cultura y de estudio abierto a todos ------------ 129
La identidad de la universidad colombiana --------------------------------------- 131
La universidad en la búsqueda de su identidad social ------------------------ 131
El sentido del qué hacer universitario ---------------------------------------------- 132
La responsabilidad con lo público --------------------------------------------------- 133
Las misiones tradicionales y nuevas de la enseñanza superior ------------- 134
¿Qué funciones nuevas puede desarrollar la Universidad? ------------------ 137
Un lugar en el que se aprende y una fuente del saber ------------------------- 138
Investigación en la universidad ------------------------------------------------------- 139
Investigando sobre el concepto de innovación ----------------------------------- 140
Los nuevos escenarios de la educación superior -------------------------------- 140
¿Cómo formar al profesional?--------------------------------------------------------- 141
8
El perfeccionamiento de la enseñanza a través de la reflexión -------------- 142
Referente conceptual y teórico ------------------------------------------------------- 143
Relación de la universidad con los gremios --------------------------------------- 143
De la estabilidad a la incertidumbre ------------------------------------------------- 146
Cambio en las empresas --------------------------------------------------------------- 147
CAPÍTULO 6
EL APRENDIZAJE MEDIADO POR UNA PEDAGOGÍA DE LA HUMA NIZACIÓN.
APRENDIZAJE Y EMOCIÓN --------------------------------------------------------- 149
Qué son las emociones? --------------------------------------------------------------- 151
Aprendizaje y emoción ----------------------------------------------------------------- 153
Valoraciones a manera de conclusiones ------------------------------------------- 157
Bibliografía -------------------------------------------------------------------------------- 162
9
INFORMACIÓN GENERAL
Titulo: Pedagogía de la humanización
Título del proyecto para el G.25.
Pedagogía de la humanización en la educación superior.
Investigador Principal: Pablo De Jesús Romero Ibáñez
Nombre del Grupo de estudio de Investigación: Humanización
Línea de Investigación: Pedagogía y desarrollo humano
Total de Investigadores:
Tipo de investigación: Cualitativa – interpretativa con énfasis en la innovación.
Investigación Básica: La humanización
Investigación Aplicada: Crecimiento humano
Desarrollo Tecnológico: campo de la educación. Aporte pedagógico.
10
IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO
TÍTULO:
PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN
FACULTAD Y PROGRAMA EN LA QUE SE INSCRIBE EL PROYE CTO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGIA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
LINEA DE INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL:
a) Pedagogía y desarrollo humano. (X)
b) Tecnologías actuales y sociedad.
c) Violencia, paz y cultura.
d) Ciclo de vida, cultura y sociedad.
e) Desarrollo económico y social.
f) Ontología, epistemología y ética.
g) Dios, Iglesia y hombre.
h) Desarrollo sostenible
LINEA DE INVESTIGACIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSIT ARIA:
1. Pedagogía y pensamiento creativo.
2. La didáctica desde la pedagogía reflexiva (x)
3. El currículo como articulador del proceso pedagógico.
TEMÁTICA DE ESTUDIO:
Pedagogía de la humanización en la educación superior.
CONCEPTOS CLAVES DEL PROYECTO: Pedagogía de la humanización,
actitud, inteligencia emocional, intrapersonal e interpersonal, pensamiento social,
amor, emoción, educación superior, seducción, responsabilidad social,
competencia social, mente ética, ética mundial, ética de mínimos, Bioética,
11
creatividad social, inteligencia social, inclusión social, pasión, hábito, imaginarios
colectivos, paradigma, convivencia, paciencia, interlocución, didáctica,
concertación y madurez mental.
DIRECTOR DEL PROYECTO: PABLO ROMERO IBAÑEZ*
ESTUDIANTES INVESTIGADORES EN EL PROYECTO PEDAGOGÍA DE LA
HUMANIZACIÓN: ESTUDIANTES GRUPO 18, GRUPO 20 GRUPO 22 y GRUPO
25.
ESTUDIANTES INVESTIGADORES PARA EL PROYECTO PEDAGOG ÍA DE LA
HUMANIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR : GRUPO 25.
Javier Armando León, Maribel Pardo Sotomayor, Jineth Esperanza Acosta, Walter
Aguirre Bernal, Gabriela Rodríguez, Juan Pablo Céspedes.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO
CONSTRUIR Y CONSOLIDAR UN ENFOQUE PEDAGÓGICO CENTRADO EN
PROCESOS DE HUMANIZACIÓN QUE PERMITA COMPRENDER UNA
DINÁMICA PEDAGÓGICA QUE EDUCA SIN AGREDIR, SIN AMENAZAR, SIN
MALTRATAR, SIN HUMILLAR, SIN CASTIGAR.
OBJETIVO GENERAL PARA LA PRIMERA FASE (2004)
DETERMINAR UN DIAGNÓSTICO SOBRE EL ESTADO ACTUAL DE LOS
PROCESOS DE INTERACCIÓN ACADÉMICA, SOCIAL Y EMOCIONAL ENTRE
DOCENTES Y ESTUDIANTES.
* Investigador en educación, autor de 27 libros publicados en pedagogía didáctica, creatividad y desarrollo de procesos de pensamiento. 17 premios nacionales y regionales en innovación educativa, un premio internacional y cuatro reconocimientos internacionales en innovación educativa. Catedrático de pedagogía y didáctica de la Universidad De San Buenaventura de Bogotá; numerosos artículos publicados en revistas internacionales; Director científico de Ediarte S.A.; consultor internacional en asuntos pedagógicos en diferentes Secretarías de educación e instituciones educativas.
12
OBJETIVO GENERAL PARA LA SEGUNDA FASE (Enero –junio 2005).
REDACTAR UN DOCUMENTO INNOVADOR SOBRE LAS PREOCUPACIONES
SOCIALES Y ACADÉMICAS DE LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN EN LA
EDUCACIÓN INICIAL, BÁSICA, MEDIA, EN LA UNIVERSIDAD, EN LA
COTIDIANIDAD SOCIAL Y EN LA EMPRESA.
OBJETIVO GENERAL PARA LA TERCERA FASE (Julio – Diciembre 2006).
PROFUNDIZAR, REDACTAR Y PUBLICAR UN DOCUMENTO REFLEXIVO
SOBRE LAS PREOCUPACIONES SOCIALES, COGNITIVAS Y AFECTIVAS DE
LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.
OBJETIVO GENERAL PARA LA CUARTA FASE (Marzo – Noviembre de 2007)
PROFUNDIZAR, REDACTAR Y PUBLICAR UN DOCUMENTO REFLEXIVO
SOBRE LAS PREOCUPACIONES SOCIALES, COGNITIVAS Y AFECTIVAS DE
LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS. CUARTA FASE (G.25).
- Determinar un estado del arte, que dé cuenta de los procesos de interacción
social y emocional entre docentes y estudiantes.
- Sistematizar una serie de aportes, consejos, actividades, técnicas y
estrategias que permitan hacer realidad una pedagogía de la humanización en
la educación superior.
- Realizar una serie de socializaciones en congresos, foros, debates,
encuentros de saberes y publicaciones que den cuenta de los avances y
aportes de la investigación pedagogía de la humanización en la educación
superior.
13
METODOLOGÍA
DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DEL PROYECTO
La metodología es triárquica: nos acogemos a los aportes de Robert Sternberg
cuando plantea la necesidad de desarrollar un proceso de comprensión, un
proceso práctico y un proceso creativo:
1. Comprensión de la investigación: proceso de lectura y debate en torno al
sentido de la investigación; conocimiento del estado del arte y las teorías
que la fundamentan.
2. Proceso práctico: se desarrolla una dinámica de reflexión, confrontación y
aplicación de algunos conceptos claves de la pedagogía de la
humanización. cada participante o integrante de esta investigación aplica
los principios y teorías de la pedagogía de la humanización en su entorno
laboral.
3. Proceso creativo: a partir del conocimiento de la situación actual de la
docencia universitaria, de las teorías que invitan a una mejor práctica y a
partir de la experiencia propia, se invita a todos los integrantes a proponer,
plantear e idear otras alternativas, métodos, herramientas, actividades y
estrategias pedagógicas que enriquezcan a la pedagogía de la
humanización.
TIPO DE INVESTIGACIÓN: (Investigación cualitativa interpretativa)
a) Investigación y desarrollo tecnológico.
b) Transferencia de tecnología.
c) Diseño de prototipos.
d) Productos tecnológicos.
e) Software y desarrollo tecnológico.
f) Proyectos de gestión de información y conocimiento. (X)
14
ENFOQUES:
a) Empírico – analítico.
b) Histórico – hermenéutico.
c) Crítico – social. (X)
d) Otro.
ENFOQUE PEDAGÓGICO:
Metacognición
ENFOQUE DIDÁCTICO:
Enfoque humanista: para el desarrollo didáctico del proyecto y de sus contenidos,
atendemos el enfoque didáctico según las interpretaciones de Faure, Roger,
Freire, Zabalza.
• Es un enfoque personalizado, abierto y perceptivo.
• Atención a la subjetividad
• Se desarrollan procesos personalizados
• Se implementa una relación centrada en la interlocución
• Proceso de transformación comunitaria.
IDENTIFICACIÓN DE UNIDADES DE APOYO
DESCRIPCIÓN DE APOYOS QUE UTILIZA EL PROYECTO
UNIDAD DESCRIPCIÓN
Facultad de Educación - préstamo de salones de audiovisuales.
- Préstamo de documentos, y
organización de espacios de debate
para la socialización de los avances de
la investigación.
- Expertos como conferencistas,
asesores e interventorías académicas.
- Publicación de este trabajo.
15
2. DURACIÓN DEL PROYECTO
JUSTIFICACIÓN
Pedagogía de la humanización en la educación superi or
Pedagogía de la humanización es un proceso de investigación para construir
vida, amor, sentidos, significados y pensamiento social. Contribuye en la
formación de seres humanos con una ética argumentativa, autónoma, con
responsabilidad social, amantes de sí mismos, del otro, del mundo y naturalmente
amantes del conocimiento.
La preocupación esencial de la pedagogía de la humanización es el
establecimiento de teorías, reflexiones, métodos, técnicas, herramientas,
actividades y estrategias didácticas que permitan alcanzar la madurez mental.
En un contexto educativo en el que se sigue haciendo énfasis en lo cognitivo por
encima de lo humano, por encima de lo social, urgen enfoques pedagógicos que
atiendan aquellas realidades que se han descuidado: la afectividad, la solidaridad,
la convivencia pacífica, el manejo inteligente de las emociones, la inteligencia
social, la aplicación de una mente ética, la valoración del ritmo y estilo de
aprendizaje de cada ser humano.
FECHA DE INICIO: (Mes y año) Julio de 2005 FECHA DE TERMINACIÓN. Primer momento: G. 18 Diciembre de 2005 FECHA DE TERMINACIÓN: Segundo Momento: G. 20 Junio 2006 FECHA DE TERMINACIÓN: Tercer momento G. 22 Diciembre 2006 FECHA DE TERMINACIÓN: Cuarto momento G. 25 Noviembre 2007
16
ANTECEDENTES
Esta investigación es el resultado de siete años de reflexión, debates y
confrontaciones sobre el maltrato que todos nos aplicamos en diferentes ámbitos:
en el hogar, en los establecimientos educativos de educación infantil, de la básica,
la educación media y educación superior, en el sector laboral y en la cotidianidad
social. Así durante los últimos cuatro años, surge en el contexto de formación de la
Universidad de San Buenaventura de Bogotá D. C. la primera experiencia de
sistematización y determinación del problema.
El primer grupo a nivel formal y avalado por la Universidad De San Buenaventura
que participó en esta experiencia, fue el grupo 18 conformado por: Orlando
Barragán Cortes, Harold Borja Cely, Freddy Alexander Buendía García, Ivonne
Amanda Castillo, Jenny Patricia Ortiz Quevedo, Juan Carlos González Rivera,
Juan María Cuevas Silva, María Gabriela Gómez, Carolina Rey Ceballos, Raúl
Enrique Rincón Flórez, William Rojas Cordero, Rubén Darío Torres y Humberto
Valenzuela. Este equipo de trabajo, permitió hacer realidad algunas de las
diversas preocupaciones que se venían discutiendo en el módulo de pedagogía de
la Especialización en pedagogía y docencia universitaria. A este primer documento
se le llamó: Importancia de la pedagogía afectiva en la empresa, en la escuela, en
la familia y en el entorno cotidiano.
La segunda experiencia de investigación, permitió la elaboración de: Una reflexión
pedagógica desde la filosofía, la biología y la psicología para la escuela, la
universidad, la empresa y la cotidianidad. Esta se hizo con el grupo 20 conformado
por: Rosalba Salazar Vargas, Norman Jewison Ramírez Caicedo, Ernesto Reyes
García, Sandra Mildred Valencia Bonilla, Sandra Milena Cubides Sánchez, Hasper
J. Ree, Ingrid J Soto, Merceano de Jesús Melo, Álvaro Enrique Caballero Mellizo,
Javier Santiago Benjumea Celemin, Juan Carlos Quintero Ospina, Jenny Patricia
Ortiz Quevedo, Enrique Herrera León.
17
La tercera experiencia se desarrolló con los aportes del grupo 22 conformados
por: Adriana Urueña, Ángela Andrea Riaño González, Jaime Laurence Bonilla
Morales, Nidia Consuelo Garzón Acosta, Xiomara Ivonne Ruiz, Rocío Núñez de
Perdomo, Lyda Soto Urrea, Roberto Bohórquez Ávila, Yaneth Claro Peñaranda.
Este grupo se centró en la realización de un ejercicio de investigación que permitió
profundizar en una Pedagogía de la humanización en la educación inicial. Este
trabajo, en la actualidad, se encuentra en proceso de publicación.
Los estudiantes del grupo 25 responsables de la elaboración del presente
documento: “PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR”. (Marzo 2007 – Noviembre 2007: cuarta fase) agradecen la
colaboración que la Universidad De San Buenaventura de Bogotá ha dado al
desarrollo de éste proyecto. Los estudiantes del grupo 25 que hicieron realidad la
construcción de ésta reflexión son: Javier Armando León, Maribel Pardo
Sotomayor, Jineth Esperanza Acosta, Walter Aguirre, Gabriela Rodríguez, Juan
Pablo Céspedes.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Para la responsabilidad de este cuarto momento del proyecto de
investigación, nos centramos en la profundización de una pedagogía de la
humanización en la educación superior; así que como problema o preocupación
fundamental de este proyecto, hemos tomado diversos estudios diagnósticos de la
realidad emocional o el estado del pensamiento social en nuestro contexto
latinoamericano; así, podemos afirmar en forma hipotética lo siguiente: «El
descuido y la falta de apropiación de una pedagogía que atienda procesos de
inteligencia emocional, social y de humanización en la educación superior,
dificultan la inclusión social, aleja la vivencia de la responsabilidad social, debilita
la autoestima y la capacidad de interacción pacífica con los demás. En esta
coyuntura, se dificulta acceder a la madurez mental. El desarrollo de procesos de
18
pensamiento se afecta, porque el aprendizaje está conectado con el manejo de las
emociones».
ACERCA DE LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS
“Una educación racional será la que conserve al hombre la facultad de querer, de
pensar, de idealizar, de esperar”. F. Ferrer Guárdia
Esta investigación: Pedagogía de la humanización se fundamenta en numerosas
reflexiones, debates, confrontaciones e investigaciones desarrolladas por
universidades, ONG. Entidades gubernamentales y especializadas en el tema
como: el proyecto Cero de la Universidad de Harvard, los avances en esta materia
desarrollados por la editorial Trillas, los diversos aportes en desarrollo del
pensamiento generados por el IDEP. Los aportes de la teoría de la Gestalt (Dr.
Héctor salamanca Penhos), las teorías, proyectos y reflexiones derivadas de la
investigación: inteligencia emocional, escuelas que curan y numerosas
investigaciones que giran en torno al aprendizaje emocional y social.
Aportes filosóficos de Emmanuel Lévinas, Buber, Maurice Blondel, Michel Henri,
las diversas consideraciones sobre pedagogía afectiva de la fundación Alberto
Merani; también la valoración de diversas teorías como: la teoría de la inteligencia
emocional de Daniel Goleman, Claude Steiner, la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel, la teoría triárquica de Robert Sternberg y su teoría sobre
estilos de pensamiento, como también los diversos estudios realizados por Rudolf
Arnheim y Elliot Eisner sobre pensamiento visual, los aportes de Barry Beyer, Mel
Silberman, José María Martínez Beltrán, Michael Gelb, Peter Senger, las
investigaciones del mexicano Mauro Rodríguez, los numerosos aportes de Edward
De Bono, los importantes avances sobre el aprender a pensar utilizando nuevas
tecnologías según Michel Caillot, Stuart Maclure y Peter Davies.
19
En esta coyuntura, también hemos considerado importante revisar el discurso de
las inteligencias múltiples desde los planteamientos de Howard Gardner, y algunas
interpretaciones del discurso como las de Celso Antunes y María Ortiz entre otros.
Es pertinente recordar además que: en un primer momento de la investigación se
revisaron los aportes del doctor Miguel de Zubiría, Julián De Zubiría, los aportes
sobre psicología social de Henry Clay Lindaren, las elucubraciones filosóficas
sobre pensamiento, educación y sociedad del Hermano Martín Carlos Morales
Flórez. F.S.C., E. Morin, Maturana, los estudios adelantados por el Dr. Ernesto
Lammoglia sobre violencia intrafamiliar, las reflexiones de Monique Zepeda sobre
la esencia de ser maestro.
En esta cuarta fase de la investigación, hay una serie de teorías e investigaciones
que se han vinculado en la fundamentación de este proceso; algunos de estos
aportes son: el modelo de interlocución de Calvelo; la crítica a las escuelas que
matan de Ganen; los aportes interdisciplinares sobre competencias ciudadanas de
Chaux, Lleras y Velásquez; las reflexiones sobre el sentido y significado de la
enseñanza superior de Hanan.
También hemos considerado pertinente atender a los aportes sobre interlocución y
nuevos enfoques sobre evaluación que propone el IDEP. Instituto para la
investigación educativa y el desarrollo pedagógico; el planteamiento sobre
pedagogía de la vulnerabilidad que hace Torralba; transmisión de valores en la
educación de Yuste; las aplicaciones educativas sobre inteligencia emocional de
Valles y Valles; las reflexiones de Lammoglia en torno a la violencia cotidiana; los
aportes a la formación humana en la universidad de Muñoz, y la pedagogía de la
ternura de Turner, Pita y Luis Carlos Restrepo.
Hasta la fecha la investigación Pedagogía de la humanización, ha demostrado su
solidez y aceptación nacional e internacional.
20
Los responsables de este trabajo agradecemos el apoyo afectivo y
académico que ha recibido de la Universidad de San Buenaventura de Bogotá.
IMPACTO DEL PROYECTO: PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN
La investigación Pedagogía de la humanización ha sido reconocida a nivel
nacional e internacional. Hoy sus aportes están siendo valorados como enfoque
pedagógico en diversas instituciones educativas: en el ámbito de la educación
inicial, básica, media y educación superior; en editoriales y ONG.
Sus aportes se han presentado a numerosos congresos, debates educativos, al
Plan Decenal de educación, a numerosos foros educativos nacionales y al
congreso de la república.
1. Primer proceso o momento de la investigación evaluada como meritoria.
2. Socialización en el XV foro nacional de filosofía en la Universidad
pedagógica nacional de Colombia. Noviembre 2 de 2005. Tema del
evento: Cómo enseñar filosofía.
3. Asesoría y conjunto de conferencias a: Secretaría de educación
departamental del Huila. Programa: Maestros de maestros. Tema:
Pedagogía de la humanización y herramientas pedagógicas. (120
maestros líderes del Huila). Diciembre 1, 2, 3 y 4. 9. Documento
memorias.
4. Socialización de la investigación por parte del estudiante Juan María
Cuevas en el I congreso Colombiano de filosofía . Universidad Jorge
Tadeo Lozano, en Abril de 2006. Organizado por la sociedad colombiana
de filosofía.
5. En ambos eventos recibió excelentes comentarios.
21
6. Ponencia: “Pedagogía de la humanización en la educación infantil”
desarrollada por Pablo Romero I. en el marco del I Congreso de
preescolar ADESPRIV. Asociación de establecimientos educativos
privados. 11 de Marzo de 2006.
7. Ponencia: “Pedagogía de la humanización”. Guadalajara México. En el
evento de investigaciones. Viernes 31 de marzo y sábado 1 de abril de
2006 a cargo de Pablo Romero Ibáñez director de la investigación.
8. Seminario taller: “Pedagogía de la humanización en la escuela, en la
empresa y en el contexto familiar”. Pablo Romero I. a la sociedad de
conjunto de 17 colegios pertenecientes al grupo educativo Simón Bolívar.
México D.F. 4 y 5 de Abril de 2006.
9. Asesoría en pedagogía de la humanización durante el año 2005 - 2006 a
diferentes instituciones educativas mencionamos entre otras al Colegio
Stella Matutina, Colegio Bilingüe Reino Unido, Liceo Walt Witman, colegio
Nuestra señora de las angustias – Labateca norte de Santander,
Gimnasio Los Sauces, colegio Salesiano de Bucaramanga, colegio La
Salle de Envigado, IED. Vista Bella, etc.
10. FORO DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS SIGNIFICATIVAS DE LA
PLATA – HUILA. II Encuentro zonal de experiencias significativas.
Septiembre 7 de 2006. Ponencia principal; Pedagogía de la humanización
por Pablo Romero I.
11. FORO DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS SIGNIFICATIVAS DE
RIVERA – HUILA. II Encuentro zonal de experiencias significativas.
Septiembre 7 de 2006. Ponencia principal: Pedagogía de la humanización
por Pablo Romero I.
22
12. II ENCUENTRO ZONAL DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS
SIGNIFICATIVAS. PITALITO – HUILA. Pedagogía de la humanización:
Ponencia principal. Pablo Romero Ibáñez.
13. II ENCUENTRO ZONAL DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS
SIGNIFICATIVAS. GARZÓN – HUILA. Pedagogía de la humanización:
ponencia principal.
14. VI JORNADA DE INVESTIGACIÓN: Trabajos de grado y proyectos
institucionales. Universidad San Buenaventura. Facultad de Educación.
Especialización en pedagogía y docencia universitaria. 19 de Octubre.
Auditorio Fray Darío Correa.
15. ENCUENTRO DE MAESTROS DE PRE- ESCOLAR. EN
VILLAVICENCIO. Viernes 15 de Septiembre de 2006. Ponencia:
Pedagogía de la humanización en la educación infantil y desarrollo de
procesos de pensamiento. Pablo Romero Ibáñez.
16. CONGRESO DE PEDAGOGÍA EN NEIVA –HUILA. 21 y 22 de septiembre
de 2006. Organizado por HOCOL. Ponencia: Pedagogía de la
humanización. Pablo Romero Ibáñez.
18. 29 y 30 de Septiembre de 2006. Nuevos enfoques pedagógicos:
Pedagogía de la humanización. Pablo Romero. Río Hacha – Guajira.
19. 10 y 11 de Noviembre de 2006. Congreso de pedagogía en México.
Ponencia: Pedagogía de la humanización. Pablo Romero Ibáñez.
20. 14 de Noviembre de 2006 EN San Luís de Potosí – México. Conferencia
a estudiantes en la mañana, a docentes y padres de familia en la noche:
Pedagogía de la humanización. Cómo educar en el amor. Pablo Romero
Ibáñez.
23
21. 1 de Diciembre de 2006. Pedagogía de la humanización en la
interlocución con padres de familia. Neiva-Huila. Universidad Sur
Colombiana. Dirigida a docentes de pre-escolar.
22. 4,5 y 6 de Diciembre. Pedagogía de la humanización en la educación
básica y media: Didáctica, herramientas, estrategias y recursos.
Programa Maestro de maestros. Neiva-Huila. 2006.
23. Ponencia a rectores. Nuevos paradigmas en educación hoy, una
propuesta desde la Pedagogía de la humanización en la educación
superior. Conaced Medellín. Febrero 2007.
24. Ponencia: Pedagogía de la humanización en la educación inicial.14
Congreso nacional de educación inicial en el amor y en el buen trato,
Neiva, Marzo 29, 30 y 31 de 2007.
25. Congreso Adespriv. Ponencia: Pedagogía de la Humanización. 10 de
Marzo de 2007.
26. Ponencia: Pedagogía de la humanización en la educación superior:
Barranquilla y Cartagena. Agosto de 2007.
27. Ponencia: Nuevas tendencias en educación hoy: Pedagogía de la
humanización. Barrancabermeja, Septiembre 2007.
28. FORO NACIONAL de Educación inicial. Congreso de la república:
Pedagogía de la humanización en la Educación inicial. Viernes 12 de
octubre de 2007. TV. Canal institucional.
29. Herramientas y estrategias pedagógicas mediadas por una pedagogía de
la humanización. Congreso de educadores HOCOL. Neiva – Huila. 22 y
23 de octubre de 2007. Centro de convenciones de Neiva.
30. Pedagogía de la humanización. Congreso nacional de educación física.
Bogotá D.C. 23 de octubre de 2007.
24
31. Herramientas y estrategias mediadas por una pedagogía de la
humanización. 24 de octubre de 2007.
32. Hacia una pedagogía de la humanización en la praxis pedagógica.
Duitama, miércoles 31 de octubre de 2007.
33. Pedagogía del afecto, una interpretación desde la pedagogía de la
humanización: colegio San Bartolomé. Conferencia dirigida a docentes y
padres de familia. 14 de Noviembre de 2007.
34. Pedagogía de la humanización en la interacción cotidiana. 27 de
Diciembre de 2007. Hermanas Vicentinas.
35. Pedagogía de la humanización. FE Y ALEGRÍA. Enero de 2008.
25
PRESENTACIÓN
Aún sigue existiendo una fuerte corriente académica convencida que: “asumir el
rigor académico como centro de la formación humana, es el camino para la
formación integral del individuo…”; pero, infortunadamente la realidad muestra otra
cosa.
Hoy, países como Colombia, carecen de científicos, innovadores, profesionales,
amantes de la lectura, de sí mismos, del otro, del mundo y del conocimiento. Hay
algo que aún no hacemos bien; nos estamos refiriendo con esta afirmación al
concepto de educación que sigue predominando en los hogares, en el sector
laboral, en los centros de educación inicial, básica, media y superior.
¿Qué entendemos por educar? ¿Para qué educamos? ¿Cuál es el propósito de la
educación? ¿Quién educa? ¿Con qué educamos? ¿Dónde educamos?
Claro que el rigor académico es importante, pero jamás deberíamos permitir que
se convierta en el centro de acción del medio universitario. El rigor académico es
un brazo, un componente importante de la universidad, pero jamás es el centro o
finalidad de una institución educativa. El centro, debe ser la humanización, el
convertirnos en personas, en mejores hijos, mejores padres, mejores amigos,
mejores amantes de sí, del otro, del mundo y del conocimiento.
En un documento de la universidad Cooperativa de Colombia, en el capítulo
Misión de las universidades dice: “Desde su creación en el siglo XII hasta la
actualidad, las universidades han cumplido la función básica de preparar
profesionales. A pesar de las transformaciones que han ocurrido dentro de esta
organización, un elemento central sigue vigente, y cada vez con mayor propiedad,
y es el que consiste en la construcción del rol en una profesión. Sin embargo,
alrededor de esta función se han planteado muchos dilemas y alternativas que
surgen de las necesidades de las sociedades en las cuales se desarrollan las
universidades.
26
Generalmente se acepta que la educación cumple tres funciones básicas: la
primera tiene que ver con el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes. Ellos
acceden, en este caso a la universidad, a enfrentarse con problemas del
conocimiento, lo cual equivale a mejorar la capacidad de comprender, analizar,
transferir conocimientos de un campo a otro, aplicar principios generales a
situaciones específicas, crear estrategias, diseñar nuevas formas o adaptar las
existentes para transformar maneras o prácticas aplicadas regularmente…
Una segunda función de la universidad consiste en incorporar a los estudiantes en
la sociedad de la cual forman parte. En el nivel universitario, dicha función supone
que se ofrezcan las oportunidades para que el estudiante analice varias
dimensiones, entre ellas el funcionamiento, la organización, la estructura y los
mecanismos para su estabilidad y cambio, la adopción de innovaciones, el papel
de las tecnologías que provocan cambios…
La tercera función es de carácter económico, e implica la preparación para
insertarse en las oportunidades que ofrece la sociedad. Desde luego esta función
supone que los estudiantes, en el transcurso de su recorrido por la universidad,
desarrollen las competencias requeridas por las dinámicas de los mercados de
trabajo, las actividades de producción, la circulación y el consumo de las
sociedades, la capacidad para ubicarse en el sector productivo y generar riqueza
social”. (VIZCAINO M. y AMAYA J. 2006).
En el documento que cita la universidad Cooperativa de Colombia, en la segunda
función que debe cumplir una universidad, hay un intento por invitar a la
formación en lo social; sin embargo, en eso se queda: en un intento.
Aquí, en las tres supuestas funciones de la universidad, está explícitamente
descuidado lo esencial: que es la formación de personas con madurez mental.
27
Una sociedad que no ve como primera preocupación el formar un sujeto con
madurez y desarrollo mental, es una sociedad que se auto-aniquila así misma en
la cotidianidad académica, laboral y afectiva.
Es lamentable que aún en este siglo XXI, se siga experimentando con estudiantes
universitarios: la intolerancia, el racismo, la xenofobia, la homofobia, la
discriminación de géneros y la brutalidad hacia el propio ser humano.
Así que por ahora: vamos a seguir observando, leyendo y escuchando noticias
donde universitarios matan o dejan minusválido a otro universitario porque es de
otra raza, costumbre, tradición, nación o ideología política y religiosa; por estos
días, dos inmigrantes fueron objeto de ataques xenófobos. La adolescente
ecuatoriana, Liz Morla, en el metro de Barcelona, y el colombiano Jaime Saa
Rodríguez, en el barrio madrileño de las Rozas, fueron atacados por jóvenes, al
grito de “Viva España”. Afirma además, el periódico EL TIEMPO del Domingo 11
de Noviembre de 2007, que esta realidad es un rasgo que no cesa de avanzar en
calles y también en despachos oficiales del mundo desarrollado ¿“Desarrollado”?
¿A esto le llaman desarrollado?
En Latinoamérica la situación es muy similar. Basta observar la actitud de los
nicaragüenses una vez cruzan la frontera hacia Costa Rica, o los haitianos en
Dominicana. Ni que hablar de las condiciones laborales y habitacionales de
cientos de miles de peruanos y parte de 1,2 millones de bolivianos que ayudan a
la economía argentina.
Seguimos siendo primitivos: Amenazas, golpizas y muros son las únicas
soluciones a las que se echa mano para pailar uno de los grandes problemas
irresueltos en la globalización (EL TIEMPO, 2007).
28
Nuestra salud mental sigue siendo deteriorada; y aún así dentro del ámbito
universitario no se diseña y se aplican programas o proyectos encaminados a
dar solución a este estado de intolerancia e inmadurez mental.
Sin duda, en el ámbito de la formación universitaria no es importante la formación
de sujetos con responsabilidad social, autónomos, solidarios, con inteligencia
emocional y social. La madurez mental igualmente deja de ser la preocupación
primera en la academia.
Pedagogía de la humanización desarrolla su reflexión a partir de esta tesis:
Si formamos y fortalecemos en la actitud de los sujetos el amor con
responsabilidad, sentido, significado y pensamiento social, no necesitaremos
preocuparnos más por la academia, ni por su rigor ya que la madurez mental será
fruto de ésta formación.
Comprometerse con una dinámica pedagógica centrada en la humanización
es asumir un paradigma educativo que reúna todos sus esfuerzos en la formación
de un ser humano con pensamiento social, con inteligencia emocional, amante de
sí, del otro, del mundo y del conocimiento.
Trabajar en pro de un individuo centrado en lo académico, en la cognición
del saber por el saber, está muy lejos de ser la preocupación de la Pedagogía de
la humanización.
Pedagogía de la humanización en la educación superior, en este
documento, se estructura así:
- Capítulo 1: La educación en la pedagogía de la humanización
- Capítulo 2: Reflexiones en torno a la educación superior
- Capítulo 3: Valores sociales frente a la educación
- Capítulo 4: El maestro protagonista de renovación, cambio y desarrollo
humano
- Capítulo 5: La educación superior como eje de cultura y sociedad
29
- Capítulo 6. El aprendizaje mediado por una pedagogía de la humanización.
Aprendizaje y emoción.
Estos seis ejes temáticos, permiten que nuestros lectores inicien una primera
experiencia de acercamiento al universo de la Pedagogía de la humanización
en el ámbito universitario. Colombia, América latina y todo el planeta tierra
necesitan de teorías, reflexiones, investigaciones, métodos, técnicas,
herramientas, actividades, estrategias, instrumentos y recursos que
contribuyan a la formación de un ser humano con madurez mental. Pedagogía
de la humanización es en esencia, una permanente invitación a unir esfuerzos
encaminados a la formación de un ser humano con responsabilidad social,
inteligencia emocional, inteligencia social, solidario, respetuoso y comprensivo
de todas las representaciones culturales; en definitiva, un ser humano con
desarrollo mental.
30
CAPÍTULO 1
LA EDUCACION EN LA PEDAGOGÍA DE LA
HUMANIZACIÓN
31
LA EDUCACION EN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN
Gabriela Rodríguez Parada
Educar con afecto e interacción emocional con el en torno social
“A veces me inclino a pensar que nuestra época se ha despreocupado en cultivar razones
para vivir, en la misma medida ha sobreabundado en fabricar mecanismos para vivir. Por
una parte la educación ha entregado a las personas muchas más herramientas que les
permiten descubrir sus posibilidades intelectuales y su poder de autodeterminación, pero
no ha sabido entregar valores suficientemente fuertes en los cuales invertir los poderes
adquiridos: el elevado nivel de autoconciencia no encuentra alteridad social para
alimentarse.”
Francisco Cajiao Restrepo
¿Qué entendemos hoy por educar?
¿Qué alternativas pedagógicas se pueden elaborar para que la educación sea un
proceso afectivo que integre la vida intelectual y emocional del estudiante?
¿Qué entendemos o concebimos como afectividad en la educación?
Existen numerosos imaginarios, planteamientos, teorías y tesis sobre el concepto
“Afectividad”; en el diccionario de la real academia de la lengua, la afectividad se
define como una cualidad de afectivo, desarrollo de la propensión a querer,
conjunto de sentimientos, emociones y pasiones de una persona; también se le da
la significación de tendencia a la reacción emotiva o sentimental.
32
Hay una idea clave en el concepto “Afectividad”: sentimiento que se tiene hacia
otro ser humano. La afectividad no es un concepto egocéntrico ni de mismidad, es
en esencia un concepto social que implica el desprenderse de sí, para donarse a
otro. Si lo afectivo lo asumimos como una realidad cotidiana, hay entonces, una
alta posibilidad de mejorar significativamente las relaciones interpersonales en un
grupo humano determinado.
En este compromiso de implementar procesos significativos de afectividad,
necesitamos pasar por trascender la relación yo – tu, al yo – nosotros y
comprender que el otro no es mi enemigo, el otro soy yo. Aún no hemos
comprendido que el beneficio del otro es mi beneficio, el sufrimiento del otro, es mi
perjuicio, este es sin duda, un obstáculo para la comprensión y vivencia de la
afectividad en un grupo de más de dos personas.
Sin embargo, el planteamiento no puede quedarse aquí, debe ir más allá, porque
si por un lado está el ser unido a otros como parte de su socialización, no es
menos importante, la proyección individual a la que se aspira, que hoy no se
interpreta como individualismo, sino como interacción intrapersonal, tan necesaria
para poder soñar y convertirnos en motor de nuestras propias esperanzas.
Hacia una pedagogía de la ternura
Para las autoras Lidia Turner y Balbina Pita, la afectividad consiste en la misma
ternura que brindan los padres a sus hijos – fina sensibilidad que acompaña su
amor – cuando los alimentan, los educan y les enseñan a vivir dignamente. Lo
mismo que ofrece el maestro como ser humano que hace pensar que tiene a sus
alumnos como seres que piensan, sienten y actúan. Lo que acompaña en la
formación de cada niño y joven para que se abra paso en la vida y él mismo logre
alcanzar el lugar que le corresponda en la sociedad (TURNER y PITA, 2002).
33
La pedagogía de la ternura, para las autoras, comprende unas premisas que
parten del pensamiento de José Martí y las experiencias prácticas de Paulo
Freire:
• Libertad de autoridad que generen autonomía necesaria en el alumno. Ni
libertinaje ni autoritarismo.
• Disposición para el diálogo. Sin la idea preconcebida de “conquistar”
únicamente al alumno y a su vez resistirse a ser “conquistado”. No es una
guerra o lucha entre dos protagonistas del aula.
• Saber escuchar que implica: situarse en el lugar del otro, ser igual al otro y
comprometerse con el otro, aprender a hablar con los alumnos. No es
escuchar “desde arriba”.
• La afectividad no tiene porque asustar y no hay necesidad de que haya
miedo de expresarla. Es un apoyo a las relaciones honestas y
transparentes.
Para Luís Carlos Restrepo, la ternura “no pertenece por derecho propio ni al
rostro cachetón y sonrojado de la infancia, ni tampoco al de la madre abnegada y
bondadosa; sólo es reconocida como parte del amor maternal o en la relación del
niño con su osito de peluche”, asumida únicamente como una táctica de
conquista-dominación, y más que una atribución de género es un paradigma de
convivencia que debe ser ganado en el terreno de lo amoroso, lo productivo y lo
político; cuando se fomenta el crecimiento de la diferencia sin aplastar aquello
que nos cuestiona, cuando se abandona la lógica de la guerra en la cotidianidad y
el trabajo. Cuando el conocimiento se convierte en una práctica autogestiva, de
interacción, de construcción. (RESTREPO, 1993).
34
Afectividad y ternura como estrategia
La afectividad como estrategia pedagógica intencional, sigue siendo una realidad
ausente en las instituciones educativas. La afectividad aún es un cuerpo cerrado
entre dos sujetos (Yo – Tu) y no una interacción social de afectos significativos
que nos permitan hacer realidad un medio educativo donde la interlocución, la
valoración y el respeto de sí, del otro y del entorno, sean las consecuencias.
En numerosas encuestas y entrevistas1 que aplicamos en el desarrollo de esta
investigación: Pedagogía de la humanización en la educación superior,
confirmamos que tanto docentes como estudiantes de centros educativos
universitarios afirman que: la afectividad es una especie de elemento sospechoso
para la objetividad del ejercicio del magisterio, la afectividad no está invitada en
las relaciones docente – estudiantes
El problema que aquí estamos planteando es complejo puesto que tiene que ver
con una serie de imaginarios en los que hemos sido instruidos; por ejemplo,
habitamos en un medio que nos acostumbró a juzgar, juzgar, juzgar y no a
percibir, interpretar, valorar y comprender la realidad o sujeto observado.
Por ejemplo contemos un caso de los que tanto se repiten en nuestro entorno
educativo: en una prestigiosa universidad, a una oficina de una facultad de
educación llegó una docente enojada porque estaban convocados 37 estudiantes
para unas asesorías y aplicación de pruebas, a lo que la docente se quejaba
afirmando: son unos irresponsables, sólo asistieron 14, ellos son los que se
benefician con el trabajo que hacemos los maestros, esto no tiene nombre.
Esta situación además de ser difícil, es compleja y sensible. Por lo general no
estamos acostumbrados a hacer una reflexión o un estudio agudo al respecto, es
1 Si se desea conocer el sistema de encuestas y entrevistas que esta investigación aplicó como prueba pilota, véase el documento original de tabulación y sistematización en medio magnético.
35
decir, no nos preguntamos sobre las posibles causas que ocasionaron la
ausencia de los jóvenes; por el contrario lo primero que hacemos es sacar
conclusiones. Imaginemos que así es toda nuestra práctica educativa e
interacción social; sin duda, hay mucho por mejorar (ROMERO P. 2007).
No solamente es el docente quien sorprende con posturas de inflexibilidad como
esta, si no estudiantes que la ven como parte de la exigencia aprendida y que
debe tener continuidad. Aún se sigue creyendo que “La letra con sangre entra”.
Las posturas aprendidas tanto de docentes como de estudiantes son viejas taras
que en el caso de nuevos enfoques y visiones, simplemente pesan más que el
avance o nueva salida que se pueda brindar.
A este momento es importante resaltar que la educación tiene que tener en
cuenta sus errores para aprender de ellos, pero lo que nunca puede permitirse es
pretender devolver procesos pasados en aras de “De que todo tiempo pasado fue
mejor”, aún hoy vemos en el aula maestros autoritarios y alumnos subordinados y
pasivos que aceptan y permiten abusos como el de la no participación, como el
de no cuestionamiento ante actitudes autoritarias y represivas: nos sorprendió
encontrar en pasillos universitarios la siguiente escena:
“Se preparaba con ahínco unas jornadas universitarias que presuponen la
participación de todos; administrativos, docentes, estudiantes… se iniciaba la
semana con un acto sorpresa especialmente dedicado a los estudiantes, se
iniciaban estas jornadas con bombos y platillos incluida papayera y bailarines, la
idea era “interrumpir” las clases… un sinnúmero de reacciones se dieron como
para coleccionar : desde la sorpresa estupefacta, la alegría manifiesta, el
involucrarse en el acto y por último el cerrar la puerta con llave y no permitir
movimiento alguno de los estudiantes, es aquí obvia la no participación, como
también obvia la represión…”
36
La pedagogía de la afectividad en este momento puede presentársenos como la
panacea, como el poder volver a “valores” y situaciones que aparentemente están
perdidas en nuestras relaciones sociales y educativas (que en buena parte son
relaciones sociales) pero cabe un gran cuestionamiento: ¿cuando hubo unas
relaciones educativas antes de la era industrial que fueran tan dignas de ser
llamadas afectivas?, y si se dieron en algún momento y nos atenemos un poco a
la historia tenemos que; la educación no estaba organizada si no para unas
pequeñísimas minorías sumamente privilegiadas y elitistas en donde la
transmisión de conocimientos sí que era rectilínea obcecada y jerárquica que no
daba campo a la más mínima protesta ni modificación y por supuesto el maestro
era una especie de dios y el alumno era el que no sabía y quién debía seguir un
camino tortuoso para algún día aspirar a ejercer esa misma autoridad.
El humanismo que tanto se menciona en los griegos y en el renacimiento no se
nos puede presentar como bellas relaciones afectivas entre docentes todo
sapientes y alumnos ignorantes, por el contrario, los desarrollos de personas
como Leonardo Da Vinci ó Miguel Ángel son una excepción a la regla y no algo
generalizado; por algo Galileo Galilei o Kepler y otros, tuvieron que enfrentarse a
la institución más represiva que ha existido que fue la santa inquisición y que no
tiene ni un mote de afectividad, claro ejemplo de interacción social con unos
valores muy claros y concretos; lo único que vale es lo que la institución en el
poder y sus representantes deciden que es aceptable o es el limite al cual las
otras personas pueden llegar.
Lo que sí nos cabe en este momento es retomar lo acertado de los grandes
movimientos pedagógicos de los siglos XIX y XX.
El nuevo sistema necesitó capacitar a cada vez más personas para asumir los
desafíos que imponía el desarrollo industrial, la educación se organizó de tal
forma que ya no era necesario pertenecer a las altas esferas de la sociedad para
37
acceder a ella, en este sentido, se democratizó y llegó a todos. A través de los
dos últimos siglos esa ha sido la base para llegar a tener en este momento la casi
total cobertura; sin embargo, le cabe toda la crítica a la educación que llamamos
tradicional 2y por supuesto a las instituciones que la soportan, parece ser que
después de todos estos años de trabajo pedagógico, en donde se han buscado
métodos, metodologías, se ha experimentado, se ha criticado y se ha vuelto a
criticar y donde el avance de todas las ciencias sociales y las humanidades han
dado un gran salto en el conocimiento del ser humano; en este sentido podemos
plantear un nuevo y verdadero humanismo que por lo menos está en el camino
de su comprensión, aunque aún no lo vivimos.
Citando a Edgar Morin, Ciurana y Mota, podemos afirmar que: “Hay sin duda una
penuria afectiva y psíquica mayor o menor en todas las civilizaciones y hay
graves subdesarrollos del espíritu humano, pero es preciso ver la miseria de las
sociedades ricas, las carencias de amor de las sociedades ahítas, la maldad y la
agresividad miserable de los intelectuales y universitarios, la proliferación de
ideas generales vacías y de visiones mutiladas, la pérdida de globalidad, de lo
fundamental y de la responsabilidad” (MORIN, 2003, p. 128), la mayoría de
nuestra gente vive engañada a sí misma girando en círculos de alienación
vertiginosa.
Cabría retomar a Marvin Harris quien después de estudiar diferentes modos de
vida que aparentemente han sido un gran enigma nos invita a reflexionar sobre
las posturas amparadas en cierto poder socio-económico o ciertos prejuicios
sociales y culturales que no aclaran enigmas si no los cubren con un manto de
palabrería, de diagnósticos y sobre-diagnósticos que no explican los fenómenos
a estudiar y pretenden así mostrar que no hay posible explicación a muchas
cosas y se rinden ante la evidencia, “ No veo razón alguna por la que la nueva
tolerancia de modo de conciencia involutivos, etnocéntricos y racionales y
2 El problema en sí, no está relacionado con algo que se llama educación tradicional, sino con las partes enfermas de eso que nos atrevemos a llamar educación, llámese educación griega, romana, bizantina, medieval renacentista, tradicional conductista e incluso constructivista.
38
subjetivos vaya a originar algo netamente diferente de lo que siempre hemos
tenido: brujas y mesías.
No necesitamos más vibraciones mágicas, mayores cultos psicotrópicos y “rollos”
más extravagantes. No afirmo que una mejor comprensión de las causas de los
fenómenos de los estilos de vida vaya a producir esplendores milenarios. Sin
embargo hay una base bien fundada para suponer que si luchamos por
desmitificar nuestra conciencia ordinaria, mejoraremos las perspectivas de paz y
justicia económica y política. Por pequeño que sea este cambio potencial de las
posibilidades a nuestro favor que debemos considerar la expansión de la
objetividad científica en el dominio de los enigmas de los estilos de vida como un
imperativo moral” (MARVIN, 2003, p. 237).
Es aquí donde podemos llamar a la universidad como un ente con vida propia
donde participan comunidades científicas por un afán común, afán que muchas
veces parece ser solamente una carrera por llenar requisitos para graduar
profesionales, maestros y doctores y donde podemos darnos cuenta del gran
malestar que a nuestra cultura esto genera, consideramos que la universidad
debe jugar un papel decisivo en la lucha frontal contra lo que Morin llama la nueva
edad media y Harris llama la mitificación de nuestra conciencia ordinaria. El
nuevo humanismo que puede llegar a ser ese potencializador del individuo como
un ente autónomo y sabio, que no puede desconectarse de la afectividad que es
el motor que nos guía y brinda la pasión necesaria en la constante búsqueda
del conocimiento, y que como Nietzsche plantea al escalar las más elevadas
montañas del conocimiento y referirse a las condiciones de quienes acceden:
“Valerosos, despreocupados, irónicos y violentos, así nos quiere la sabiduría. Es
mujer, y ama siempre solamente al guerrero” (NIETZSCHE, 1972, p. 38).
La afectividad y la ternura han sido desterradas del palacio del conocimiento, es
decir de la academia. Luís Carlos Restrepo afirma que es imposible desconocer
39
el papel del componente afectivo en el acto educativo como estabilizador y
modulador de los procesos de aprendizaje y agrega:
“Lo que queda, al final de un periodo de formación académica, no es solo un
conjunto de conocimientos sino también, y de manera muy especial, un conjunto
de hábitos, de escrúpulos morales y rutinas conductuales que terminan ejerciendo
un gran poder de reglamentación cognitiva sobre el educando”.
Respecto a la escuela precisa:
• La escuela, auténtica heredera de la tradición visio-auditiva funciona de
tal manera que el niño, para asistir al aula, excluye para su adaptación
los otros sentidos y el resto del cuerpo.
• “Mirar y no tocar se llama respetar”, es una expresión que ejemplifica el
deseo del maestro de excluir cualquier experiencia que pueda
comprometer al niño (y al adolescente) en la cercanía y en la intimidad.
La escuela en su conjunto siente una profunda aversión a la
sensorialidad y a la singularidad, lo cual puede constatarse en el manejo
que se da al llamado problema de aprendizaje.
• Al negar la importancia de las cogniciones afectivas, la educación se
afirma en una pedantería del saber que se mantiene subsidiaria de una
concepción de razón universal y apática, distante de los sentimientos y
los afectos, afianzadora de un interés imperial que desconoce la
importancia de ligarse a contextos y seres singulares.
• El aula está diseñada para una comunicación visio-auditiva que sirve de
soporte al ejercicio de la lecto-escritura. La escuela se muestra
resistente a aceptar que la cognición esta cruzada por la pasión. Niega
40
de plano un tipo de conocimiento contextual y práctico referido a
situaciones conflictivas de la vida cotidiana.
Luís Carlos Restrepo propone entonces “entender la enseñanza como una
formación de la sensibilidad que perfila al pedagogo como un esteta social, alguien
que tiene como materia prima: el cuerpo a fin de modelarlo desde una cierta
idealidad, provocando el gesto desde el lenguaje con el propósito de favorecer la
emergencia de sensibilidades y afecciones que tienen como paradigma el
acercamiento delicado a la realidad del otro” y “convocadora de mediaciones
culturales que están siempre sometidas al escrutinio público, la estética
pedagógica exige una actitud de precisión y cuidado, que sólo puede alcanzarse si
aceptamos el importante papel que juega la dinámica afectiva en el ambiente
educativo” (RESTREPO, 1993).
Desde una pedagogía de la humanización, no estamos de acuerdo en afirmar que
hemos desterrado la afectividad y la ternura del palacio del conocimiento, ¡claro
que no! porque sería admitir que hubo una época en la que la afectividad y la
ternura habitaban en la escuela, la familia y el entorno social, y esto no es cierto.
Con lo que si estamos de acuerdo es con empezar, fundar, dar inicio a un proceso
significativo de valoración de sí, del otro y del mundo en una dinámica afectiva y
centrada en la comprensión.
Reflexionando entorno a Fernando Savater y José Antonio Marina, Miguel de
Zubiría Samper nos recuerda que: en efecto, los sentimientos y su educación
sentimental, no es cuestión para telenovelas, como de ocasión se presenta, sino el
núcleo de una educación humana, humanista, orientada no a formar futuros
trabajadores, sino mejores seres humanos integrales. Propósito humanista para el
cual descifrar, potenciar y desarrollar los sentimientos humanos individuales pasa
a primera línea. Sin ellos y sus correspondientes competencias instrumentales y
operacionales, por más conocimientos de matemáticas, ciencias, idiomas o
sociales que se posean, cada estudiante sería incapaz de discernir lo interesante,
41
lo que le afecta, al carecer del órgano que orienta su vida, y quedaría en condición
miserable de autómata laboral.
Zubiría citando a José Antonio Marina continúa: los sentimientos nos dicen algo
sobre nosotros y sobre el mundo en el que vivimos (ZUBIRÍA, 2004).
Psicólogos, neurofisiólogos y psiquiatras han llegado a la conclusión a través de
sus investigaciones que la base y necesidad fundamental de nuestra evolución,
desarrollo cognitivo y social es el afecto, afecto que genera personalidad
estructurada, seguridad, aceptación, creatividad, socialización, autonomía,
humanización.
La administración de las emociones y el afecto como estrategia de
humanización
Lo emocional y afectivo no es simplemente una característica o apéndice
psicológico, es una inteligencia fundamental para la permanencia, transformación
y humanización del hombre. Diversas teorías surgidas a través de la investigación
y experiencias realizadas en el ámbito escolar han demostrado la relevancia de lo
emocional y afectivo en la educación. Howard Gardner, Thomas Armstrong, Daniel
Goleman, entre otros han reevaluado y re-significado el concepto estrecho que se
ha tenido de inteligencia así como su evaluación.
La inteligencia emocional descrita por Daniel Goleman incluye: el auto-dominio, la
persistencia, la capacidad de auto-motivación, la capacidad de auto-control como
base de la voluntad y el carácter. La capacidad para enfrentarse a las
decepciones, controlar las emociones, la socialización responsable y la empatía:
saber reaccionar correctamente a los sentimientos del otro “El impulso es el
instrumento de la emoción. El germen del impulso está en la emoción que estalla
para expresarse en acción. Si aprendemos y enseñamos estas habilidades
42
anotadas anteriormente, utilizaremos mejor nuestro potencial intelectual”
(GOLEMAN, 1996).
En un proceso de humanización, la familia es la primera escuela emocional que
proporciona los ingredientes de la inteligencia emocional, y las escuelas pasan a
ser el único lugar hacía donde pueden volverse las comunidades en busca de
correctivos para las deficiencias de los niños en la aptitud social y emocional.
Para Goleman es necesaria una alfabetización emocional que implica un aumento
del mandato que se les da a las escuelas, teniendo en cuenta la pobre actuación
de muchas familias en la socialización de los niños. Esta labor aunque es
desalentadora exige dos cambios importantes: que los maestros trasciendan su
función tradicional y los miembros de la comunidad se involucren más en la
actividad escolar. No es necesaria una clase específicamente dedicada a la
alfabetización emocional sino cómo son enseñadas estas lecciones y a su vez
una preparación en el maestro para esta clase de enseñanza. Al respecto
Goleman señala:
• La alfabetización requiere que haya en el programa escolar, la utilización
de las oportunidades dentro y fuera de la clase para ayudar a los niños a
transformar los momentos de crisis personal en lecciones de aptitud
emocional y funciona mejor cuando las lecciones escolares se coordinan
con lo que ocurre en el hogar.
• Los programas de alfabetización emocional pueden incluir clases
especiales para padres donde se les informa acerca de lo que sus hijos
están aprendiendo, no para complementar lo que se enseña en la escuela
sino para ayudarlos a sentir la necesidad de manejar más eficazmente los
problemas derivados del desarrollo de la vida emocional de sus hijos.
• Proyectar la función escolar hacía una cultura de campus que la convierte
en una “comunidad que se preocupa”, es decir un lugar en que los
43
estudiantes se sienten respetados, cuidados, y unidos a sus compañeros,
maestros, y a la propia escuela.
Goleman advierte que es ingenuo suponer que no se encontraran obstáculos para
implementar estos programas en la escuela y resistencias por parte de los mismos
maestros y padres de los alumnos, también si el programa de alfabetización
emocional no comienza tempranamente y apropiado a cada edad.
Al respecto, vale la pena citar a Antonio Vallés Arándiga y a Consol Vallés Tortosa
que nos regalan una valiosa reflexión: la presencia de contenidos emocionales en
el currículo es más bien escasa y, en todo caso, está diluida en las diferentes
áreas curriculares, sin especificaciones acerca de actividades para su desarrollo y
ausencia de criterios de evaluación.
En este sentido, estos autores plantean la urgencia de construir un currículo que
valore el aprendizaje y la administración de nuestras emociones; lograrlo, es
adentrarnos en un proceso de aprendizaje de administración de nuestras
emociones e interacciones sociales.
Algunos de los aportes de un currículo preocupado por la administración de
nuestras emociones son: el autoconocimiento, las emociones y los sentimientos, el
comportamiento emocionalmente adecuado e inadecuado, la autorregulación, las
actitudes favorables, la auto motivación, tolerancia a la frustración, negociación,
mediación y acuerdos, situaciones generadoras de emociones, el auto refuerzo, el
control emocional de la ira, el enfado, la cólera, evaluación del estado de ánimo,
estrategia de autocontrol, el optimismo, el control de los pensamientos son
algunas de las temáticas claves que se proponen para una construir una
educación emocional (VALLÉS y VALLÉS, 2000).
Otra propuesta interesante que se adhiere a las premisas anteriores y que valora
el papel del afecto en la educación es La Pedagogía del Humor así llamada por
44
Raúl Arechavala, el autor la define como la construcción de un clima que permita
el acto educativo; no aleatorio, sino un discurso pedagógico (ARECHAVALA,
2000). El autor aclara que no se trata de una propuesta original orgánica y
conscientemente implementada o un tratado pedagógico estructurado sino una
actitud frente al hecho educativo y que muchos han utilizado a través de siglos de
praxis educativa. El autor entonces se propone únicamente a mencionar los
puntos más salientes de diferentes pedagogías que permitan vislumbrar las líneas
o criterios de esta propuesta que está implícita en toda una rica corriente de
pensamiento pedagógico. El autor se fundamenta a través del pensamiento
filosófico y psicológico de Herbert Marcuse, Freud, Erick From, retomando las
experiencias pedagógicas de la escuela de Summerhill de A. S. Neill, de Carl
Rogers (“Libertad y Creatividad”), la Educación Holística de Ron Miller y la
Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire (ARECHAVALA, 2000). Partiendo de
estos aportes propone:
• No se puede fundamentar ninguna pedagogía en la desconfianza a los
alumnos. Debe basarse en una relativa confianza entre alumnos y
maestros; transparencia.
• No podemos ser educadores sino creemos en la posibilidad de educar; es
decir en la posibilidad de crear un ambiente propicio para el diálogo
creativo. No se puede partir del principio jurídico medieval por el cual se
suponía a todo individuo como culpable y debía demostrar su inocencia.
• La educación debe apuntar a la vida misma como la felicidad. Debe ser
una coherencia entre formación afectiva e intelectual paralelas.
• La escuela es todavía y puede ser, por mucho tiempo, un espacio vital
para la reflexión y la discusión no un centro de información atiborrado de
datos de libros, periódicos, enciclopedias y multimedia.
45
• La escuela debe conocer a fondo las necesidades del alumno y
adolescente que tienen en cada momento de su desarrollo y no reducirse
al cumplimiento de una disciplina dogmáticamente impuesta.
• No es pedagogía del humor la burla, el sarcasmo, la ironía hacia el alumno
o del alumno hacia el alumno.
• La pedagogía del humor consiste en sacar provecho de la situación
educativa misma, tan “jugosa” siempre en elementos humorísticos. Con la
pedagogía del humor hacemos inconscientemente, un ejercicio de crítica al
poder; rol de poder del maestro. El humor como coadyudante de las
relaciones interpersonales en el aula.
• La pedagogía del humor no es un ríspido discurso sino un ambiente de
camaradería; el profesor debe ser flexible pero a la vez riguroso en el
conocimiento a aprehender. Flexibilidad humanística y rigor científico.
• El maestro en la pedagogía del humor debe conocer el lenguaje de sus
alumnos; “recuperar” pedagógicamente todas esas maravillosas
posibilidades del lenguaje y sus juegos infinitos. Es incorporar estas
posibilidades informales.
Por último la pedagogía del humor, según el autor, no es enseñar el humor sino
una relación o interacción afable, relajada que puede facilitar el proceso educativo;
trata de contribuir a esta re-humanización de la educación. No es la escuela
anárquica sino la búsqueda de una escuela menos represiva, más social y
humana.
Construir un ámbito educativo que se centre en procesos de humanización, afable
y social, es una realidad compleja que implica implementar procesos significativos
46
de interlocución, valoración, respeto, negociación y concertación entre todos los
que interactuamos en la experiencia educativa.
La educación es importante que deje de ser un oficio de individuos que siguen
gritando que tienen talento, vocación para pasar a ser de seres humanos
competentes, preparados en teorías, métodos, técnicas y estrategias pedagógicas
mediadas por la tolerancia, la valoración y esencialmente la comprensión.
Es importante para el aprendizaje que tiene como base la afectividad tener en
cuenta dos puntos claves: por un lado está el conocimiento previo que trae el
alumno porque trae en sí toda una historia de aprendizaje, de metodologías,
de fortalezas, por otro las experiencias del maestro que han sido enriquecidas y
proyectadas de acuerdo a su entorno socio-cultural, y al vincularlas nos puede
generar una tendencia innovadora y constructiva.
Acerca de la inteligencia social
Hay que evitar que la inteligencia social se convierta en una moda, necesitamos
que sea un compromiso y una necesidad.
Continuando con Goleman la inteligencia social puede definirse en un primer
momento en tres dimensiones:
• Lo grupal - Inteligencia grupal
• Lo interpersonal - Inteligencia interpersonal
• Lo intrapersonal – inteligencia intrapersonal
Las características de lo grupal se definen como la precisión de percibir un mapa
social “perfecto” de la clase (primaria, secundaria o universitaria) o grupalidad en
47
que se halla el individuo. Es decir una comprensión de la corriente de sentimientos
que los demás experimentan. Para H. Gadner (citado por Goleman) hemos
perdido la noción del aporte de la educación al desarrollo del niño como es el de
ayudarlo a acceder a un campo en el que sus talentos se desarrollen más
plenamente, donde se sienta satisfecho y capaz. Según Gadner, deberíamos
perder menos tiempo clasificando a los chicos en categorías y más tiempo
ayudándolos a reconocer sus aptitudes y dones naturales estimulándolos a
cultivarlos.
Esta pérdida, que no lo es tanto, si vemos que tal vez no la hemos tenido y que ya
en el ámbito universitario se percibe diferente pues fácilmente se confunde con la
capacidad que tiene el individuo para elegir sabiamente una carrera afín con sus
capacidades, en donde estos talentos se hagan evidentes pero donde
desafortunadamente se es perseguido por la necesidad de tener que elegir entre
lo que represente satisfacción personal o satisfacción monetaria que garantice
estatus.
La inteligencia interpersonal se divide en cuatro habilidades distintas:
• El liderazgo: desde una pedagogía de la humanización el liderazgo se
asume como una compleja interacción de compromiso y comprensión de la
cooperación y la interacción social significativa en el que actúa como líder,
responde por un equipo de trabajo significativo. Aquí, el líder no es un
individuo que otros siguen pasivamente. Es un servidor significativo de la
unidad (ROMERO, 2007).
• La capacidad de cultivar las relaciones y mantener las amistades.
• La capacidad de resolver conflictos y
• La destreza en el tipo de análisis social en el contexto.
Goleman retoma el concepto de inteligencia interpersonal de Gardner y la resume
de esta manera (Goleman, 1996):
48
“La inteligencia interpersonal es la capacidad para comprender a los demás:
entender qué los motiva, cómo operan, como trabajan cooperativamente entre
ellos. Vendedores, políticos, maestros, médicos clínicos y líderes religiosos de
éxito tienen grandes probabilidades de ser individuos con una gran inteligencia
interpersonal, “A su vez la inteligencia intrapersonal” Es una capacidad correlativa,
vuelta hacia el interior.
Es la capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz
de usarlo como modelo para operar eficazmente en la vida”. El núcleo de la
inteligencia interpersonal incluye “capacidades para discernir y responder
adecuadamente al humor, el temperamento, las motivaciones y los deseos de los
demás, a su vez la inteligencia intrapersonal se fundamenta en el
autoconocimiento; el acceso a los propios sentimientos y la capacidad de
distinguirlos y recurrir a ellos para guiar la conducta.
En la inteligencia social el papel de las emociones es fundamental, papel que no
ha sido tenido en cuenta por la psicología cognitiva ya que su modelo de mente es
cognitivo – científica, es decir se ha puesto de relieve o centrado el valor de las
cogniciones acerca del sentimiento y no el papel que juega el sentimiento en la
inteligencia y otras inteligencias.
Según Goleman(1996): “Esta focalización, tal vez involuntariamente, deja sin
explorar el rico mar de emociones que hace que la vida interior y las relaciones
sean tan complejas, tan apremiantes y a menudo tan desconcertantes como
también deja sin analizar la noción de que hay inteligencia en las emociones y
aquella según la cual puede aplicarse inteligencia a las mismas. La visión que ha
persistido de la inteligencia es la de los científicos cognitivos que afirman que la
inteligencia implica un procesamiento de datos fríos y rigurosos, información que
no sea contaminada por el sentimiento. Algo hiperracional, seducidos por el
modelo de la computadora como modelo mental operativo y la herencia
49
conductista de la psicología académica, en la que la vida interior, incluida las
emociones quedaba vedado para la ciencia.
Estos científicos no han reconocido que la racionalidad está guiada – a veces –
inundada por el sentimiento. Para Thorndike (citado por Goleman) la inteligencia
social es la capacidad de comprender a los demás y actuar prudentemente en las
relaciones humanas y Stemberg (Goleman, 1996) define que la inteligencia social
es distinta de las capacidades académicas y al mismo tiempo, es una parte clave
de lo que hace que a la gente le vaya bien en el aspecto práctico de la vida.
La intervención del movimiento creativista y afectivo en el sector educativo está
motivada en la concepción de la educación como una praxis de orden social, de
responsabilidad colectiva, identificada por la participación de los diversos actores
por su acción reflexiva y constructora de conocimiento, y sobre todo transformativa
y emancipadora.
Desde luego este reto sólo es factible afrontarlo desde una dimensión estratégica
y divergente, posibilitadora y generadora de nuevas alternativas, en un escenario
nacional en crisis y ávido de formulaciones que conduzcan a una mejor existencia
del hombre en equilibrio con su medio. La educación en especial la universitaria
debe identificarse con el crecimiento integral del ser humano como estudiante
desde su interioridad, en comunicación permanente con el medio, en una
construcción e interrelación intencionada del ser, saber y hacer, en concordancia
consigo mismo, con los demás y la naturaleza, que permita que el sujeto se
desarrolle biológica, psicológica y socialmente, proporcionándole un diálogo con lo
circundante, caracterizado por la participación, la creación y la autonomía, para
que se produzca una transformación en armonía con su entorno en respuesta a
sus interrogantes.
En este aspecto un papel importante lo desempeñan los centros de educación.
Marín, refiriéndose al sentido de lo educativo, pedagógico y lo creativo y al papel
de la escuela en la construcción de lo prospectivo, expresa que el compromiso
50
educativo de formar individuos responsables consigo mismo y comprometidos con
la sociedad y su devenir, involucra necesariamente fortalecer las posibilidades de
su desarrollo y la permanente participación creativa en la construcción del hoy y
del mañana (MARIN, 1984).
El hombre tiene en sus manos el desenvolvimiento de su propio ser y la
construcción de su sociedad; educar es preparar para la edificación permanente,
para el instante del hoy y la conjura del mañana, con cuanto le ha de venir; educar
en afectividad se convierte en una tarea por definición actual, con intención
prospectiva y futurizante. Si la escuela tiene que forjar un hombre resolutivo,
configurador, seguro ante lo desconocido, más que insistir en los momentos
informativos, en el pensamiento convergente y aún meramente asimilador, tendrá
que enfatizar los elementos expresivos, las actitudes prospectivas y la audacia
ante lo nuevo, que es lo que la vida le llevará a poner en juego.
La afectividad puede ser desarrollada y fortalecida mediante un proceso educativo,
vivencial y reflexivo. En términos de Guilford, la creatividad y la afectividad es la
clave de la educación y dentro de un concepto más amplio, la solución a los
problemas más importantes de la humanidad.
En este sentido, se propone a la creatividad y la afectividad como ejes
conductores del quehacer educativo, que consoliden y tejan un modelo integral
pedagógico desde los ambientes psicosocial, didáctico y físico, de manera que
atiendan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de pensamiento, la
construcción y apropiación del conocimiento, particularmente la capacidad de
solución creativa de retos y la capacidad de logro, considerando que en la
formación de agentes educativos transformadores, con capacidades del más alto
orden, configuradores de sus propios mundos y destinos, a partir de la oportunidad
del medio y en las condiciones de conflicto en la que estamos inmersos; entonces
es con la pedagogía de la afectividad como lograremos una acción educativa de
amplio impacto y cobertura, donde las nuevas generaciones educadas con el
51
aporte de este modelo podrán, muy seguramente, edificar los cimientos para una
sociedad en plenitud de desarrollo y equilibrio.
Es por ello que la presente investigación se estructura a partir de las
necesidades que demanda el entorno social, ya que por mucho tiempo no se
le ha dado importancia a la dimensión del ser humano con sus capacidades frente
al fortalecimiento e innovación creativa de su saber.
Estas reflexiones se convierten entonces en una herramienta teórica de invaluable
valor para maestros cuya actividad profesional o inclinación se oriente
principalmente a la educación superior, con el fin de que logren aplicar o conocer
acerca de la pedagogía afectiva y humanista en la educación superior.
Otro aspecto a tener en cuenta es la capacitación a los docentes y profesionales
en la dinámica de la educación superior y las nuevas tendencias educativas con
el fin de mejorar la calidad de los programas académicos, donde se evidencie un
cambio real hacia el aula como apropiación de un nuevo enfoque y postura
educativa.
Al incrementar el conocimiento general y específico sobre la pedagogía de la
humanización la afectividad será un ingrediente necesario en una perspectiva
académica integral que promueva una adecuada síntesis y organización de la
experiencia profesional, a objeto de dinamizar el proceso educativo, generando
conocimientos y habilidades para el ejercicio eficiente y eficaz dentro del proceso
educativo que redundará en el mejoramiento del proceso enseñanza - aprendizaje
en la educación superior.
De esta manera estamos confirmando como la afectividad es un elemento que
contribuye decididamente al enriquecimiento de una pedagogía humanizadora en
el ámbito educativo superior, donde la prioridad es analizar o modificar los
actuales procesos de enseñanza y aprendizaje, el cambio supone la interacción
activa y dinámica de estudiantes y maestros a través de una reflexión permanente,
orientando el proceso a la construcción y materialización de un saber y la solución
de los problemas específicos.
52
CAPÍTULO 2
REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
53
REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Maribel Pardo Sotomayor
“Solamente por la disciplina y la bondad poseeremos la ciencia…
A la sabiduría se llega no solamente por el discurso sino por la acción, de allí que pocos llegan a la sabiduría, porque pocos se ponen camino de logarla”
San Buenaventura
Es evidente que la docencia universitaria en América latina y concretamente en
Colombia cuenta con excelentes maestros de un gran nivel académico en su área
específica, pero con un cierto desinterés en el saber Pedagógico3 y, entonces
surgen estos interrogantes: ¿A qué se debe el poco interés que muestran los
docentes ante el saber pedagógico? ¿Por qué le cuesta al docente universitario
acceder al campo de la pedagogía? ¿Cuáles son los imaginarios educativos de un
docente universitario en Colombia? ¿Qué piensan los profesores universitarios
sobre la pedagogía? ¿Por qué algunos maestros de educación superior afirman:
yo no creo en la pedagogía? ¿Cuál es el imaginario colectivo entre los maestros
universitarios sobre la educación de futuros profesionales?
Sin duda existe una gran población de maestros de educación superior que
desconocen la historia, el concepto, los aportes de la pedagogía y su importancia
en la construcción de una mejor sociedad. Por otro lado, está la historia de la
educación, que muestra la evolución y el surgir de la pedagogía como ciencia de
la educación. Por eso no nos sorprenden esos maestros en educación superior
cuando decididamente afirman: ¡No! ¡Yo no creo en la pedagogía! … Ésta
afirmación nos puede llevar a pensar que no se conoce y por lo tanto no se puede
3 Realidad que se evidenció cuando el equipo de investigación humanización les consultó y les aplicó las encuestas a numerosos docentes universitarios para valorar cualitativamente el grado de interés y conocimiento sobre sus prácticas educativas en el que se plantearon preguntas en torno a la pedagogía, enfoques pedagógicos y modelos pedagógicos. El resultado de este diagnóstico sobre la importancia de la pedagogía en la educación superior es: no conocen y no están interesados en el tema pedagógico y toman esta actitud para que no se les siga indagando sobre un tema desconocido.
54
hablar de lo que no se sabe. Como si la pedagogía fuera una idea de fe o de
creencias, donde cada quien muestra cierta aceptación o no.
El docente universitario está invitado a acceder al conocimiento de la pedagogía,
para tener argumentos y obtener un conocimiento que le permita defender y darle
el estatus que merece como ciencia de la educación, y tener conciencia del agente
investigador que es el pedagogo. La pedagogía hoy, cuenta con una gran gama
de teorías, métodos, técnicas y sustento teórico que es valioso y fundamental
para hacer realidad el desarrollo humano multidimensional.
Es prudente además, recordar la idea inicial de universidad y claramente nos la
presenta Ramón Martínez: “(…) la idea originaria de la universidad, su misión y
vocación histórica, al igual que las diferentes formas como ella se ha insertado en
la sociedad , para formular preguntas pertinentes que conduzcan a la reflexión
acerca de lo que puede hacer frente a los problemas múltiples y complejos que
afectan al hombre contemporáneo, a partir de sus notas características:
corporativa, científica, universal y autónomo, para la dignificación de la existencia
humana “ ( Martínez, Ramón. 2000).
Esa idea inicial de universidad hoy se vivencia y esta la preocupación en los
diferentes escenarios educativos, porque la pedagogía está comprometida con la
formación de un ser humano con autonomía responsable, con pensamiento social,
consciente de su administración emocional, consciente de su interlocución y con
un creciente compromiso por crecer cotidianamente en su madurez mental.
En esta coyuntura, se están desarrollando en toda América latina, programas y
proyectos pedagógicos que propician la innovación, la interlocución y el cultivo de
los valores; proyectos pedagógicos que invitan a reflexionar sobre la praxis
pedagógica. En esta perspectiva, hemos considerado acertado citar el proyecto
de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia, desarrollado
por el Grupo de apoyo pedagógico y formación docente, el cual como resultado
55
de este ejercicio publicó un texto denominado: Reflexiones en Educación
Universitaria II: evaluación (Pinilla Roa, Análida et al, 2002).
Esta experiencia, es una evidencia de las instituciones educativas de educación
superior, que desarrollan proyectos para la formación docente, para evaluar y
replantear sus propuestas pedagógicas. En este caso la preocupación es la
evaluación; planteando el concepto de evaluación desde un modelo pedagógico.
Pero uno de los aspectos interesantes de este proyecto, es que dentro del
concepto de evaluación se siente el interés humanístico en la misma definición de
la evaluación desde los enfoques pedagógicos que desde aquí se plantean:
• En aspectos básicos de la evaluación y específicamente en los criterios
básicos que aquí se proponen:
- “(…) Determinar la viabilidad del proceso. Deben reconocerse las
limitaciones cognitivas e instrumentales que se poseen al evaluar una situación
específica. Por ejemplo, muchas veces se desconoce gran parte del mismo y se
carece de los instrumentos para ello en la práctica diaria, en el aula”
- Velar por la equidad del proceso, para garantizarles las mismas oportunidades a
todos los participantes.
- (…) Debe ser ética, basada en el respeto por el otro. (Pinilla Roa, Análida et al,
2002).
En los propósitos de la evaluación se tienen en cuenta tres elementos claves que
permiten evaluar al estudiante universitario: El perfeccionamiento, entendido como
la reflexión, la interlocución y el compromiso de los actores o sujetos que llevan a
cabo el ejercicio evaluativo para buscar la mejora continua y permanente, desde
un ambiente flexible y participativo. La recapitulación, como una mirada a los
procesos, los programas y los productos como resultados, y a estos últimos es a lo
que siempre le ha apuntado la evaluación y no a los procesos en sí. La
56
ejemplificación, la cual arroja las fortalezas y debilidades de los procesos
educativos.
Si hacemos una mirada reflexiva a lo que propone este proyecto desde uno de los
aspecto que hemos tomado, la evaluación posee un enfoque humanista, no muy
lejos de lo que propone la Pedagogía de la humanización y sobre todo desde el
proceso de evaluación, que sin duda, es uno de los que presenta mayor dificultad
en cuanto a la flexibilidad y la interlocución entre las partes (maestros-
estudiantes). Donde el diálogo en las aulas universitarias se desconoce porque se
evalúa, se califica y predomina la nota que valora el maestro, sin que incluso,
exista una interlocución maestro – estudiante en el proceso y resultado final de
esa evaluación.
Otro aspecto que hace mucho más complejo el problema de la evaluación, es el
desconocimiento de nuestros estudiantes; casi ningún maestro, hace un ejercicio
diagnóstico de los seres humanos que van a interactuar con él durante un período
escolar determinado, lo que hace mucho más subjetivo y arbitrario el ejercicio de
la evaluación.
Por ejemplo, en las universidades como las de Colombia, como requisito para los
profesionales que deseen ejercer la docencia, se les pide poseer estudios en
pedagogía; esto es un acierto, porque al adquirir competencias pedagógicas hay
una alta posibilidad que maltraten menos a los estudiantes; sin embargo contiene
en sí, un problema de comprensión del ejercicio de la evaluación, porque al ser los
grupos heterogéneos (nos referimos a grupos en los que se inscriben ingenieros,
arquitectos, médicos, odontólogos, filósofos, teólogos, sociólogos y licenciados),
se complejiza y dificulta desarrollar una praxis evaluativa humanizada.
¿En qué sentido se complejiza y dificulta un ejercicio de evaluación en grupos
heterogéneos? El hecho de estar inscritos profesionales de diferentes campos,
hace que los estudiantes lleguen con unas competencias específicas que no
57
siempre funcionan como bases o como mecanismos que coinciden con los
conocimientos que en poco tiempo tienen que aprender; otros ya poseen por su
oficio profesional humanístico, bases pedagógicas que les permite a la hora de
hacer un ensayo, tarea o evaluación escrita, desenvolverse con facilidad.
¿Cómo se puede afrontar esta compleja coyuntura? Mediante una valoración
diagnóstica que permita conocer mejor los estudiantes que llegan al programa de
docencia. En un curso tan corto, en una evaluación o ensayo de pedagogía, no se
le puede valorar de la misma manera a un ingeniero que nunca se ha topado con
información pedagógica que a un licenciado en filosofía o sociales con estudios
básicos en pedagogía. El maestro que interactúa con un contexto parecido, está
invitado a confrontar la información que tiene de sus estudiantes con los trabajos o
evaluaciones que ellos desarrollan en el programa.
Educar, dejó hace rato de funcionar en forma simplista: preparo la clase, la dicto y
la califico; ahora, el compromiso es complejo: me preparo, reflexiono, propongo,
desarrollo procesos de concertación, interactúo, aprendemos, nos confrontamos,
trabajamos en equipo, socializamos, desarrollamos procesos de interlocución y
negociación, valoramos, nos respetamos, nos comprometemos, resolvemos
tareas, innovamos y seguimos reflexionando.
Es cierto que hemos mejorado, evolucionado; sin embargo, aún seguimos en
pañales. No se presentan esos procesos evaluativos que promuevan el
mejoramiento continuo. Bueno pero ¿que piensan los estudiantes del sistema
evaluativo en la educación superior? ¿Cuáles son las propuestas de los maestros
universitarios para llevar procesos evaluativos éticos y flexibles? ¿Hay
consciencia en el colectivo de los maestros y estudiantes en cuanto a los procesos
evaluativos? ¿Hay oportunidades para llevar procesos evaluativos? ¿Se
desarrollan proyectos donde se invite a participar a los estudiantes universitarios
en las desiciones académicas y por tanto pedagógicas? ¿Existen organizaciones
estudiantiles en la educación superior que velen y participen libre y consciente
58
mente en los procesos educativos? ¿Cuáles son los estándares de oportunidad en
la educación superior?
El perverso laberinto del rigor académico
Una de las preocupaciones “trascendentales” de la mayoría de las universidades
en América latina es el “rigor académico”; aún no estamos seguros de donde viene
la idea de algunas universidades de considerar el “rigor académico” como el
centro de acción de la universidad; algunas son más atrevidas, ubican el rigor
académico como el centro de todas sus actividades pedagógicas, académicas y
administrativas, entre otras dinámicas y preocupaciones de la universidad.
Pero ¿Qué es lo preocupante de este asunto? Es el perverso y degenerado
convencimiento de creer que lo cognitivo debe seguir estando por encima de lo
verdaderamente esencial, el desarrollo humano, lo afectivo, lo social, lo emocional
y la madurez mental. Aún seguimos siendo sujetos pasivos ante un problema que
está íntimamente relacionado con la salud mental.
Esto nos lleva a pensar en la necesidad primordial para el apoyo y desarrollo de
propuestas pedagógicas en la educación superior que correspondan al contexto y
al momento que vive la actual sociedad, Martínez afirma al respecto: “La
búsqueda de una pedagogía universitaria esta íntimamente ligada por una parte a
la identidad y autenticidad de la universalidad, pues no se puede “fingir dar y
exigir”, lo que no se tiene ni se puede cumplir. Por otra parte, la necesidad de
crear vigorosas síntesis y sistematizaciones del saber, a través de las acciones
interdisciplinarias, para enseñar no solo lo que se debe enseñar sino lo que se
puede enseñar, esto es lo que se puede aprender con holgura y plenitud, para vivir
con firmeza, deshago y corrección “ ( Martínez, Ramón. 2000).
59
Algunos académicos creen que por defender la formación humana por encima de
la cognición se está vendiendo la idea de la mediocridad, el abandono académico,
la pereza intelectual y otras tonterías que están en lo imaginario de quienes no
han comprendido que en esencia aprendemos a amar el conocimiento porque
hemos aprendido a amarnos a nosotros mismos, a mejorar nuestra autoestima, a
interactuar con los demás y con el mundo.
Una de las preocupaciones fundamentales de la educación superior es el
conocimiento sobre el ser humano, su identidad multicultural, su contexto, sus
conocimientos y sobre todo su afectividad, porque en ella se consolidan las
motivaciones que permiten a ese ser humano vivir, producir, innovar, investigar y
estar siempre en una actitud de aprendizaje, de autocontrol, autoconocimiento y
auto superación.
Desde esta perspectiva Edgar Morin, nos ilustra en Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro, que se hace necesario:
“Enseñar la condición humana (…) Interrogar nuestra condición humana, es
entonces interrogar primero nuestra situación en el mundo. Una afluencia de
conocimientos a finales del siglo XX permite aclarar de un modo completamente
nuevo la situación del ser humano en el universo: Los progresos concomitantes
con la cosmología, las ciencias de la tierra, la ecología, la biología, la prehistoria
de los años 60 -70, han modificado las ideas sobre el universo, la tierra, la vida, y
el hombre mismo. Pero estos aportes aún están desunidos. Lo humano
permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas
que perdió su figura. (Edgar Morin,1999)
La complejidad del ser humano es una postura hoy necesaria para abordarla
desde la educación superior, y así llegar a comprender la multiculturalidad, las
multidimensionalidades de la condiciones humanas, desarrollando y promoviendo
criterios amplios de profunda comprensión sobre el mundo que habitamos, del
60
conocimiento que nos ofrece y los afectos que nos produce el entorno social. Por
ello la importancia de impartir una educación humanizada y humanizante para
seres humanos con muchos interrogantes, con mucha sabiduría y seguramente
mucha sensibilidad para dar y recibir.
No desperdiciemos ese legado humano del joven que llega ávido de conocimiento,
de afecto y sensibilidad a la educación superior, allí donde se consolida el saber
del conocimiento; que allí mismo se fragüe esa amalgama del ser sensible y el ser
cognoscitivo, para llegar a ser un aporte con sabiduría plena a la sociedad, que
necesita seres capaces de obrar con habilidades, inteligencias múltiples y
emocionales, con ética social responsable, pero ante todo con verdadera
conciencia de Ser Humano.
UN EJEMPLO EN EL CAMPO DE LAS ARTES…
La universidad es un ámbito social, en el que se vivencian relaciones
interdisciplinares, políticas, religiosas, académicas y por supuesto afectivas, donde
al igual que en la escuela se evidencian situaciones de baja autoestima, poca
motivación en los estudiantes, deserción en programas académicos, conflictos y
problemáticas emocionales, entre maestros, estudiantes, entre otros.
Algunas Instituciones de Educación superior cuentan con un departamento de
Bienestar, el cual tiene en algunos casos como objeto la formación y manejo de
conflictos, en algunas circunstancias, otros se dedican a ofrecer y organizar
actividades de tipo lúdicas, para proporcionar espacios de esparcimiento entre
directivos, administrativos, maestros, estudiantes, y empleados en general.
Es así, como frecuentemente al visitar universidades se encuentra en sus
carteleras de información programaciones de cursos lúdicos como bellas artes,
danzas, teatro, música, entre otros. También se organizan eventos de índole
61
deportivo interinstitucionales, eventos culturales. Pero generalmente, estos cursos
se imparten en horarios hábiles de lunes a viernes, donde se ve la poca
participación de estudiantes de post grados porque son personas que además de
trabajar diariamente deciden estudiar en la noche o los sábados y sus horarios son
algo complejos para participar en estos eventos.
Algo positivo que hay que destacar de estos espacios de recreación, es que
aparte de formar, se consolidan afectos que logran establecer vínculos de amistad
y espacios de libre expresión, para valorar el trabajo propio y el de los demás.
Esta es una estrategia que complementa el proceso educativo de los estudiantes
universitarios, la cual les ofrece un espacio para la autoestima, el desarrollo
humano y la autonomía.
Los conocimientos adquiridos en éstas prácticas pedagógicas aportan al
reconocimiento a la diversidad etno-cultural de la población universitaria, al
desarrollo de criterios propios respetando los espacios, los pensamientos, las
ideologías, y los gustos de los integrantes de los diferentes grupos, las didácticas
y metodologías que se imparten permiten la creación de una conciencia colectiva
que lleva a la calidad educativa y sobre todo a un aporte significativo para la
sociedad.
En las Competencias ciudadanas, se encuentra la definición de aprendizaje
cooperativo al que corresponden este tipo de actividades, así: “El aprendizaje
cooperativo es una estrategia pedagógica que tiene por objeto promover el trabajo
en grupo de los estudiantes, para que puedan alcanzar un objetivo en común, que
no solamente beneficie a cada miembro del grupo en particular, sino que también
sea valioso para el grupo en general. Esta estrategia permite optimizar el
aprendizaje de todos los alumnos, a la vez que favorece las relaciones entre ellos
y la valoración de la diversidad” (Enrique Chaux et al. 2004).
62
Desde la pedagogía de la humanización estas prácticas educativas conllevan al
desarrollo del tejido social, porque se crean redes que obran a favor de un fin
común, integradas por estudiantes universitarios que tienen una afición similar y
permiten que ellos generen conocimientos, relaciones y cooperación. La asistencia
a estos talleres les ofrece además el reconocimiento ante otro grupo social, el
intercambiar saberes, valores, normas que le dan una visión amplia de la
muilticulturalidad que se vive en el ambiente universitario.
En muchas universidades de organizan eventos interinstitucionales, donde se dan
a conocer los diferentes programas de bienestar, ofreciendo este espacio al
intercambio de experiencias lúdico-creativas y deportivas. Resultan interesantes,
expectantes y enriquecedoras, porque permiten evidenciar el trabajo de aula a un
espacio abierto a la comunidad educativa.
Un ejemplo de estas actividades es la 8ª Muestra Universitaria de Expresiones
Artísticas, que se organizó el pasado mes de octubre y clausurado el 1 de
noviembre en la Universidad San Buenaventura, donde la Red de Organización de
Universidades del Norte convocó a la Universidad El Bosque, Taller Cinco,
Escuela de Ingeniería, Uniminuto, Federación Universitaria Juan Corpas,
Unisanitas, Corporación Universitaria Manuela Beltrán, Escuela de Bellas Artes y
Letras, universidad Santo Tomás, Universidad de la Sabana, Uniagraria, entre
otras Instituciones. Las cuales hicieron presencia con sus obras artísticas de sus
respectivos estudiantes, maestros y administrativos.
Sin lugar a dudas este tipo de evento generan espacios llenos de sensibilidad
hacia el mundo que nos rodea; por que los seres humanos con los que convivimos
nos gritan silenciosamente que existe la autonomía creativa, y con libres
pinceladas, materiales cotidianos y un sin número de colores podemos hacer de
nuestra realidad un espacio lleno de ternura, amor, comprensión, tolerancia,
admiración y sobre todo de contemplación a la grandeza humana.
63
EDUCACIÓN EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Desde la Pedagogía de la humanización, la educación emocional cuenta con un
espacio especial; porque gracias a ella se han logrado aportes significativos, que
proporcionan argumentos sólidos para la vivencia fraternal, afectiva y emocional
de la humanidad, agobiada por conflictos religiosos, políticos, económicos y
sociales. Entendiéndose la inteligencia emocional, como la facultad que tiene todo
ser humano para el manejo de sus emociones, las relaciones interpersonales, el
control y dominio ante circunstancias adversas y conflictivas, como también ante
momentos de alegría o euforia.
Es necesario impartir en la educación superior un programa de educación
emocional para todos los miembros de las instituciones, que sea pertinente y
contextualizado a la sociedad de hoy. Como afirma Morin:
“Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra
humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia; nos
hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente intimo. (…) Como
si fuera un holograma, llevamos en el seno de nuestra singularidad, no solamente
toda la humanidad, toda la vida sino también casi todo el cosmos incluyendo su
misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos
seres que se puedan conocer y comprender únicamente a partir de la cosmología,
la física, la biología, la psicología…”
A partir de esta mirada que Morin nos proporciona, necesitamos desarrollar
programas que no solo se dediquen al estudio de las ciencias, las tecnologías y el
conocimiento en general, sino que además, se tienen que ampliar e implementar
proyectos pedagógicos en el ámbito universitario que consoliden la visión de lo
que somos como humanidad.
64
La humanización se evidencia en las manifestaciones afectivas que diariamente
vivenciamos en los ámbitos educativos de nuestras naciones, por lo que se hace
necesario que dentro de los enfoques, los paradigmas, las didácticas y las
metodologías pedagógicas, se considere la formación de la humanidad para la
humanidad y es el fin y objeto de la pedagogía de la humanización.
Al abordar la educación superior hay que considerar una serie de teorías sobre la
educación de adultos:
Malcom S. Knowels, fundador de la andragogía4, propone el modelo basado en
seis premisas:
1. La necesidad de saber
2. El autoconcepto de los alumnos
3. El papel de las experiencias de los alumnos
4. Disposición para aprender,
5. Orientación del aprendizaje
6. Motivación. (López O. Araceli, 2000)
En estas premisas que Knowels propone, se observa la necesidad apremiante de
la educación humanizante porque el centro de ella es el sujeto y lo que el vive
desde su aprendizaje, dándole un espacio fundamental a la emoción desde la
disposición, la autoestima y la motivación del estudiante.
La teoría de Cross plantea la diferencia entre los niños y los adultos en función de
las variables personales y de situación; según Cross la educación de los niños es
obligatoria, formal y normalizada, mientras que la educación de los adultos es
facultativa, episódica e intencional.
4 Cfr. Educar , calidad Educativa. Guadalajara , México. Nº 24, 2000 Ciencia con ayudas educativas para la enseñanza de los adulos. El modelo andragógico es un sistema de supuestos alternos, un modelo transaccional que comprende las características de la situación del aprendizaje.
65
Cross, basa su teoría desde la autonomía del adulto, quien ya tiene unos criterios
propios para desarrollar sus procesos educativos, unas facultades que le
permitirán lograr un aprendizaje consientes desde su propia situación particular.
Knox por su parte propone la “Teoría de la competencia”, en donde la educación
de los adultos es el resultado de la divergencia entre la competencia real y la
competencia deseada en el plano de los diversos roles sociales. El adulto busca
una competencia mejor que va a desarrollarse en las situaciones de la vida y en
las comunicaciones de una persona con los grupos sociales.
Por su parte Knox, se refiere a la educación del adulto desde su rol social, como
sujeto interlocutor que hace parte de un contexto, de una sociedad donde
interactúa y es miembro activo de progreso, cambio y mejora continua, desde el
plano laboral, económico, social y emocional.
Otra teoría es la de Mc. Clusky, “quien conceptualiza la educación de adultos en
función de las situaciones de la vida adulta. Según este autor, los adultos poseen
una particular energía, la cual se reparte entre la necesidad de adquirir
conocimientos y la necesidad de participar en situaciones de la vida. Así el
individuo adulto puede buscar la educación en una situación y no en otra.
Mientras que Mc. Clusky se centra más en la experiencia, y en la preocupación del
adulto en adquirir conocimientos, Freire se centra en la conciencia del individuo
desde la teoría de la conciencia donde plantea que: “nos permite ver como la
finalidad del aprendizaje del adulto es la “concientización”; es decir la creación de
una conciencia crítica para que pueda transformar lo real. Según esta teoría, la
educación de los adultos debe tender a formar un hombre nuevo.
Este hombre nuevo es un ser consciente de su actuar, pensar, hacer y sentir,
donde el conocimiento de la ciencias, las tecnologías, y el conocimiento en
66
general no son la prioridad sino el complemento para llegar al desarrollo humano,
el cual es el fin último de la pedagogía de la humanización.
Un ejemplo evidente de Educación humanística y por tanto emocional, es el de la
filosofía de la Universidad San Buenaventura, la cual está fundamentada en las
propuestas humanísticas de San Buenaventura y San Agustín, donde se observa
la necesidad que el PEI y el CURRÍCULO de una Institución de Educación
Superior sean estructuras que permitan desarrollar las acciones, los programas,
proyectos y tareas específicas, teniendo en cuenta las áreas del conocimiento a
impartir, el énfasis de modelos, enfoques pedagógicos, estrategias, actividades,
sistemas de evaluación y por supuesto la formación humana del estudiante
universitario.
Es así, como se puede deducir que no solo se fundamente el conocimiento en el
PEI y en el CURRICULO, sino además, exista una preocupación por las acciones
pertinentes a los valores desde el SER, permitiéndose realizar una mirada
introspectiva y retrospectiva de una de las funciones, que sin duda hay que
considerarla de gran importancia en la educación; como es la Función Humanista;
porque es desde el SER donde se construye, se fundamenta y se imparte el
conocimiento en un contexto social y cultural determinado.
Precisamente las lecciones de vida de Francisco de Asís y de San Buenaventura,
orientan el desarrollo del PEI y el CURRÍCULO de la Universidad San
Buenaventura. Desde los referentes filosóficos de San Francisco de Asís se tienen
en cuenta tres aspectos fundamentales que estructuran el PEI y el Currículo de
ésta Universidad, y son:
1. Sensibilidad hacia Dios, donde lo fundamental es la orientar la vida y la
conducta hacia los valores del ser para vivenciar la trascendencia.
67
2. Sensibilidad hacia lo humano, dándole mayor importancia al progreso
colectivo, porque los talentos y cualidades del hombre estén al servicio del
otro para generar una mentalidad colectiva.
3. Sensibilidad hacia la naturaleza, para crear conciencia y preocupación por
el cuidado del medio ambiente, como también dar lugar a experiencias
estéticas para disfrutar y extasiarse ante las bellezas que proporciona la
naturaleza. (PROYECTO EDUCATIVO BONAVENTURIANO, 2000)
Estas serian en síntesis las postulaciones del Franciscanismo que lo que busca es
generar una conciencia de relaciones cordiales con el ser supremo, el ser humano
y la naturaleza. Todo ello se complementa con el “Hermanamiento Universal “; el
cual consiste en siete categorías: la simpatía, la presencia, la relación, la
confianza, el encuentro, la acogida y la mirada. (HAMBURGUER, Álvaro.1998)
Por otro lado, San Buenaventura, desde su Filosofía propone el método de
estudio eficaz, el cual consiste en cuatro condiciones: el orden; para aprender a
priorizar, la asiduidad; para organizar un rumbo, el gusto; para disfrutar del
estudio y la medida; para mantener la moderación.
Desde estas filosofías humanísticas se pueden desarrollar y fundamentar tanto el
PEI como la planeación Curricular de una Institución Educativa, que responda a
las inquietudes que hoy nos hacemos desde una reflexión pedagógica como son:
¿Por qué enseñar?, ¿Para qué enseñar?, ¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿A
través de que enseñar?, ¿Quién debe enseñar?, ¿A quién se debe enseñar?,
¿Cuándo debe enseñarse?, ¿Dónde debe enseñarse?, ¿Qué se ha enseñado?
Buscando respuestas validas a ¿Por qué enseñar?, hay que considerar que una
de las fuentes de desarrollo humano de un pueblo es la educación que imparta a
sus habitantes, en este caso humanística, la cual debe ser la de mayor rigor, por
que con ella seguramente mediará el avance y el progreso artístico, científico,
tecnológico y comercial. Al respecto Fray José Jaramillo afirma:
68
“San Buenaventura nos recuerda a nosotros, hombres siglo XX, que más allá del
mundo material y técnico que nos rodea, hay una realidad espiritual que lo
trasciende todo. Que toda la actividad del progreso sino quiere extraviarse por los
caminos de la violencia y la destrucción, ha de encaminarse al reconocimiento de
Dios como creador supremo” 5
Y al preguntarnos ¿Para qué enseñar?, observamos que este interrogante nos
lleva a meditar sobre la finalidad de enseñar y desde esta perspectiva se
encuentran varias respuestas, para:
-conocer y comprender a la humanidad y ser cada día mejores seres humanos.
- comprender el mundo que nos rodea, con sus progresos, avances y atrasos
humanísticos, científicos, tecnológicos entre otros.
-mediar acertadamente las situaciones de conflicto que se pueden presentar en un
contexto determinado.
- Generar una conciencia en la humanidad de progreso colectivo y no particular.
Y Finalmente enseñara para Concienciar a la humanidad en el deber de estudiar,
para combatir a la humanidad ignorante, agresiva y violenta, aunque progresiva y
desarrollada en otros aspectos.
Al deteneros un poco en ¿Cómo enseñar?, tenemos el compromiso de indagar,
consultar y experimentar las metodologías y didácticas que hoy mueven el saber
pedagógico, entre ellas la metodología Triárquica, la Metacognición, el Proyecto
de enriquecimiento Instrumental de Reven Feuerstein y otras que seguramente
arrojan grandes y significativos resultados. Pero estas metodologías requieren de
un seguimiento y un compromiso por parte de directivos, docentes y estudiantes
para lograr lo esperado: un proceso de aprendizaje significativo.
5 Es necesario aclarar que la educación humanística no se centre solo en Dios, sino también como nos fundamenta el franciscanismo, teniendo en cuenta a el hombre y la naturaleza que le rodea.
69
Si nos preguntamos ¿Y a través de que enseñar? Hoy existen innumerables
herramientas pedagógicas, didácticas y metodológicas que enriquecen y
proporcionan a las prácticas educativas un aire de dinamismo, como son las
estructuras gráficas: mapas mentales, conceptuales, paralelos, cuadros sinópticos,
mándalas y otros.
Por otro lado, ¿Quién debe enseñar? enseña un mediador que oriente el
conocimiento de forma objetiva, sin predisposiciones, prejuicios y orientarlo hacia
el saber ser, sentir, hacer, pensar, innovar, percibir… Y a la pregunta: ¿A quien se
debe enseñar? Sin duda a la humanidad ávida del saber convivir y el saber
respetar la diversidad del pensamiento humano, el propio y el de los demás.
Se debe enseñar a todos los seres humanos, siempre y en todas partes, no solo la
escuela y el hogar son ámbitos educativos; la calle, los espacios públicos,
recreativos, los medios proporcionan saber que esta implícito en las acciones o
actividades que allí se desarrollan, sin duda diariamente tenemos algo que
enseñar y que aprender del mundo que nos rodea con sus ires y devenires que
nos han enseñado a vivir, sentir, hacer y percibir un mundo a veces justo o
injusto, agradable o desagradable, amable o amargo o simplemente a la medida
de cada quien.
Al Considerar los elementos y conceptos que se tendrán en cuenta para el
desarrollo de una planeación curricular a nivel universitario es necesario estudiar
las teorías del Currículo: Teoría Técnica; fundamental para el desarrollo y
aplicación de los conocimientos, ya que responde a “como deben hacerse las
cosas”. La teoría práctica por su pregunta al “que debe hacerse” y el enfoque
humanista que maneja desde el sentido de la interacción estudiante-maestro. Y la
teoría Crítica para aprender de forma racional, generando una conciencia crítica
para liberarse de los preconceptos que atan y no permiten el crecimiento y
desarrollo humano. (HAMBURGUER , Álvaro , 1999)
70
PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR Y HERRAMIENTAS DE INTERLOCUCIÓN
Existen diversas herramientas de interlocución, que se pueden aplicar a los
estudiantes en el ámbito de la educación superior con el propósito de recoger
información, valorarla, desarrollar procesos de auto-valoración y co-evaluación.
El propósito de la aplicación de este tipo de instrumentos se centra en la atención
y valoración del auto-concepto que tienen los estudiantes y el concepto que ellos
se hacen de sus compañeros.
Valoración diagnóstica : en grupos heterogéneos como es la población que llega
a las especializaciones, esta es una herramienta que indaga sobre:
- Datos básicos del estudiante
- Motivaciones, expectativas o intereses
- Temáticas de interés.
Veamos un ejemplo aplicado en el módulo de pedagogía de la Especialización
en pedagogía y docencia universitaria.
Valoración diagnóstica
Estudiante: ______________________________________________________ En el proceso de estructuración del programa que le será entregado la próxima
sesión de trabajo, su aporte es importante; por tanto, le agradecemos nos facilite
la siguiente información:
1. Nombres y apellidos, teléfono(s) y correo electrónico.
2. Profesión y ocupación actual.
3. ¿Qué lo motivó a realizar esta especialización?
4. ¿Qué formación pedagógica posee?
5. ¿Cuáles son sus expectativas sobre el módulo de pedagogía?
71
6. Indique algunos temas que le gustaría profundizar en el módulo de
pedagogía.
Herramienta de auto-valoración : aplicar en el ámbito de la educación superior
este tipo de instrumentos, permite que los estudiantes tomen conciencia sobre el
compromiso que tienen en un módulo, disciplina o campo de estudio. Este formato
explicita las fortalezas y debilidades, y contribuye a comprender qué aspectos hay
por mejorar.
EJERCICIO DE AUTO-VALORACIÓN
MÓDULO DE PEDAGOGÍA
Proyecto: Evaluación y procesos de pensamiento para el aprendizaje significativo
(IDEP)
Nombre y apellido: _______________________________________Grupo:
1. Marca la frecuencia con la que realizas cada actividad. En valoración
cuantitativa, evalúa de 1 a 5 cada una de las variables que te proponemos
a continuación. 1 es la mínima nota y 5 la máxima nota de valoración
académica.
En la última fila, escribe un indicador de auto-evaluación y resuélvelo.
INDICADORES SIEMPRE ALGUNAS
VECES
NUNCA VALORACIÓN
CUANTITATIVA
Demuestro compromiso con el
módulo, leyendo, consultando y
profundizando
Participo en clase
Hago y entrego puntualmente mis
compromisos
72
Busco asesoría para resolver mis
dudas
Manejo los contenidos del módulo
Demostré creatividad en mis trabajos
¿?
2. Escribe ¿cuál fue su compromiso con el módulo de Pedagogía?
3. ¿Cuál de los contenidos o temas estudiados le dedicó más tiempo?
4. ¿Qué temas o actividades se le dificultaron más? ¿Por qué?
5. Señale la casilla que corresponde a su realidad académica.
Mi desempeño o manejo académico con el módulo de pedagogía es:
Mínimo Aceptable Bueno Excelente
Ejercicio Meta-evaluativo.
6. ¿Cuál es tu concepto sobre este formato de auto-valoración?
Ejercicio de co-evaluación 6: permite desarrollar un ejercicio de inteligencia
interpersonal como lo plantea Gardner o de inteligencia social como lo fundamenta
Goleman.
La aplicación de este instrumento no es para calificar o juzgar, es en esencia para
aprender a valorar a los demás y para reflexionar sobre los diversos conceptos
que se hacen las personas que interactúan con nosotros en los ambientes
académicos.
Observemos un ejemplo:
6 Fuente: herramientas de interlocución del módulo de pedagogía en la cátedra del profesor Pablo Romero.
73
EJERCICIO DE CO-EVALUACIÓN
ASÍ ME VALORAN CADA UNO(A) DE MIS COMPAÑEROS(AS)
Nombre y apellido: _______________________________ grupo:
1. Señala la frecuencia con la que tu compañero(a) realiza cada actividad.
ACTIVIDADES SIEMPRE ALGUNAS
VECES
NUNCA
Participación en clase
Puntualidad en la entrega de tareas
Participa activamente en los trabajos en
equipo
Demuestra disciplina y atención en
clase
Maneja los contenidos de la asignatura
Es respetuoso(a), agradable en sus
relaciones interpersonales
Demuestra creatividad en sus trabajos,
relaciones o participaciones en clase
¿?
Recomendaciones o valoraciones generales al compañero:
¿Cuál es tu concepto sobre este formato de co-evaluación?
74
CAPÍTULO 3
VALORES SOCIALES FRENTE A LA EDUCACIÓN
75
VALORES SOCIALES FRENTE A LA EDUCACION
Javier Armando León Torres
“Cualquier ser humano, para serlo plenamente, debería ser libre y aspirar a la
igualdad entre los hombres, ser solidario y respetar activamente su propia persona
y las demás personas, trabajar por la paz y por el desarrollo de los pueblos,
conservar el medio ambiente y entregarlo a las generaciones futuras no peor de lo
que lo hemos recibido, hacerse responsable de aquellos que les han sido
encomendados y estar dispuesto a resolver mediante el diálogo los problemas que
puedan surgir con aquellos que comparten con él el mundo y la vida”
Adela Cortina. – Tomado del su libro “El mundo de los valores”
Hablar de valores es un tema muy complejo, porque a demás que debemos
empezar con definir que entendemos como valor, nos encontramos con diferentes
contextos, espacios, culturas y formas de ver las cosas; por lo tanto, consideramos
que lo más importante es tener un amplio conocimiento de todos los temas
relacionados, para así llegar a encontrar un consenso entre todos y para poder
definir qué entendemos como valores y si están siendo inculcados en los centros
educativos.
¿Qué es un valor?
Antes de ahondar en la importancia del valor en la vida, vamos a analizar su
origen etimológico. La palabra valor viene del latín valor, valere (fuerza, salud,
estar sano, ser fuerte). Cuando decimos que algo tiene valor afirmamos que es
bueno, digno de aprecio y estimación. En el campo de la ética y la moral, los
valores son cualidades que podemos encontrar en el mundo que nos rodea. En un
país, una sociedad tolerante, en un sistema político, que exprese justicia, en una
76
acción realizada por alguien, la bondad manifiesta en la misma, y así
sucesivamente. (El Tiempo, 2002).
Podemos decir que existen diferentes tipos de valores, en ellos se encuentran los
valores biológicos, económicos, estéticos, intelectuales, religiosos y morales, entre
otros, pero dentro de ellos observamos que uno de los más importantes son los
valores Morales, ya que son los que dan sentido y merito a los demás, nos
enriquecen como seres humanos. Por lo tanto podemos decir que los valores
humanizan. En este sentido, se puede afirmar, en palabras de El Tiempo (2002)
que “la incomprensión y falta de interiorización de los valores, contribuye a que las
personas se hagan menos humanas, menos sensibles e interactivas”.
Lo que queremos plantear no cómo un problema sino como una oportunidad para
que se hable más del retorno de los valores; porque encontramos muchas
apreciaciones conde se dice que en tiempos pasados si educábamos en valores y
hoy no, o que antes lo hacíamos mejor que hoy. En esencia tales afirmaciones son
una falacia, puesto que no se puede determinar a ciencia cierta que nunca el ser
humano ha educado realmente en valores, consideramos que si se ha hecho es
un ejercicio de instrucción pasiva de normas, leyes, manuales y decálogos de
comportamientos.
Educar en valores no es inyectar normas o conductas morales, no es enseñar los
diez mandamientos, el código de policía, el código de tránsito, la constitución
nacional, el manual de convivencia de una institución educativa o de un grupo
familiar; en esencia, educar en valores es atravesar la frontera de la ética
normativa a la ética argumentativa.
Los valores no existen independientemente de la persona, ya que con ellos está
en disposición de dar significado a la propia existencia. Al respecto, Gevaert
(1976) propone que “El centro o el "lugar" de los valores es el hombre concreto
que existe con los demás en el mundo para realizar su propia existencia. Las
77
cosas adquieren valor en la medida en que se insertan en este proceso de
humanización del hombre”. Ejemplo de ello puede ser una persona solidaria en
una sociedad.
¿Podríamos afirmar que estamos preparados para una ética argumentativa?,
¿Cómo podríamos implementar en la educación superior una educación en
valores centrada en la comprensión y no en la memorización inconsciente?, ¿Qué
actividades y estrategias pedagógicas se podrían implementar en un proceso
cotidiano de comprensión de los valores?
Las anteriores son algunas de las reflexiones o preguntas que nos podemos
hacer, y cuyas respuestas nos ilustrarían algún camino en busca de hacer realidad
una pedagogía de los valores, y por supuesto ganar en la humanización de la
educación superior.
Los jóvenes universitarios, se enfrentan a un mundo colmado de dificultades y
retos en diferentes ámbitos, en los cuales, se ven envueltos cada día; esto
conlleva que los espacios de formación son muchos y diferentes entre sí. Nos
parece, por lo tanto, que la educación en valores, como un factor vital de la
formación de una persona dejó de ser una responsabilidad netamente familiar, ya
que se han involucrado otros actores, entre ellos las instituciones educativas. Es
aquí donde entroncamos la delicada responsabilidad del educador, ya que éstos
inciden en la formación de las personas, dado que, de alguna manera ayudan a
descubrir en el estudiante universitario, el sentido de la vida y su significado, le
ayuda a identificarse como integrante de un mundo en el cual hace parte y para el
cual deben recibir y aportar. Por lo tanto, la Universidad está invitada hoy a asumir
una actitud de cambio en su interacción cotidiana, emocional y afectiva.
En un estudio, sobre los valores sociales de los jóvenes universitarios, realizado
por un equipo de profesores investigadores de la Universidad de San Pablo de
Madrid, entre ellos Marcelo Pascua Farua y otros, encontraron que los jóvenes de
78
ahora, se manifiestan exigentes y rechazan los modelos educativos tradicionales,
porque los consideran incapaces de transmitir de manera eficaz la formación
exigida por la vida moderna. Cada vez son más críticos.
De hecho, afirman, aquí se explicita una tensión entre las necesidades de los
jóvenes de hoy y entre los referentes e imaginarios educativos del docente. Una
cosa son los imaginarios de los estudiantes y otra, los imaginarios de los
educadores. De aquí, la importancia de desarrollar programas educativos que
impliquen mayor interacción dentro y fuera del aula de clase; programas que en
esencia se consoliden poco a poco en un nuevo sistema de formación en el que
se pase en forma significativa del sistema pasivo de enseñanza en el que aún
estamos, a un sistema activo, interactivo en el que la interlocución, valoración y
comprensión de sí mismo, del otro, del entorno local y del entorno mundial sean el
alma, el corazón y el cerebro del proceso. De esta manera podríamos empezar a
hablar no de un retorno, sino de un inicio significativo en la educación en valores.
Este compromiso, es a lo que nos referimos cuando hablamos de una pedagogía
de la humanización.
Es un hecho que hoy, los jóvenes manifiestan su preocupación social a través de
las siguientes iniciativas: acabar con la pobreza, conseguir la paz entre los
pueblos, conservación ecológica y ambiental del planeta, protección a los
animales, (sobre todo los que están en vías de extinción), defensa a los derechos
humanos; preocupaciones que reflejan el gran compromiso y solidaridad de éstos
jóvenes.
Ahora bien, lo encontrado en el estudio en mención determina los valores sociales
que debería tener la Universidad, según los jóvenes, pero a éstos, debemos incluir
los valores que deben tener ellos como estudiantes, los cuales, los relacionan con
su entorno en la universidad y adicionalmente con su familia, el barrio, los sitios de
encuentro, etc, dentro de estos valores encontramos: el de la responsabilidad, la
79
honestidad, la tolerancia, la solidaridad, la amistad, la lealtad, el respeto, la
justicia, la generosidad, y el agradecimiento entre otros.
Llegando entonces a una unión de los valores sociales que debería tener la
Universidad según los jóvenes y lo que nosotros consideramos, sería importante
establecer si se están inculcando en las aulas de clase, ya que, como lo
contempla el estudio de los investigadores de la Universidad de San Pablo, se
puede observar que las familias, los docentes, los psicólogos y médicos, se
encuentran cada vez más preocupados con los indicadores sociales, reflejados en
la vida de los jóvenes como son: el suicidio, el consumo de alcohol, drogas, y la
inclusión a bandas o pandillas de barrio.
Se ha afirmado que aún no educamos en valores, pero al mismo tiempo los
jóvenes expresan una intención axiológica o de conducta moral, aunque en
ocasiones su comportamiento en la interacción social no corresponda a sus
ideales, entonces ¿Qué hace que sea tan difícil y complejo educar en valores?
¿Cuál es la responsabilidad del estado, de los padres de familia, de la ciudad,
docentes y de las instituciones educativas en un proceso intencionado de
comprensión e interiorización de los valores? ¿Que implica educar en valores?,
¿La Universidad de hoy trasmite y forma en valores?
Las anteriores preguntas nos evidencian aún más la relación existente entre los
docentes, estudiantes, la universidad y los valores. Podemos empezar diciendo
que una forma significativa que la Universidad tiene para enseñar valores es
transmitiéndolos. En este sentido, Yuste Moyano (2005) afirma que " Lo más obvio
es que transmitimos los valores que tenemos y que lo hacemos, no hablando de
valores, sino delatando lo que valoramos: al hablar, al callar, al enseñar, en el
cómo enseñamos, cómo evaluamos, etc. En cada momento o aspecto del proceso
educativo se trasluce el ideal de persona, el modelo de excelencia, y el ideal de
sociedad, el modelo de convivencia, que abrazamos…"
80
Tampoco estamos de acuerdo que sólo sea posible educar en valores
mostrándolos en la práctica y que no es necesario hablar de ellos; por el contrario,
lo que necesitamos es un medio que hable, haga debates y aplique los valores en
la cotidianidad afectiva y académica. Esta es una de las preocupaciones de la
pedagogía de la humanización: transformar o cambiar los entornos educativos en
medios de interlocución, respeto, valoración, concertación y negociación en el que
no se impone el más fuerte, sino que se comprende y se negocia sobre lo
conveniente para el ser humano.
La Universidad por su misión está comprometida en la tarea de comprender e
interactuar en forma significativa con un conjunto de valores, normas, ideales,
deberes y derechos, que posibilitan que el ser humano se realice y pueda convivir
como persona. Esto requiere de unos maestros preparados en una ética
argumentativa, conscientes de las necesidades sociales, afectivas, emocionales y
académicas de sí mismo y de los demás, que además de poseer un dominio o ser
competentes en una disciplina, tengan una visión local y global, que tengan esa
visión argumentativa de los valores y lo más importante que los sepan transmitir,
que sean capaces de afrontar a los problemas que les presentan o traen los
jóvenes de hoy, que sean sus amigos, pero también su guía, y que estén en
capacidad de interiorizar en los jóvenes el concepto de valor no como ley o norma,
sino como necesidad axiológica de comprensión y necesidad esencial.
Un valor urgente para trabajar, según Yuste (2005), en una sociedad que está
permanentemente tentada a imponer su criterio o pensamiento, es el diálogo "Si la
educación consigue educar para el diálogo (lo que supone razonar, escuchar,
ponerse en el lugar del otro, defender sin interés fraudulento la propia convicción,
estar dispuesto a aceptar que el otro pueda convencerme e intentar, sin
imposiciones, convencer al otro…) habremos puesto una muy importante base
para la educación en valores."
La universidad como espacio social, emocional, afectivo y académico, se
81
constituye en un ámbito significativo para educar en valores; podemos preparar a
un joven no solamente para una función profesional, sino para que afronten con
responsabilidad, los nuevos retos que les plantean la sociedad y la vida, que
asuman una reflexión crítica y que evalúen los problemas y aporten soluciones; sin
embargo, este compromiso implica consolidar espacios de interacción y
comprensión axiológica en todo el contexto de la universidad. Estamos hablando
de filosofía institucional, programas, proyectos educativos, currículum, y planes de
estudio que seducen a toda la comunidad educativa.
Interiorización de los valores
El ser humano constantemente emite juicios sobre los valores, a veces, éstos
juicios van más allá de los criterios lógicos o racionales, ya que se sienten
influenciados por sus experiencias o sencillamente son escépticos a ellos: esto se
debe a las experiencias vividas.
Los valores están estrechamente relacionados con las cosas y los seres humanos
los podemos descubrir al descubrir lo valioso que posee algo o alguien, y esto
hace parte de la capacidad de estimar que poseemos.
Hablar de valores humanos es lo mismo que hablar de valores solamente, ya que
no se puede hablar de valores sin relación con el hombre, él es quien valora, es
decir, establece una jerarquía de valor importancia entre ellos, porque los valores
no existen con independencia uno de otro.
Los seres humanos valoramos las cosas en función de las utilidades especiales,
podemos decir entonces que un pedazo de pan y un vaso de leche, tienen mucho
más valor para una persona hambrienta, que para el glotón que después de
haberse llenado, siente náuseas con solo nombrarle la comida. No queremos decir
que el pan o el vaso de leche pierdan su valor, sino que siempre habrá una
82
directamente relación a un sujeto que valora su importancia según sus
necesidades.
La valoración que hacemos, no la realizamos con la sola razón, sino con el
sentimiento, las experiencias, las obras y actitudes, con todo nuestro ser. Las
obras de arte se pueden vender por millones de pesos, pero una cosa es lo que
cuestan y otra lo que valen, toda las obras están llenas de emociones, de
experiencias, de sentimientos y ¿Quién puede poner precio a un sentimiento o
emoción? (B. TIERNO, 1991)
Pedagogía de los valores
Establecer en nuestra sociedad una “Pedagogía de los valores” es, según Tierno
(1991), educar al hombre para que se oriente por el valor real de las cosas, es una
“pedagogía de encuentro” entre todos los que creen que la vida tiene sentido, los
que saben que existen un porqué en lo extraño de todo, los que reconocen y
respetan la dignidad de todos los seres.
Hablar de valores humanos es aceptar que el hombre es el mayor valor entre
todas las realidades humanas, por lo tanto, el hombre no puede sujetarse a otro
aspecto, todos los valores que conforman la dignidad humana y que son
reconocidos por todos, dan apoyo y fundamento a un diálogo universal, a un
sentimiento generalizado que hacen posible la paz entre todos los pueblos.
(Tierno, 1991)
Si el mundo de los valores ayuda a ser la guía de la humanidad en sus
aspiraciones de paz y fraternidad, por esta razón, debe ser la guía para que el
hombre se autor-realice y se perfeccione, por lo tanto, la acción educativa debe
orientar sus objetivos en la ayuda al educando para que aprenda a guiarse libre y
83
razonablemente por una escala de valores con la mediación de su conciencia
como “norma máxima del obrar”.
Educar en valores se puede decir que es lo mismo que educar moralmente o
simplemente educar, porque son los valores los que enseñan al hombre a
comportarse como tal, ya que es éste quien es capaz de establecer una jerarquía
entre las cosas.
Educar en valores
Es educar al hombre para que se oriente por el valor real de las cosas, es una
pedagogía de encuentro entre todos los que creen que la vida tiene un sentido, los
que saben que existe un por qué en lo extraño de todo, los que reconocen y
respetan la dignidad de todos los seres.
Educar en los valores es lo mismo que educar moralmente ó simplemente educar,
porque son los valores los que enseñan al individuo a comportarse como hombre,
ya que sólo el hombre es capaz de establecer una jerarquía entre las cosas, y
esto resultaría imposible si el individuo no fuera capaz de sacrificio y renuncia.
Una vez interiorizado los valores, se convierten en guías y pautas de la conducta
que marcan las directrices de una conducta coherente.
Ellos se convierten en ideales indicadores del camino a seguir, nunca metas que
se consignan de una vez para siempre. De este modo nos permitimos encontrar
sentido a lo que hacemos, tomar las decisiones pertinentes, responsabilizarnos de
nuestros actos y aceptar sus consecuencias.
La escala de valores de cada persona será la que determine sus pensamientos, su
conducta su historia y su desarrollo. La carencia de un sistema de valores bien
84
definido, sentido y aceptado, instalará a la persona en la indefinición y en el vacío
existencial, dejándole a merced de criterios y pautas ajenas convirtiéndolo en un
heterónomo y no en un autónomo moral y ético.
Los valores nos ayudan a despejar los principales interrogantes de la existencia:
quiénes somos y que medios nos pueden conducir al logro de ese objetivo
fundamental al que todos aspiramos: la felicidad.
Frecuentemente la educación se limita a formar el intelecto y se olvida de
conseguir otro tipo de capacidades humanas que permitan vivir y construirse como
persona, denominado valores morales.
No dejamos de leer diariamente en la prensa noticias sobre conflictos bélicos,
secuestros, abusos sexuales a menores, delincuencia infantil, malos tratos,
discriminación, violación de los derechos humanos, hostilidad, destrucción de la
naturaleza y muchos más que vive nuestra sociedad. La pregunta es el por qué
de este tipo de educación en la escuela, si la sociedad está viviendo un momento
de crisis ética.
Los motivos que impulsan a plantearse la educación en valores en la escuela lo
constituye la necesidad de apreciar, mantener y profundizar en la democracia, el
civismo, para que esto forme parte de nuestros hábitos personales de relación con
los demás, a pesar de que los contextos sociales son cada vez más complejos y
se necesita un sobreesfuerzo personal para construir criterios morales propios,
razonados.
Educar en valores consiste en crear las condiciones necesarias para que cada
persona descubra y realice la elección libre y lúcida entre aquellos modelos y
aspiraciones que le pueden conducir a la felicidad. Es encontrar espacios de
reflexión para que el alumnado sea capaz de elaborar de forma racional y
85
autónoma principios de valor que le van a permitir enfrentarse críticamente a la
realidad.
“La educación en valores, es pues, una cuestión, no sólo de intuición personal, de
capacitación personal del valor, sino también de cultivo de las predisposiciones
necesarias para apreciarlo, para degustarlo. Como se degusta un café o se
paladea un buen vino, que al cabo importa tener un paladar selectivo, capaz de
apreciar lo que realmente merece la pena” A. CORTINA (1999).
Clarificación de conceptos
Se habla de educación en valores y educación moral como si fueran sinónimos y
en el libro “La formación del profesorado en educación en valores¨ nos dice que
no es así.
El valor: es un aspecto elaborado e ideado por el sujeto para entender, codificar y
representar el mundo. El valor tiene múltiples caras y puede contemplarse desde
variados ángulos. El valor es lo bueno, real ó ideal, deseado. Lo opuesto ó
contrario lo llamamos contravalor.
Valores: el amor, la salud, la riqueza, la justicia, la libertad, la solidaridad etc.
Contravalores : el odio, la enfermedad, la pobreza, la injusticia.
Los valores morales.
Son bienes estimables que están ligados a las necesidades humanas, que los
convierten en modelos de vida, creencias, aspiraciones, capaces de dar felicidad,
es un determinante del comportamiento humano, tanto de su conducta como de
sus actitudes de personalidad.
86
La educación moral
La educación moral supone un proceso que lleva a la persona a construir racional
y autónomamente sus valores, entendiéndola como un lugar de cambio y
orientación racional en situación de conflicto de valores permite adoptar principios
generales de valor como la justicia, la responsabilidad.
La educación moral incide en la dimensión del conocimiento como en la conducta
del individuo, incorporando aspectos como el esfuerzo, la perseverancia, el
autocontrol y la autorregulación de la conducta.
La educación moral se define como ámbito de reflexión individual y colectiva que
ayuda a:
- Detectar y criticar los aspectos injustos de nuestra sociedad
- Construir creativamente formas de vida más justa
- Elaborar de forma autónoma y racional a través del dialogo los principios
generales de valor
- Adoptar conductas y hábitos coherentes con los principios y normas
- Adquirir las normas que ha desarrollado la sociedad
Modelo de educación basados en la construcción autónoma de los valores, se
trata de trabajar la dimensión moral de la persona y desarrollar y fomentar su
autonomía, su racionalidad y el uso del diálogo como forma de construir principios
y normas que orienten a las personas ante situaciones de conflicto de valores, así
este modelo se aleja a toda posición autoritaria que establece lo que está bien y lo
que está mal.
87
PRINCIPIOS DEL CIVISMO
¿Qué son los Principios?
El respeto por la dignidad de la persona, su integridad física y moral, sus
decisiones libres y responsables, junto con el deber de tratarla equitativamente y
de tener un especial cuidado con su vulnerabilidad son los cimientos básicos del
civismo.
El civismo exige el respeto a la dignidad, a la integridad y la libertad del otro.
Somos cívicos cuando mantenemos un trato justo y equitativo con los otros y,
sobre todo, cuando somos solidarios con las personas y los grupos más
vulnerables que viven en nuestro mundo y les facilitamos la vida.
Dignidad.
El principio de la dignidad es el grado de respecto a la persona, tanto si tiene
cualidades como si no, pues su dignidad no depende del tener, sino es inherente a
su ser, la persona tiene un valor incalculable que merece ser respetada por el
mero hecho de ser persona. La persona rica por ejemplo merece un respeto, pero
no por el hecho de ser rico, sino por el hecho de ser persona, la persona pobre
también merece respeto, pero no a causa de su pobreza, sino porque aún siendo
pobre es, antes que nada y por encima de todo, una persona, el enfermo merece
respeto por parte de la sociedad, pero no a causa de su enfermedad, sino por el
hecho de ser persona.
La conciencia cívica expresada en las grandes declaraciones universales de la
ONU, UNESCO así como en otras constituciones democráticas, nos empuja a
superar y a comprender que toda persona es un ser digno del máximo respeto y
de atención. Con frecuencia no obstante, se pierde de vista esta idea y se valora
88
el respeto que merece la persona a partir de algunos rasgos externos: su raza, su
lengua, sus opciones políticas, su posición económica.
La persona es en definitiva un sujeto de derechos. La manera de expresar el
respeto a su dignidad se manifiesta en el respeto a sus derechos fundamentales.
Se vulnera el principio de la dignidad de la persona cuando por ejemplo la persona
es respetada si es útil socialmente, mientras que si no es útil pasa a un segundo
plano; en el economicismo la persona es valorada como ser productivo; en el
belicismo la persona es valorada como instrumento de guerra.
Cuando a lo largo de la historia se ha perdido de vista este principio se presentan
formas y géneros de la sociedad. De aquí se deriva la necesidad de velar en todo
momento para que éste principio sea reconocido en las constituciones
democráticas y siga siendo el aliento vital de los pueblos.
Integridad
El civismo es una forma de vida que vela por el respeto a la integridad física y
moral de las personas para que sea respetada en todo momento combatiendo
todas aquellas formas ó estilos de vida que denigran al otro, ya sea física ó
moralmente.
La persona es un ser vulnerable, tiene un estructura corporal y moral frágil, débil,
que según el tipo de trato que reciba, puede lesionarse gravemente o,
sencillamente, destruirse del todo. El respeto a la integridad es el respeto a la
persona como ser físico y moral. Respetar la integridad del otro significa respetar
su sentido de intimidad. La integridad me obliga a mantener una distancia física
con el otro. Respetar la identidad de los otros significa respetar su presencia física
en el espacio y su imagen moral.
89
Libertad
La libertad es uno de los principios esenciales del civismo, sin libertad no hay
civismo. El ciudadano tiene derecho a pensar, expresarse y creer libremente, a
tomar autónomamente decisiones personales, mientras que donde no hay civismo
no hay libertad real, sino que vive servilmente, se limita a cumplir la autoridad y a
cumplir por temor de los preceptos que esta impone.
Ser cívico es aceptar la autoridad, es vivir dentro del marco que ella impone, pero
no por miedo a la consecuencias de transgredirla, sino porque sus dictados son
coherentes y razonables y son el resultado del un consenso en el seno de la
sociedad.
El principio de la libertad es limitado es necesario comprender este principio en
interacción con los otros, toda persona tiene derecho a pensar, a actuar y a
expresarse con libertad, mientras que este principio no ponga entre paréntesis los
otros principios.
Es necesario mostrar a las nuevas generaciones que la libertad es un tesoro
valioso, pero a la vez muy frágil que es necesario conservar cuidadosamente y
administrar sin abusar de él.
Equidad
Toda persona merece un trato equitativo y no se le puede discriminar por ningún
motivo, sólo podemos ser equitativos si escuchamos atentamente al otro, si
captamos su necesidad, si nos deshacemos de los prejuicios, si somos receptivos
a sus precariedades y respondemos a ellas adecuadamente.
La equidad es uno de los principios del civismo, cuando el ciudadano tiene la
impresión de que se le discrimina por el hecho de tener un determinado color de
90
piel ó por hablar una determinada lengua, difícilmente podrá ejercer su derecho a
la libertad y fácilmente se verá coaccionado a vivir de una determinada manera
para poder ser aceptado y respetado dentro del cuerpo social. En contextos de
desigualdad no puede exigirse el civismo ni puede esperarse que se respeten los
otros principios fundamentales como la dignidad, libertad ó integridad.
Vulnerabilidad
Significa que para poder desarrollarse el ser humano necesita la práctica de la
acogida. Después del seno materno la primera estructura de acogida es el hogar,
la segunda estructura de acogida es la escuela, en ella desarrollamos nuestras
facultades mentales y emocionales y aprendemos el ejercicio de la ciudadanía. La
ciudad está llamada a convertirse en una estructura de acogida un lugar donde
uno puede vivir, trabajar, pero también descansar, distraerse y disfrutar de la vida.
Todo ser humano es un proyecto abierto al futuro, pero sólo puede conseguir su
horizonte si resuelve su vulnerabilidad.
La persona cívica es esencialmente activa, no permanece pasiva frente a las
injusticias y las miserias del mundo sino que se siente llamada a actuar con el fin
de contribuir en la medida de sus capacidades a forjar otro mundo posible.
Ser cívico significa esencialmente pensar en el otro, tener en cuenta sus
necesidades y procurar responder a ellas.
Existe una relación entre altruismo y civismo. El altruismo según Augusto Comte
consiste en tener en cuenta los intereses ajenos antes que los propios, es todo lo
contrario del egoísmo. El altruismo que está en las entrañas del civismo es la
capacidad de integrar a los otros en los pensamientos propios, de velar por su
bienestar y por su realización, la persona altruista se pregunta qué puede hacer
91
por los otros, mientras que la persona egocéntrica busca la manera de sacar el
máximo rendimiento de los otros por su beneficio personal.
INTERLOCUCION
La interlocución es el instrumento más importante que tenemos los seres humanos
para comunicarnos entre sí, por lo cual debemos reconocer al otro como alguien
que tiene algo que decir, por eso es muy importante aprender a escuchar para
poder exigir ser escuchados. Escuchar es más que atender, es comprender lo que
el otro nos quiere decir o expresar, si todos nos escuchamos y todos respectamos
la interlocución del otro, podemos llegar a la construcción de una sociedad más
igualitaria.
Hablando del medio educativo, La interlocución es muy importante y debe ser
entendida como la comunicación constante que admite la retroalimentación entre
los diferentes estamentos de la comunidad educativa, cada una de la personas
toma parte en el diálogo y hacen que sean dinamizadoras, tanto los estudiantes
como los directivos, docentes ó padres de familia, etc, haciendo que la relación
entre estos actores escolares sea franca, directa, sencilla y formativa, buscando
siempre el mejoramiento de la calidad de vida.
La forma de relacionarse puede estar dada por el empleo del lenguaje, de la
palabra, de las representaciones visuales, los gestos ó imitaciones, los símbolos ó
cualquier otra forma de comunicación, lo cual constituye la formula principal de la
interlocución social entre los seres humanos con el propósito de enriquecer la
formación humana, intelectual y social.
La interlocución se presenta en cada momento de la vida de los seres humanos y
en todos los espacios posible habitados por él, la encontramos en las aulas de
clase, en los corredores y zonas verdes, en la cafetería, en la calle, en las casas,
92
en el transporte y general, en todo lado, por ello debemos estar atentos a
escuchar y a ser escuchados.
La interlocución como herramienta de expresión.
Dentro de un trabajo adelantado en 2003 y 2004, por un grupo interdisciplinario de
docentes, sobre la evaluación de ambientes de aprendizaje y evaluación
interlocutiva, realizado para varios colegios en Bogotá, en especial en el colegio
Don Bosco V, encontraron que el método educacional denominado sistema
preventivo de Don Bosco, en sus prácticas de pedagógica significativa se dieron
por procesos de interlocución aplicados mediante un sistema de comunicación y
un conjunto de medios por los cuales los estudiantes se relacionan unos con otros
y con los demás estamentos institucionales que hacen parte del sistema educativo
y el sistema social. El análisis de calidad académica en el CED Bosco V puso
énfasis en los logros no solamente evaluando lo escrito sino todos los aspectos
logrados en el proceso enseñanza aprendizaje, mediante la interlocución como
innovación aplicada a los procesos educativos y pedagógicos del aula.
La organización de la institución dio respuesta a unas condiciones de marginalidad
del grupo familiar donde se evidencia:
Los estudiantes al estar en el CED BOSCO V, se sienten apreciados, queridos y
valorados por todas las personas de la institución y saben que todos los esfuerzos
que realizan se les tiene en cuenta, que sus trabajos dentro y fuera del colegio son
importantes y valorados, son corregidos y siempre encuentran estímulos positivos
y felicitaciones a sus esfuerzos.
El niño se siente alegre, motivado y dispuesto porque sabe que al cometer un
error este le ayuda a mejorar, realizando aprendizajes significativos.
93
Los estudiantes en su gran mayoría interiorizaron los mínimos de convivencia, lo
cual se traduce en valorar y respetar las normas del colegio, a ellos les gusta ir al
colegio, demostraron agrado por realizar todas las actividades escolares y fueron
curiosos durante el aprendizaje y las cosas nuevas de cada uno de los proyectos
de aula.
Se notó un cambio de actitud positiva frente a su presentación personal, al
cuidado de sus útiles y hacia la responsabilidad de autocontrol de cada uno.
Todos los estudiantes demostraron agrado y aprecio a sus docentes a través de la
interlocución que sostuvieron dentro y fuera del aula de clase, las relaciones
afectivas son duraderas y los lazos de amistad perduran a través de la etapa
escolar.
La práctica pedagógica como interlocución permanent e.
El componente afectivo que en muchas ocasiones es precario debido a las
circunstancias y la vulnerabilidad, es fortalecido a través de la interlocución
manifestada en la escucha, el dialogo, la identidad, y el rescate de los valores
manejados por los diferentes estamentos. Estos procesos desde las prácticas
pedagógicas, hacen que el estudiante se sienta feliz, tenga sentido de
pertenencia, consolide los lazos de afectividad familiar, valore los espacios y las
personas que conforman la comunidad, viéndose todo esto reflejado en los
resultados académicos y la actitudes de los estudiantes, así como la de los padres
de familia con la institución. (I.D.E.P., 2006)
Con respecto a la convivencia, las relaciones interpersonales de los estudiantes se
desarrollaron a través de la interlocución como una oportunidad para crecer juntos
en la capacidad de relacionarse y compartir, con miras a vivir los valores
94
institucionales, propiciando espacios para interactuar, expresando criterios y
valorando oportunamente la interlocución como medio de participación.
La interlocución en los procesos de aprendizaje
La interlocución es un modelo de información dado desde el esquema emisor –
medio-receptor a otro donde se da una relación interlocutor – medio – interlocutor.
En el primer modelo el emisor envía un mensaje al receptor con la única
preocupación de saber si lo recibió, pero no importa ni la comprensión del mismo y
menos, la respuesta directa de ese receptor. Se habla de un receptor pasivo, que
recibe las imposiciones del emisor, esto es lo que pasa en el diario vivir en la clase
de la escuela. En este sentido la interlocución genera al interior del aula un mayor
dialogo, fomenta la retroalimentación, posibilita encuentros de reflexión conjunta,
potencia la coeducación. Así mismo es un aspecto relevante en la democracia de
la enseñanza participativa, pues genera espacios para el debate, promueva
acciones conjuntas, discursos en proyectos que favorecen la comunidad. (Cálvelo
1998)
La interacción comunicativa entre los actores escolares implica el manejo de
códigos de comunicación que se transmiten a través de la oralidad, la escritura,
las imágenes, los medios sonoros, visuales y audiovisuales.
Obstáculos para la interlocución.
El problema básico que se encuentra en la escuela alrededor de la comunicación
se da por qué no hay verdaderos procesos de comunicación, se da más
información, sólo se daría comunicación cuando se intercambian mensajes, dados
desde un trabajo conjunto. (Cálvelo 1998)
95
Esta carencia de voz además de mostrar algunas formas de desconocimiento ha
generado falta de participación, de compromiso para con las actividades
desarrolladas dentro de la institución, esto se debe en gran medida a la falta de
preparación de los padres.
Aprendizaje cooperativo, colaborativo é interlocuci ón
En el aprendizaje colaborativo, los alumnos son quienes diseñan su estructura de
interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que
repercuten en su aprendizaje y en su desarrollo personal y social, mientras que en
el aprendizaje cooperativo, es el profesor quien diseña y mantiene, casi por
completo, el control de la estructura de interacciones y de los resultados que se
han de obtener.
Se necesita un proceso que favorezca la autonomía, el compromiso y la
responsabilidad conjunta de maestros y estudiantes en torno al aprendizaje con
metas y acciones conjuntas.
Los estudiantes que hacen parte del aprendizaje cooperativo, muestran mayor
progreso y mejor desempeño académico y habilidad para trabajar conceptos y
para trabajar con compañeros, demostrada desde la disminución de diversos tipos
de agresión y en aumento en la capacidad de escucha.
La interlocución posibilita no sólo la comprensión y la construcción de significados
y saberes relevantes, sino también el trabajo cooperativo y colaborativo entre los
diferentes miembros de la comunidad educativa, así cuando los docentes diseñan
las metas de comprensión, están conectándose con aquellos saberes de las
disciplinas y los mueven a la pregunta y les permite proyectar el interés y la acción
del estudiante, a partir de la significatividad de sus propios aprendizajes, los
desempeños son concertados con los estudiantes, quienes proponen actividades,
96
proyectos, interrogantes, resultados, productos finales, formas y criterios de
evaluación, esto les garantiza su participación como sujetos activos de sus propios
aprendizajes.
Hay diferentes formas de aprendizaje y enseñanza, por lo cual es muy importante
hacer un adecuado uso de los diferentes métodos, por ello la interlocución
educativa también se debe llevar fuera de las aulas de clase, aquí no solo
intervienen los estudiantes y maestros, sino también los padres de familia y las
familias de los estudiantes que se acercan a este proceso y se sienten
comprometidos de cierta forma con el bienestar del alumno. Todo esto despierta
un interés común, entre padres e hijos, sobre ciertos temas que propinan charlas
en casa haciendo más cordial las relaciones familiares.
Interlocución como experiencia pedagógica.
En la comunicación e interlocución la familia juega un papel determinante, los
logros educativos no dependen del status socioeconómico y cultural de las familias
que envuelven al sujeto, sino al tipo de relación que existe en el seno familiar
estable con la actitud que los padres muestran con respecto a la escuela,
traducida en el nivel de preocupación y ayuda que prestan a los hijos en las tareas
escolares, materiales didácticos necesarios, la relación de comunicación que
establecen con los docentes y tutores, esto explica que los hijos de familias con
escaso nivel económico y académico pueden obtener logros elevados (Sarramona
2002:31 citando a Pérez Díaz).
El docente, cumple con la responsabilidad de orientar y acompañar al estudiante
en la construcción del conocimiento, siendo apoyo y guía del mismo, con talleres y
demás herramientas que faciliten al acceso a la información y posteriormente
orientará las discusiones de crítica y análisis de lo consultado, el profesor será el
97
que evaluará, aunque no de una manera absoluta ya que muchas veces es
posible hacer una coevaluación por parte de los propios alumnos.
El estudiante es el centro de la tarea del conocimiento, es quien en realidad es
agente directo de su propio aprendizaje, de su trabajo depende el éxito ó fracaso,
es quine toma la iniciativa en el desarrollo de talleres, guías investigaciones,
salidas, discusiones, foros, exposiciones, demostrando, en sus evaluaciones, y
temas estudiados.
98
CAPÍTULO 4
El Maestro protagonista de renovación, cambio y
desarrollo humano
El Maestro protagonista de renovación, cambio y
99
EL MAESTRO PROTAGONISTA DE RENOVACIÓN, CAMBIO Y
DESARROLLO HUMANO
Jineth Acosta Saavedra
“El significado autentico de la docencia en el fondo no está –o debería estar-
determinado por la teoría pedagógica de moda o por la aceptación de la mayoría
de los estudiosos de la educación o del marco teórico que sustenta el sistema
educativo vigente; más bien, nace de la búsqueda atenta, inteligente, critica y ética
de lo que el educar, como actividad profundamente humana y humanizante, está
siendo y exige llegar a ser”
Al hablar del maestro en la educación, podríamos creer que nos estamos
refiriendo al papel que juega un individuo en ambientes escolares, o al conjunto de
saberes con los que cuenta con fines de enseñanza y aprendizaje; sin embargo,
la tarea va más allá: Tiene que ver con la responsabilidad de adquirir
competencias para la formación social, ética y humana del maestro en
permanente interlocución con el tú, el ello y el nosotros en diferentes contextos.
Así, la interacción, interpretación y valoración del contexto, puede permitir la
construcción de conocimientos, significados y valores conducentes a una
formación integral o multidimensional de seres humanos libres, respetuosos de sí
y de los demás, optimista, flexible, ecuménico, con apertura al cambio y al
progreso.
100
Hacia una universidad humanista
La Pedagogía de la Humanización en la Educación Superior propone reflexionar
sobre el concepto de universidad humanista y sugiere la manera de hacerlo
realidad, en donde es necesario entender el papel que juega el maestro en esta
construcción, para así ir apropiando los diferentes conceptos y convencernos
cada día más del valor que el humanismo tiene en las instituciones de educación
superior, aulas de clase y por supuesto el currículo.
Es necesario hablar de humanismo en la Universidad, Martín López Calva compila
en su libro: Desarrollo Humano y Practica Docente el discurso “Filosofía, currículo
y universidad: hacia un humanismo que trascienda el discurso” consideramos
pertinente para esta investigación, publicado originalmente en la revista
Magistrales, num. 1, UIA Golfo Centro, 1990, y se transcribe aquí con algunas
correcciones.
“Por su mismo origen histórico, la universidad parece estar intrínsecamente ligada
al humanismo, de tal manera que oír hablar de humanismo universitario es algo
que resulta natural y, aparentemente, nada novedoso. Muchas instituciones de
educación superior hablan insistentemente de humanismo y mencionan como
objetivo fundamental de su quehacer la formación humana integral de sus
estudiantes.
101
Sin embargo, es importante darnos cuenta de las múltiples connotaciones de este
concepto y de la amplia gama de significados que puede tener la tan mencionada
formación humanista, dependiendo de la orientación teórica y práctica de cada
universidad.
Porque en el momento histórico en que vivimos, divididos entre el dominio y la
desilusión de la tecnología; entre los adelantos de la ciencia y las promesas no
cumplidas por ella; entre el sueño de la razón y los monstruos que, como bien
advertía Goya, ha engendrado (Yañez, 1979), el humanismo puede quedarse tan
solo en una estrategia publicitaria atractiva porque ofrece una aparente alternativa,
o ser simplemente la postura “intelectual” de moda, o la utopía con la que sueñan
los bienintencionados, o el analgésico que alivia por momento los dolores del
sinsentido de la vida moderna.
Este debe ser el primer reto al que se enfrente cualquier universidad que se defina
como humanista: plantear claramente lo que se entiende por humanismo y las
profundas razones por la que adopta esta postura en un momento histórico como
el actual. La universidad humanista debe tener como base una sólida definición
filosófica que oriente su quehacer y justifique su ser en un contexto sociocultural
determinado.
De este marco filosófico debe nacer, entonces, la estructura del currículo de la
institución, entendido este no solamente como una organización de materias,
temas, o contenidos de aprendizaje, sino tal como se define hoy, como la totalidad
102
de actividades, medios, relaciones y finalidades explicitas o implícitas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Pansza, 1988)
Además, esta definición filosófica debe normar la estructuración del currículo y
reflejarse en la estructura institucional, en su papel dentro del sistema educativo y
en la sociedad de la que forma parte.
De la coherencia de estos tres ámbitos fundamentales, dependerá en autentico
humanismo que trascienda el discurso e incida en la transformación real de la
sociedad a la que pretende servir”. 7(LÓPEZ M. 2002).
Con lo anterior podríamos reflexionar que esta es una vivencia con seres
humanos, que al generar un espacio emocional creativo y provocador de la
iluminación de su conciencia de existencia libre, crítica, creativa, optimista y
humana, este compromiso hace necesario llevar a la práctica una pedagogía de la
humanización en la universidad que permita respetar tanto el ritmo, estilo de
pensamiento y aprendizaje, como la diversidad estudiantil, donde él pueda ser
auténtico.
Según Pablo Romero “Este compromiso no es sencillo porque implica implementar
una significativa renovación educativa en donde prime la valoración del ser
humano por encima del mal entendido “rigor académico” que no tiene porque ser
el centro de ninguna filosofía, ley, política y proyecto educativo; claro que el rigor
7 LÓPEZ, M. (2002) Desarrollo Humano y Práctica Docente. México: Trillas.
103
académico es importante, pero a este se llega cuando hemos sido seducidos por
el conocimiento. A la seducción del conocimiento llegamos porque hemos
aprendido primero a amar nuestra propia realidad (crecimiento significativo en la
autoestima), de ahí pasamos a la interacción afectiva y emocional con los demás,
con el mundo y posteriormente con el conocimiento.
Por otra parte al comprender cuánto daño nos hacemos a nosotros mismos, a los
demás y al mundo, nos llena de necesidades, sentidos, significados y múltiples
motivaciones en pro del amor al conocimiento. Si conocemos el daño que
hacemos con nuestra ignorancia, entonces no quedará otro remedio que
prepararnos para no seguir dañando8 (ROMERO, P. 2007).
Con lo anterior queremos proponer la Pedagogía de la Humanización como medio
comprometido para hacer de la enseñanza un espacio en donde los estudiantes
crezcan integralmente, teniendo un desarrollo humano acorde con sus
expectativas y esto se logra en parte con una aproximación a sus intereses, a la
educación de sus sentimientos, a su proyecto de desarrollo personal y desarrollo
social.
- 8 ROMERO, Pablo (2007) Ponencia para el encuentro de rectores y coordinadores de instituciones
educativas asociadas a CONACED: Cambio de paradigma, nuevas tendencias en educación hoy,
Enero de 2007, CONACED, Medellín.
104
Educación de sentimientos e intereses en la univers idad
El psicólogo Miguel De Subiría Samper considera: “Los sentimientos y su
educación, la educación sentimental, no es cuestión para telenovelas, como de
ocasión se presenta, sino el núcleo de una educación humana, humanista,
orientada no a formar futuros trabajadores, sino mejores seres humanos
integrales. Propósito humanista para el cual descifrar, potenciar y desarrollar
sentimientos humanos individuales pasa a primera línea. Sin ellos y sus
correspondientes competencias instrumentales y operacionales, por mas
conocimientos de matemáticas, ciencias, idiomas o sociales que se posean, cada
estudiante será incapaz de discernir lo interesante, lo que le afecta, al carecer del
órgano que orienta su vida, y quedara en condición miserable del autómata
laboral”.9
Con el planteamiento anterior la pedagogía de la humanización se encuentra muy
identificada, primero porque vemos necesario el conocimiento e identificación de
los sentimientos propios como el de los estudiantes para hacer más enriquecedora
nuestra labor, puesto que contribuye a la búsqueda de desarrollo emocional y
personal y segundo por la reflexión sobre la clase de seres humanos necesarios
para la construcción de país, educación y futuro.
En cuanto a los intereses de nuestros estudiantes queremos mencionar los
aportes hechos por Howard Gardner en su investigación sobre las inteligencias
9 ZUBIRÍA, M. (2005) Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas, Colombia: Copyright ©.
105
múltiples que lastimosamente hoy solo una parte de los maestros las tienen en
cuenta en su práctica profesional y servirían para hacer de la pedagogía una labor
más humanista porque no solo se buscaría el aprendizaje como fin, sino que se
complementaria con la búsqueda y realización de intereses individuales,
diferentes pero igualmente validos evitando el atropello emocional que se puede
dar en las aulas de clase por el desconocimiento de estas.
Judith Amaro Nava en el libro escuelas que matan sintetiza las inteligencias
múltiples de Garner de la siguiente manera:
“Aparte de las inteligencias lógico-matemáticas y la lingüística, Garner sostiene
que existen otras inteligencias más:
� Cuando se posee capacidad para crear las propias metas y planes, así
como para trabajar en un trabajo de introspección, como lo hacen los
meditadores y los místicos, así se tiene inteligencia intrapersonal.
� La visual espacial, que consiste en la habilidad de visualizar, como lo hacen
los arquitectos, navegantes, pintores, escultores, etcétera.
� La musical, que es la capacidad de crear identificar patrones complejos de
sonidos, tal como lo hacen los músicos y compositores.
� La kinestesica se refiere a la habilidad de utilizar el cuerpo, como lo hacen
los deportistas, los bailarines, los cirujanos, etcétera.
106
� La capacidad para comunicarse bien, para empalizar, como lo hacen los
terapeutas y los instructores efectivos, corresponde a la inteligencia
interpersonal”. 10 (GANÉM 2004)
Una de las implicaciones descritas por Garner para la educación en su libro
inteligencias múltiples es la siguiente:
“Un esquema evolutivo destinado a describir el talento y sus corolarios conduce
naturalmente a la siguiente pregunta: ¿Qué puede hacerse par fomentar o educar
el talento? En ocasiones se dice humorísticamente, con más pena que alegría,
que es más fácil frustrar niños dotados y creativos que estimular su desarrollo. Y
justamente porque conocemos tan poco acerca de estos preciosos fenómenos, es
más importante que padres y maestros no causen daño”. 11
Tal vez si nosotros tuviéramos claro las diferentes inteligencias en las aulas de
clase seriamos más cuidadosos con el trato a nuestros alumnos y por supuesto
con los procedimientos que usamos diariamente, dándole prioridad al crecimiento
de la inteligencia emocional, intrapersonal, interpersonal, afectividad, autoestima,
seguridad y compromiso, teniendo como eje fundamental el ser humano.
10 GANÉM, P. et al., (2004) Escuelas que matan, México: Limusa Noriega editores. 11 GARDNER, H. (1995) Inteligencias múltiples, la teoría en la practica. Barcelona: Paidós.
107
La violencia en las aulas de clase
Desde contextos particulares, lastimosamente los sentimientos en ocasiones son
direccionados de maneras inadecuadas, todavía en algunos contextos educativos
se escuchan afirmaciones por parte de los maestros como esta “El trabajo es para
el martes así llueve truene o relampaguee, el que no lo presente el día acordado
lastimosamente se quedara en la materia y recuerden no hay recuperaciones,
nuestra reflexión plantea lo siguiente ¿Qué siente un estudiante que es agredido
de esta manera, porque recordemos que la agresión emocional que puede ser
más profunda que cualquier otra? ¿Será que de esta manera estamos
condicionando a los estudiantes para hacer un trabajo o para cumplir un requisito
más que para desarrollar un aprendizaje que sea significativo? ¿En donde quedan
los tiempos y los ritmos que se sugieren tener en cuanta en los procesos de
aprendizaje? y lo más preocupante es transmitir una idea de perfección que no es
posible, porque que en nuestra condición de seres humanos también podemos ser
vulnerables ante situaciones de diferente índole.
Desde la Pedagogía de la humanización consideramos que no se puede pensar
en educar humanamente por medio de prácticas pedagógicas que agraden y
generan situaciones de maltrato al estudiante, porque no solo se maltrata
físicamente sino emocionalmente, cuando se amenaza con una nota, cuando se
cierra la puerta por no llegar temprano, cuando no se escuchan justificaciones, o
peor aun si se escuchan no se entienden, cuando no se comprende que el ritmo e
108
intereses de aprendizaje para cada estudiante es único, cuando el profesor con
sus palabras arremete hacia el estudiante, cuando critica, insulta, acusa, grita,
manipula o con su silencio destruye, porque no hay peor sentimiento que la
indeferencia, trayendo como consecuencia un maltrato emocional producido por
medio de comportamientos que a su vez bajan la autoestima, reducen la
seguridad y confianza personal ¿y será que un ser humano se puede desarrollar
humanamente con este tipo de maltratos? lógicamente ningún ser humano siendo
victima y victimario lo podría hacer.
El Psiquiatra Ernesto Lammoglia opina al respecto lo siguiente: “En el momento en
que alguien ejerce la violencia contra otra persona o ser vivo, se ha desconectado
emocionalmente; desaparece cualquier inhibición, y puede alcanzar formas más
graves de destrucción. En el acto de crueldad o destructividad la persona no esta
consciente de que el otro es un ser que siente”. 12(LAMMOGLIA, E 2002)
Con la reflexión anterior podemos observar que el docente puede cometer
arbitrariedades o injusticias si no cuenta con las habilidades humanas necesarias
para la ejercer la docencia, hoy gracias a la concientizacion y reflexión de los
maestros podemos afirmar que se educa de manera más humana, más social,
más respetuosa.
Como señala Francesc Torralba (2002) “En la tarea de educar debe respetarse,
escrupulosamente, la intimidad ajena. El educando, como cualquier ser humano,
12 LAMMOGLIA, E. (2002) La violencia esta en casa. México: Grijalbo.
109
tiene derecho a su intimidad, a su privacidad y debe respetarse siempre su
espacio, sus tiempos y su sentido de pudor. El educando como todo ser humano
tiene un mundo personal, un ámbito privado que le define y le singulariza en
conjunto con el mundo. Tiene derecho a vivir y a manifestar en el plano de a
exterioridad su vida personal y su mundo privado y la acción educativa no debe
oponerse a ello, sino todo lo contrario, debe facilitar, cuando sea posible y
oportuno, la manifestación de la subjetividad”. 13( Torralba, F 2002)
La educación como desarrollo humano
Numerosos autores hoy, plantean la necesidad de concebir el acto educativo, en
esencia, como un desarrollo humano, por ejemplo:
� Muy acertadamente BARYLKO pensaba el respecto: “La educación, la
cultura, la humanización de ese ser nacido de madre humana es volverlo
humano, enriquecerlo con otras posibilidades, transformar la naturalidad del
sexo en el amor, la del hambre en una mesa compartida, y frenar el odio, la
envidia, el deseo de dominio sobre el otro, frenarlo colocando en el lugar de
esa naturaleza tan natural, tan animal, tan espontánea, valores, gustos,
habilidades que nos permitan convivir, teniendo cada uno la libertad que
13 TORRALBA, F. (2002) Pedagogía de la vulnerabilidad. Madrid: CCS
110
elige, porque se le da opciones para elegir, y no la libertad - que no es
libertad – de someterse a los meros instintos”. 14(BARYLKO, J 2002)
� Claudia Romo Sabugal también destaca “La sociedad ha depositado en la
escuela la tarea de formar a las personas. Es indiscutible la
responsabilidad que la escuela tiene frente al desarrollo social. La
experiencia social de los alumnos será buena o mala, dependiendo en gran
medida del manejo que el maestro dé a su clase. Lo que los alumnos
aprenden en la escuela influye en su vida personal y en la sociedad, para
bien o para mal. La educación impartida en la clase debería estar orientada
a la formación de individuos capaces de generar conciencia para poder
enfrentar los problemas personales y sociales, y no fomentar el
individualismo, la antidemocracia y la falta de respeto a la libertad creativa
del hombre” 15 (ROMO, C. 2004)
� Rogers afirma que la educación es un proceso que cada persona, como
organismo y confiable, realiza. Es el proceso de convertirse en persona
16(ROGERS, 1974).
� Quintana Cabanas enfatiza en la educación como una Intervención
intencional y orientativa en el proceso de desarrollo personal, a fin de que
14 BARYLKO, J. (2002) La revolución educativa. Buenos Aires: Ed. Sudamericana. 15 GANÉM, P. et al., (2004) Escuelas que matan. México: Limusa Noriega editores. 16 ROGERS, K. (1974) Libertad y creatividad en educación. Buenos Aires: Paidós.
111
este se realice llevando al individuo a su perfección humana, atendiéndose
a una adecuada jerarquía de valores. 17
� Martín López “Hablar de desarrollo humano es algo fundamental en la
educación, sobre todo en estos tiempos en donde la tecnificación, el culto al
conocimiento, la exigencia de productividad y eficiencia y otras muchas
finalidades han ido desplazando progresivamente a los sujetos
protagonistas de la educación hasta dejarlo en un lugar secundario”
18(LÓPEZ M. 2002).
� Diane Papalia plantea: “En principio, el estudio del desarrollo humano se
centro en describir el comportamiento para deducir las normas propias para
cada edad. En la actualidad, los evolucionistas también desean explicar el
porque de los comportamientos, basados en los factores que influyen en
este desarrollo. El próximo paso es predecirlo y, en algunos casos, tratar
de modificar u optimizar el desarrollo” 19(PAPALIA D 1997)
� Según López Martín “educar integralmente, en lo concreto (la experiencia
vital) y para lo concreto (para la búsqueda de una experiencia vital más
atenta, libre y significativa que permita la construcción de una existencia
17 ___ (2004) Ponencia: Desarrollo de procesos de pensamiento en la educación inicial, Evento: Encuentro Nacional de pre-escolar. Universidad Autónoma de Bucaramanga. Bucaramanga 28 de mayo de 2004. 18 LÓPEZ, M. (2002) Desarrollo Humano y Práctica Docente. México: Trillas. 19 PAPALIA, D et al., (1997) Desarrollo humano con aportaciones para Iberoamerica. México, Mc Graw Hill.
112
más humana), y pensando más allá de los limites de una materia o un ciclo
escolar”. 20(LÓPEZ, M. 2002)
� También Muñoz afirma: “La formación humana, que tiene como propósito
crear condiciones para el desarrollo de la persona potenciando la expresión
y expansión de las dimensiones humanizantes, incorpora en sus procesos
didácticos, actividades que demandan del estudiante reflexión y
autorreflexión para que actué en los distintos niveles de sus procesos
internos, para replantear o fortalecer- según el caso- sus formas de pensar,
sentir y actuar21 (MUÑOZ M., 2002).
� Fernando Savater reflexiona sobre lo que ha sido la educación humana, la
situación actual y el futuro de esta, a continuación presentamos un aparte
del hermoso texto: EDUCAR UN ACTO DE CORAJE , “La educación es sin
duda el más humano y humanizador de todos los empeños. La tarea de
educar tiene obvios limites y siempre cumple solo parte de sus mejores ─¡o
peores!─ propósitos. ¿Debe preparar competidores aptos en el mercado
laboral o formar hombres completos? ¿Ha de potenciar la autonomía de
cada individuo, a menudo crítica y disidente, ola cohesión social? ¿Debe
desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del
grupo? ¿Atenderá la eficacia práctica o apostara por el riesgo creador?
¿Reproducirá el orden existente o instruirá a los rebeldes que puedan
20 LÓPEZ, M. (2002) Desarrollo humano y práctica docente. México: Trillas. 21 MUÑOZ M et al, Formación humana en la universidad, Colombia, 2002.
113
derrocarlo? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ente la pluralidad de
opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras diferentes formas de
vida… o se decantara por razonar lo preferible y proponer modelos de
excelencia? ¿Pueden lograrse simultáneamente todos estos objetivos, o
algunos de ellos resultan incompatibles? ¿Cómo y quién debe decidir por
cuales optar? ¿Hay obligación de educar a todo el mundo de igual modo, o
debe haber diferentes tipos de educación, según la clientela a la que se
dirijan? ¿Por qué ha de ser obligatorio educar?22 (SAVATER, F. 1997)
En nuestra investigación la confianza entre el docente y el alumno es
imprescindible, pues fortalece relaciones que trasciendan en el acto educativo,
FRANCESC TORRALBA en una de sus investigaciones afirma: “La confianza
debe ser el eje central de actuación del profesional y sin confianza difícilmente
puede haber acto educativo. Si el destinatario pone en tela de juicio todo lo que el
profesional diga o haga, si desconfía de sus palabras y de sus gestos, no puede
haber educación alguna. Pero por otro lado si el profesional confía en la bondad
del educando, en sus capacidades para aprender y para perfeccionarse como ser
humano, tampoco puede haber acción educativa. El ejercicio de la confianza y en
el fondo de la amistad es condición sine qua non de la acción educativa. El
profesional debe hacerse digno de confianza y ello requiere tiempo, coherencia,
fidelidad a la palabra dada y sobre todo, autenticidad en la acción”.
23(TORRALBA, F. 2002)
22 SAVATER, F. (1997) “El valor de educar” Barcelona: Ariel 23 TORRALBA, F. (2002) Pedagogía de la vulnerabilidad, MADRID: CCS
114
Proyecto de desarrollo personal en la universidad
Desde la concepción de la Pedagogía de la Humanización el objetivo en parte es
la construcción de un proyecto de desarrollo personal encaminado a la formación
de seres libres, autónomos y por supuesto felices, el investigador Pablo Romero
afirma: “El proyecto de desarrollo personal se concibe como el plan que una
persona traza con el fin de conseguir uno o varios objetivos para sí mismo en un
contexto socio-cultural especifico. Este proyecto da coherencia, significado y
dirección a la vida de una persona en sus diversas facetas y marca un
determinado estilo de obrar; en las relaciones, en la concepción sobre sí mismo,
en el modo de ver la sociedad y la vida.
Dicho proyecto está fundamentado y adquiere significado a partir del conjunto de
valores que la persona ha integrado y jerarquizado vivencialmente, a la luz de la
cual se compromete en las múltiples situaciones de su existencia, sobre todo en
aquellas en las cuales decide su futuro, como son el estilo de vida y profesión.”24
(ROMERO, 2003)
24 ROMERO, P et al., (2003) Pensamiento hábil y creativo. Colombia: Redipace.
115
Se parte de la base de un cambio de mentalidad en los docentes, a partir del
deseo de contribuir a una sociedad más incluyente, en donde por medio del
pensamiento divergente la educación pueda tener un enriquecimiento con
aportes hechos desde diferentes posturas, brindando la posibilidad de una
transformación social en la cual el ser humano se convierte en intérprete y
generador de cambios significativos y relevantes para la sociedad.
En la obra “La década decisiva” Eamonn Nelly (2006) afirma: “La mayor parte de
nosotros piensa más o menos bien de una manera convergente: decidimos
rápidamente nuestro punto de vista y desechamos otras alternativas. Ser decidido
también es un atributo importante y esencial, pero puede ser prudente recordar
que el verbo decidir se deriva del latín matar: quiere decir matar las demás
opciones. Sin embargo, a veces debemos por lo menos saber que son antes de
desecharlas. Con demasiada frecuencia no hacemos esto simplemente porque no
hemos pensado primero de manera divergente”. 25 (EAMONN K 2006)
Los diferentes autores proponen que educar es un acto humanizador, en donde el
desarrollo humano como proceso permanente, se hace necesario para una
Pedagogía de la humanización, en el contexto educativo se entiende como la
manera de propiciar condiciones adecuadas para el desarrollo de cada alumno en
donde la libertad, la orientación a la búsqueda de su realización, la
autotrascendencia y el acompañamiento generen progresivamente en los
estudiantes una transformación humana, ética, social, responsable e integral..
25 EAMONN, K. (2006) La década decisiva, Colombia: Norma
116
Desarrollo humano del docente en la universidad
Es así como el desarrollo humano en el aula se genera desde el conocimiento del
proyecto de desarrollo personal de los estudiantes como el propio, haciendo que
la Pedagogía de la Humanización logre sensibilizar a los docentes con el fin de
hacer que haga un gran esfuerzo por reconocer los intereses de sus alumnos y
también contribuir para ser inspirador de nuevos.
Por consiguiente el gran protagonista de la construcción y desarrollo humano es el
docente, cuando hablamos de educar, seria pertinente preguntar: ¿cuál es
realmente la función de la educación básica? y como se hace valida por medio de
la democracia, la inclusión, la participación y la tolerancia como medio para la
reconstrucción del tejido social.
Jaime Niño Díez menciona “La educación básica es el pasaporte para toda la vida
del que habla la UNESCO pues permitirá a quienes la tienen seguir aprendiendo,
seguir alcanzando niveles reales de bienestar y desarrollo personal y escoger la
117
orientación de sus vidas y lo que harán como participes de un porvenir individual y
colectivo” 26( NIÑO, J. 1998).
Por consiguiente la educación se convierte en un medio por el cual el ser humano
obtiene crecimiento y desarrollo personal que lo hace mejorar su calidad humana y
académica, este encuentro pedagógico del maestro comprometido con el de sus
estudiantes, puede propiciar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes y
contribuye por medio de su mediación, a la construcción de seres humanos únicos
con intereses particulares y colectivos.
Según López Martín “en tal encuentro se confrontan historias complejas, diversas,
apasionantes, contradictorias, llegas de misterio, llegas de cargas positivas y
negativas, humanas y deshumanizantes coincidentes o divergentes. En este
encuentro de personas se confrontan también significados que pueden o no ser
afines, creencias que pueden unificar o llevar al conflicto, valores que pueden ser
o no ser auténticos y construir o no un grupo dispuesto a crecer”27 (LÓPEZ, M.
2002)
Renovación y cambio docente en la universidad
26 NIÑO, J. (1998) Hacia una nueva educación. Convenio Andrés Bello Colombia: Instituto San Pablo Apóstol 27 LÓPEZ, M. (2002) Desarrollo humano y práctica docente. México: Trillas.
118
Cuando hablamos de renovación y cambio del docente es propicio entenderlo
como un proceso que sugiere estar siempre en continua transformación, su
formación humana y académica, también hace referencia a la integración de los
procesos pedagógicos y didácticos encargados de contribuir a la construcción de
una pedagogía que busque el mejoramiento de la calidad humana y capacitación
docente, los docentes están invitados y comprometidos a tener una intensa
actualización con particular atención a las necesidades de una sociedad que en
este momento está sujeta a cambios muy rápidos y que pide a gritos ser amada.
Bien lo afirma Edgar Morin: “Donde no hay amor, no hay más que problemas de
carrera, de dinero para el docente, de aburrimiento para el alumno. La misión
supone, evidentemente, fe en la cultura y fe en las posibilidades del espíritu
humano” 28(MORIN et al., 2003)
De acuerdo con Nerici en su obra Hacia una didáctica general dinámica, “el
profesor es el dínamo que arrastra, entusiasma y contagia en la senda que lleva
hacia la realización de los objetivos de la educación” 29(NERICI 1985).
Lo que aquí defendemos, es la necesidad urgente de implementar una Pedagogía
de la Humanización que está de acuerdo en que lo más importante es el ser
humano y su crecimiento integral o multidimensional, pero la realidad es otra,
porque a pesar de que hemos evolucionado, tristemente la tendencia en algunas
28 MORIN et al., (2003) Educar el la era planetaria. México: Gedisa 29 GANÉM, P. et al., (2004) Escuelas que matan. México: Limusa Noriega editores.
119
aulas de clase, sigue siendo, el ejercicio de una práctica docente centrada en la
transmisión pasiva y dogmática del conocimiento, en donde los futuros
profesionales se encargan de desarrollar competencias técnicas laborales y no
humanas.
Se puede aprender a manejar maquinas, tecnología de punta, navegar con gran
habilidad por la internet y producir conocimiento tecnológico permanentemente;
pero si no aprendemos a interactuar con el otro, a interpretarlo, reconocerlo,
entenderlo, respetarlo y valorarlo; las habilidades tecnológicas y científicas se
convierten en el primer arma de autodestrucción afectiva y emocional.
Lo que aquí exponemos es sin duda, un imaginario colectivo de nuestro contexto
mundial y América latina, no se escapa de esta enfermedad de la
pseudotecnología, que no es más que un afán de centrar la educación en
habilidades y destrezas técnicas, tecnológicas y científicas antes que sociales,
emocionales y afectivas. Sin duda, América latina aún no es postmoderna y ya
asumió lo peor de la postmodernidad, sus vicios tecnológicos.
Uno de los descuidos hacia la formación en la autonomía responsable y social se
genera cuando docentes y estudiantes dan prioridad a la apropiación de
conocimientos técnicos y tecnológicos; esto como consecuencia de las exigencias
de un mercado laboral que hace énfasis en el dominio de competencias cognitivas
por encima de las competencias sociales, emocionales y comunicativas.
120
Como consecuencia, lo que hoy tenemos es una sociedad con serios problemas
de salud mental y de experiencias cotidianas de intolerancia y todo tipo de
violencias: violencia física, psicológica, emocional y simbólica que ya es hora de
transformar.
Para esta transformación un paso importante seria una practica docente en donde
el amor juegue un papel importante, en donde la actitud del maestro se vea
reflejada en actos de tolerancia, respeto, comprensión, incondicionalidad,
significados, pensamiento social y humanista, acompañados de conciencia
reflexiva por parte del educador.
Los docentes podemos generar espacios que busquen continuamente mejoras en
el acto educativo, conscientes de lo que esto significa; en donde educar requiere
creatividad, flexibilidad, retroalimentación y cambios, en donde lo que para un
grupo de alumnos funciona no necesariamente para otro sea así, en donde saber
cómo incide el desarrollo emocional, humano, social, cognitivo, ambiental y
cultural influirá en los proceso educativos.
En nuestra investigación es importante hacer especial incidencia en aspectos
como la relación entre alumnos y docentes, la interacción con la sociedad y
particularmente enfatizar en la necesaria mejora en la calidad humana de la
educación, debemos agregar que es necesario hacer énfasis en una formación
humana, multidimensional, social y solidaria.
121
En algunos casos los egresados de diferentes facultades logran apropiarse del
conocimiento el cual le es útil para el ejercicio profesional pero cuando ingresan al
mundo laboral se encuentran con la dificultad para relacionarse con el otro, para
valorarlo, para entenderlo, para trabajar en equipo y esto se da básicamente
porque no generamos espacios que puedan desarrollar estas habilidades.
No hay que olvidar que en la actualidad los cambios a nivel mundial en educación
son drásticos, que están dando apertura a una era caracterizada por la
incertidumbre sobre el futuro de la educación: cambian las demandas educativas
de los estudiantes y cambia el rol del docente como transmisor por una
perspectiva social, reflexiva, cuestionador, crítica, creativa y humanista; Según
Pablo Romero “ahora, los docentes cada vez estamos más conscientes, de la
urgencia que tiene el asumir un compromiso social y de ética responsable con los
demás y el mundo. Hacer esto en nuestra cotidianidad académica y afectiva,
permitirá consolidar poco a poco un imaginario colectivo diferente al actual; nos
referimos a un imaginario que antes que juzgar, comprende; antes que castigar,
desarrolla procesos significativos de concertación y negociación; antes que
amenazar, instaura dinámicas de interlocución.
Podría parecer una utopía lo que aquí planteamos, pero en esencia, es la primera
responsabilidad de una realidad académica que estamos denominando:
Pedagogía de la humanización” 30(ROMERO, P. 2004).
30 ROMERO, P. (2004) Pedagogía de la humanización. Colombia
122
“También el ser humano es más complejo en la actualidad y los alumnos que
atendemos se desenvuelven en contextos que efectivamente son diferentes a los
de hace un año, o un mes, e incluso a los de la semana anterior”. 31 (AMARO J
2004)
Propuesta desde la Pedagogía de la humanización par a la educación
superior
Desde la Pedagogía de la Humanización, la propuesta que hacemos esta en
vivenciar los diferentes conceptos relacionados con la universidad Humanista, en
donde por medio de nuestra reflexión sobre formación y desarrollo humano,
podemos contribuir a generar cambios significativos en el quehacer pedagógico.
Lo anterior quiere decir que la Pedagogía de la humanización en la universidad
está en el compromiso de contribuir al mejoramiento continuo de sus procesos, en
pro de un aprendizaje significativo y humano, en donde los procesos de
socialización y el centro de atención sea el ser humano, buscando desarrollar y
fortalecer su autonomía, siendo capaz de aprender sin presiones externas en
donde el único fin, es el mismo, por medio de su valoración como del ser humano.
Generando espacios propicios para el autocrecimiento y superación personal, en
donde el proceso y los resultados de los estudiantes conducen al desarrollo de
31 GANÉM, P et al., (2004) Escuelas que matan, México: Limusa Noriega editores.
123
sus potencialidades, siendo el mismo estudiante, el artífice de este logro por
medio de su vivencia en el aula.
Desde la pedagogía de la Humanización buscamos una generación preparada
académica y humanamente, participativa en procesos económicos, democráticos y
productivos, que asuma una gran responsabilidad social y humana.
Creemos haber mostrado que en los docentes, es esencial que exista
comprensión y conciencia de la necesidad de superar estilos pedagógicos
tradicionales, que dan importancia a la cátedra pasiva, al autoritarismo por parte
del profesor y a un exagerado énfasis en la memoria mecánica del aprendiz.
La situación actual ha precisado la necesidad de análisis por parte de los docentes
con miras al incremento de la creatividad y la innovación, acompañado por el
aprendizaje de competencias básicas y específicas con actitudes para educar en
procesos significativos de humanización.
Es clave que los docentes realicemos un esfuerzo por mejorar la calidad y
contenidos de nuestros programas, buscando renovar la educación, orientación
pedagógica, didáctica y capacidad docente, haciendo énfasis en la construcción
de conocimientos pertinentes, actualizados, flexibles y permanentes, con un
objetivo social y humano, liberado de todo tipo de dogmatismo perverso. De esta
manera podemos establecer dinámicas cotidianas de educación centradas en la
autonomía responsable y social.
124
Estamos hablando de un maestro que más allá de ser un facilitador de
aprendizaje, lo que queremos es un maestro significativo que posee conciencia de
su ejercicio docente, es decir, sabe cuando problematizar una realidad, cuando
facilitarla, cuando confrontarla, cuestionarla, reflexionarla y transformarla.
En este sentido, la investigación del maestro en este campo, es parte de su
formación, en donde educar con corazón sea el verdadero objetivo, es necesario
el fortalecimiento de la autoestima en contextos educativos ya que esta se verá
reflejará en el desarrollo integral, en la maduración psicológica de los estudiantes,
en el respeto a sí mismo y la valoración a su singularidad que serán posibles por
medio del reconocimiento, de estímulos positivos y de la motivación que el
docente tenga hacia sus estudiantes como de la confianza mutua entre educador y
educando.
125
CAPÍTULO 5
LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO EJE DE
CULTURA Y SOCIEDAD
126
LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO EJE DE CULTURA Y
SOCIEDAD
Juan Pablo Céspedes Vanegas
HACIA LA COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA
El avance social y cultural en materia de ciencia y tecnología genera un
problema social en la universidad, la cual ha de estar replanteando sus procederes
educativos en torno a este fenómeno mundial. La universidad en todos sus
ámbitos ha de ir a la vanguardia de los avances científicos y tecnológicos
desarrollados en la actualidad, analizar y profundizar los cambios socioculturales
producidos por dichos avances y su posible proceder desde la parte académica
de los programas desarrollados por la educación superior y en todo contexto
donde se realiza su labor formativa.
127
Todos los esfuerzos realizados a pesar de los diferentes planteamientos de
solución, en las formas y caminos elegibles para su aplicación, parten del mismo
diagnóstico: los distintos niveles educativos y de formación personal se
encuentran obsoletos por causa de los profundos cambios científicos y
tecnológicos, y por los cambios emergentes en el orden socio-económico y
cultural. Las organizaciones educativas adicionan a su crisis actual, un creciente
aislamiento institucional con respecto a los desafíos sociales y laborales en
particular y a las transformaciones de la cultura y la vida en general.
La mayoría de los problemas que están condicionando la calidad de vida, las
posibilidades de supervivencia de la especie humana, y los cambios en la
identidad cultural y social, tienen una escala global; mientras que las políticas
educativas, las formas gerenciales y organizacionales, las estrategias de
desarrollo social pretenden hacer frente a estos problemas no sólo desde un
espacio fragmentado y aislado como el local, sino a través de actitudes y aptitudes
originadas en otra dimensión y escala de la experiencia humana (MOTTA, R.
2004).
Las posibles soluciones están en la humanización de la concepción formativa en
la universidad para desarrollar una ideología de civilización basada en un contexto
social dinámico, buscando desarrollar la identidad del ser humano desde su
contexto social y cultural.
LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO EJE DE CULTURA Y SOCIEDA D
¿Qué funciones sociales y culturales puede desarro llar la Universidad?
El determinar las funciones sociales y culturales que puede desarrollar la
universidad, ha de estar inmerso como primera intención un discurso humanista
frente a su labor educativa y académica, sea en centros universitarios con líneas
128
académicas técnicas o líneas académicas sociales. Se ha de mirar con visión
amplia que el ser humano que desarrolla su profesionalización es el hombre
mismo, hombre que como ser humano es social y está incluido culturalmente
porque proviene de una organización estado o nación, en donde existe un
contexto que es a su vez, en donde tiene lugar el desarrollo de su existencia y
labor en pro del crecimiento de el mismo y del estado con el fin de crecer para su
bienestar y el de quien lo rodea. Es por esta razón que la universidad como
institución autónoma ha de fortalecerse en este aspecto para la formación de sus
estudiantes con una visión humanizante en su profesión sea cual fuere, con el
objeto de socializarse y ayudar a la construcción de su propia identidad cultural.
La universidad como ente autónomo, ha de intervenir directamente los programas
profesionales por medio de sus currículos a fin de integrarlos en una escala global
con el objetivo de intercambiar saberes y métodos investigativos con otras
instituciones; la idea sería unir los conocimientos y saberes logrados por varios
sitios de investigación para lograr un saber más integral del mundo que nos rodea.
Ideal que se lograría por medio de convenios políticos internacionales realizados
por las mismas universidades y por el propio gobierno; lo cual produciría un
crecimiento económico y desarrollo social igualitario sobre todo en los países
capitalistas donde adolecen de requerimientos básicos los niveles sociales bajos.
Buscar integración para la construcción de una cultura identificativa en el ámbito
mundial, por medio de la educación y aporte para el desarrollo de todas las
comunidades.
La universidad es una institución que reúne prácticas tan diferentes como la
formación en profesiones y disciplinas, la producción académica en la
investigación, el estudio de problemas técnicos de diferente índole, el trabajo con
las comunidades, el manejo racional de los recursos económicos, la reflexión
sobre la historia y la construcción de símbolos que constituyen referencias
129
comunes de la vida social. Este universo difícilmente puede ser comprendido por
un trabajo que no recoja competencias académicas de distintos profesionales y
una aproximación como ésta no aspira a dar razón de semejante complejidad. Se
trata aquí concretamente de pensar aspectos importantes de la calidad
relacionados con la naturaleza de la tarea académica que cumple la universidad
(Colciencias – Ascún, 2002).
Desde el punto de vista la calidad en la educación superior y en la universidad
como institución ha de basarse en su autonomía, es decir, defendiendo sus
principios ideológicos desde donde se centra su enseñanza, su misión y visión
institucional, a fin de emprender caminos de entendimiento y formulación de
programas educativos acordes a las necesidades de la sociedad y de su contexto
cultural a modo de formar profesionales capaces de entender su espacio habitual
de vivienda y desde su conocimiento profesional favorecer a su comunidad
específica, aportando eso sí dicho conocimiento a fortalecer posibles
investigaciones en un contexto mayor para promover las soluciones de los
problemas de su cultura a otros ámbitos en otras esferas sociales y porque no
culturales del mundo globalizado.
El concepto de calidad es un espacio de debate y no puede librarse ni de las
imágenes que se construyen de aquello cuya calidad se juzga ni de las
expectativas sociales que se tienen sobre lo que se califica. La discusión sobre la
calidad puede hacerse en términos de rentabilidad económica de la educación
superior, en término de un examen de cómo se cumplen las tareas sociales
estratégicas de la sociedad o en términos de intereses ideológicos de grupos o de
comunidades que comparten ideas sobre futuros posible, pero la legitimidad de
esos análisis y la validez de sus conclusiones sin duda estarán afectadas por la
comprensión que se tenga del papel social de la universidad.
Por ello hemos escogido pensar la calidad en relación con la naturaleza de la
universidad y definir la excelencia como la realización óptima de esa naturaleza.
130
Los análisis que siguen serán tanto o más legítimos cuanto más esta
caracterización recoja no sólo la existencia actual de la universidad sino el
proyecto que hereda y que reformula permanentemente en sus relaciones con un
contexto social que debe comprender y que debe contribuir a orientar. Se trata
entonces de pensar un ideal de universidad heredado y cambiante, pero bastante
definido en sus líneas generales (Colciencias – Ascún, 2002).
La universidad, espacio de cultura y de estudio abi erto a todos
Además de su tarea consistente en preparar un gran número de jóvenes para la
investigación o empleos cualificados, la universidad debe seguir siendo fuerte que
apague la sed de conocimientos de aquellos que, cada día más numerosos,
hallan en su propia curiosidad la manera de dar sentido a su vida. La cultura tal
como la entendemos en este documento comprende todos los campos se la
mente y de la imaginación, desde las ciencias más matemáticas hasta la poesía.
Al respecto, las universidades ofrecen determinadas particularidades que les
confieren un carácter excepcional son el conservatorio vivo del patrimonio de la
humanidad que se renueva incesantemente por el uso que de él hacen los
profesores y los investigadores. Por lo general, las universidades son
multidisciplinarias, gracias a lo cual cada individuo puede superar los límites de su
entorno cultural original. Asimismo, en general, tienen más contactos con el
mundo internacional que las demás estructuras educativas.
Al considerar a la universidad como una sede de cultura y estudio abierto a todos,
la comisión no pretende únicamente concretar el eje de su orientación la
educación a lo largo de la vida. Busca, además, que se reconozca la misión de la
universidad, y aun sus responsabilidades, en su participación en los debates
generales a cerca de la concepción y el futuro de la sociedad. (Comisión Europea,
Luxemburgo, 1995).
131
Se ha de dar una conciencia de lo cultural, pero sin dejar de mirar los avances
científicos internacionales y los posibles avances de las ciencias a escala local, se
ha de dar una correlación entre ciencia y valores culturales y sociales, en el campo
científico y tecnológico, para lograrlo se ha de crear un interés por la investigación
y trabajar por crear valores que en Colombia se dan en diferentes dialectos y
modos de vida para seguir evolucionando en la era de la globalización económica,
política y social del país.
No es de por demás decir, dicha conciencia cultural no solamente se ha de
desarrollar solamente en la educación superior, también debemos afrontar el
desafio en todo el proceso educativo formando al individuo culturalmente desde
sus primeras etapas evolutivas como hombre social y cultural como lo cita
Rodrigo Parra Sandoval en su libro Escuela y Modernidad en Colombia. La
Universidad. Desde “los niveles primario, secundario y superior plantea
situaciones que deben discutirse y que también que ver con la creación de una
cultura escolar”. Pág. 96.
La identidad de la universidad colombiana.
La identidad de la universidad está dada por sus ideas desde el punto de vista
social y desde sus conceptos de la misma y de su entorno, es claro, que sea al
contexto que sea, la universidad puede desarrollar sus propios ideales, ya sea
desde el punto de vista humanista o desde el punto de vista técnico, pero
entendiendo su papel socializador de la comunidad en donde desarrolla sus
actividades académicas e ideológicas; este tema ha de estar enfocado siempre al
bien del hombre que ingresa a sus programas educativos y con una visión clara de
aportar conocimiento calificado a sus estudiantes sin sacarlo de sus principios
culturales y éticos para así fortalecer su capacidad de crecimiento y el de la gente
con la que desempeña su labor profesional.
132
La universidad en la búsqueda de su identidad socia l
Más allá del espectro de denominaciones y construcciones conceptuales sobre la
realidad de la universidad (universidad tradicional, moderna, de investigación,
universidades emprendedoras, innovadoras, como institución de servicios, como
empresas del conocimiento, popular, social, virtual, etc.), y con el ánimo de
ordenar la reflexión sobre la universidad hoy se plantean dos grandes paradigmas
que definen el accionar de la educación superior, los cuales, de alguna manera
condensan los matices que se dan: el técnoeconomico-educativo (según Perz,
citada por Didriksson (2000ª, p. 22)) y el académico-social (Barnett, 2001;
Conferencia Mundial SOBRE Educación Superior, 1998; González, 2001, p.167).
En el primer paradigma la universidad ha evolucionado del estadio tradicional,
como reproductora y preservadora de la cultura a la universidad moderna, como
productora de conocimientos necesarios para generar las grandes
transformaciones económicas y constituir la plataforma socio-institucional que
garantice la reproducción del cambio (MALAGÓN PLATA, L. 2005).
Dentro de este marco de rápida expansión, de proliferación curricular y
estratificación universitaria, de interacción de comunidades científicas y
comunidad académica, de pérdida de funciones en la producción del
conocimiento, de actitudes sobre el conocimiento y la enseñanza y de sus
relaciones con el mercado de trabajo, la universidad colombiana ha llegado a una
crisis de identidad, de definición y de conceptualización sobre su naturaleza en la
sociedad. La interrelación de dos actitudes sociales básicas sobre su función y su
importancia contribuyen aún más a esta crisis: el optimismo y la ausencia de futuro
(U de los Andes 1986).
El sentido del qué hacer universitario
133
Siendo la universidad una asociación libre de cultura de la educación superior,
cuyo objetivo es la formación integral del hombre, en busca de un bienestar social
por medio de la investigación científica y la transmisión del saber, es necesario
buscar y entender el origen y su sentido.
Se ha de dar una conciencia de lo cultural, pero sin dejar de mirar los avances
científicos internacionales y los posibles avances de las ciencias a escala local, se
ha de dar una correlación entre ciencia y valores culturales y sociales, en el campo
científico y tecnológico, para lograrlo se ha de crear un interés por la investigación
y trabajar por crear valores que en Colombia se dan en diferentes dialectos y
modos de vida para seguir evolucionando en la era de la globalización económica,
política y social del país.
Estos son diferentes sentidos que han estado de alguna manera presente en la
universidad y Colombia y sus universidades no son la excepción, son etapas que
han marcado el accionar y el que hacer pedagógico,
La responsabilidad con lo público
Las instituciones educativas del tercer nivel, tienen una responsabilidad y un
compromiso con objetivos, metas, bienes y servicios que corresponden a la
voluntad general y a los intereses de la sociedad. “La universidad se debe a la
sociedad, es parte de lo que ésta incorpora dentro del espectro de sus intereses
generales, es decir, dentro del ámbito de lo público; la universidad tiene como
deber responder con excelencia a esa expectativa. Lo público en la universidad
significa varias cosas: saberse gobernar a cabalidad; formar individuos idóneos y
competentes, sensibles a la cultura, a la ética y a la estética, socializarlos en los
principios y valores que hacen posible un Estado social de derecho y en lo que la
sociedad establece como límites y fronteras para vivir en comunidad.
134
En una palabra, formar personas con capacidad para hacer uso público de su
razón. La universidad al servicio de lo público, desde la perspectiva del saber,
exige el ejercicio, de parte de quienes la integran una voluntad al servicio del bien
común. La universidad tiene como tarea fundamental propiciar y ampliar el saber
necesario para el desarrollo colectivo. El estudiante, el maestro y el maestro-
investigador deben valorar esencialmente su capacidad de prestar un servicio a la
sociedad; este objetivo debe ser mucho más fuerte y mucho más integrador de las
distintas voluntades que se dan cita en la universidad, que los intereses
personales o de grupo” (ICFES, La educación superior, 2001).
La educación, se ha de basar en el aumento social de las posibilidades de
subsistencia del ser humano; sea desde la concepción o ideología que se aplique
en los entes universitarios, sus misiones y visiones pueden variar, desde diversas
formas teóricas aplicadas en el proceso educativo, pero la característica
humanizadora y socializadora ha de estar presente en todos los programas
académicos, ya sean de carácter técnico-científico o de carácter social
humanístico. Siempre se ha de tener en cuenta al hombre como centro del
proceso educativo; como en todos los momentos de la vida en la que está inmerso
el hombre como sujeto forjador de su propia existencia.
Las misiones tradicionales y nuevas de la enseñanza superior
En una sociedad, la enseñanza superior es uno de los motores del desarrollo
económico y uno de los polos de la educación a lo largo de la vida. Es, a un
tiempo, depositaria y creadora de conocimientos. Además, es el principal
instrumento de creación de la experiencia, cultural y científica, acumulada por la
humanidad. En el mundo en el que los recursos cognoscitivos tendrán cada día
más importancia que los recursos materiales como factores del desarrollo,
aumentará forzosamente la distancia de la enseñanza superior y de las
135
instituciones dedicadas a ella. Además, a causa de la innovación y del progreso
tecnológico, las economías exigirán cada vez más competencias profesionales
que requieran un nivel elevado de estudios.
La enseñanza superior está en crisis32 desde hace una decena de años en gran
parte del mundo en desarrollo. Las políticas de ajuste estructural y la inestabilidad
política han cargado de deudas el presupuesto de los establecimientos. El
desempleo de los titulados y el éxodo de competencias han acabado con la
confianza que se depositaba en la enseñanza superior. El desmesurado atractivo
que ejercen las ciencias sociales han producido desequilibrios entre las categorías
de titulados disponibles en el mercado laboral provocando la desilusión de los
titulados y de los empleadores por la calidad del saber que imparten los
establecimientos de enseñanza superior (G, Papadopoulos, 1995)
Las sociedades han de salir avante de toda forma de presión generada por los
avances mismos de otras culturas, pues las culturas avanzadas tendrán la misión
de aportar sus crecimientos en pro de el crecimiento de culturas más pequeñas o
vulnerables, teniendo en cuenta que son también formadas por seres humanos
que han de salir avante de su condición social baja, como predominio de el
hombre cultural sea del tipo de sociedad que sea, por ejemplo culturas vulnerables
por la falta de solidaridad producto de la toma de ideas técnicas y científicas
venidas desde países desarrollados, prostituyendo su propias ideas y costumbres
y relevando sus identidades culturales, volviéndose actores vinculados al sistema
productivo de culturas más avanzadas.
Esta es una idea humanizadora con el objetivo de globalizar una concepción de
hombre que ame y respete su condición cultural, para su fortalecimiento social y
personal, teniendo en cuenta que el ser humano no vive solo, sino que hace parte
de un núcleo básico como lo es el núcleo familiar, que es a su vez es una
estructura pequeña que al reunirse bajo el nombre de un estado, nación o país
32 Aunque podríamos afirmar que siempre ha estado en crisis desde su nacimiento.
136
forman sociedades y culturas influyentes y generadoras de bienestar para todos
sus componentes constitutivos.
Las presiones sociales y los requisitos específicos del mercado de trabajo se han
concretado en una extraordinaria diversificación de tipos de establecimientos y de
ramas universitarias. La enseñanza superior no se ha sustraído a “la fuerza y el
apremio con el que se ha afirmado la necesidad de una reforma de enseñanza en
el plano político a fin de responder al imperativo económico”.
Son en primer lugar las universidades las que agrupan el conjunto de las
funciones tradicionales asociadas al progreso y a la transmisión del saber
investigación, innovación, enseñanza y formación, educación permanente. A esas
funciones podemos agregar otra que desde hace algunos años cobra cada vez
más importancia la cooperación internacional.
Todas esas funciones pueden contribuir al desarrollo sostenible. En su condición
de centros autónomos de investigación y creación del saber, las universidades
pueden ayudar a resolver algunos de los problemas de desarrollo que se plantean
a la sociedad. Son ellas las que forman a los dirigentes intelectuales y políticos, a
los jefes de empresa del futuro y a buena parte del cuerpo docente. En su función
social, las universidades pueden poner su autonomía al servicio del debate sobre
los grandes problemas éticos y científicos a que deberá enfrentarse la sociedad y
establecer un nexo con el resto del sistema educativo, dando a los adultos la
posibilidad de reanudar estudios y actuando como centros de estudio,
enriquecimiento y conservación de la cultura. Al tiempo que se ejercen cada vez
presiones cada vez más fuertes sobre la enseñanza superior para que tenga en
cuenta las preocupaciones sociales, la preocupación se centra así mismo en los
demás atributos precisos e indispensables de las universidades la libertad
académica y la autonomía institucional, que, aunque no ofrezcan una garantía
absoluta de excelencia, son condiciones indispensables para ella.
137
Esa responsabilidad de las universidades en el progreso de toda sociedad es
sobre todo palpable en los países en desarrollo, donde la labor de investigación en
los establecimientos de enseñanza superior es la base esencial de los programas
de desarrollo, la formulación de políticas y la formación de los recursos humanos
de nivel medio y superior. Nunca se insistirá bastante en la importancia del papel
que las instituciones de enseñanza superior locales y nacionales pueden
desempeñar en el aumento del nivel de desarrollo de su país. A ellas corresponde
en gran parte tender puentes entre los países industrializados desarrollados y los
países no industrializados en desarrollo. Además, pueden ser los instrumentos de
la reforma y de la renovación de la educación. (G. Papadopoulos, 1995)
¿Qué funciones nuevas puede desarrollar la Universi dad?
La universidad como ente autónomo, ha de intervenir directamente los programas
profesionales por medio de sus currículos a fin de integrarlos en una escala global
con el objetivo de intercambiar saberes y métodos investigativos con otras
instituciones en Americe latina y los demás continentes del orbe, la idea sería unir
los conocimientos y saberes logrados por varios sitios de investigación para lograr
un saber más integral del mundo que nos rodea. Ideal que se lograría por medio
de convenios políticos internacionales realizados por las mismas universidades y
por el propio gobierno; ideal que lograría un crecimiento económico y desarrollo
social igualitario sobre todo en los países capitalistas donde adolecen de
requerimientos básicos los niveles sociales bajos, La globalización trae consigo
que las instituciones de educación superior estudien la posibilidad de introducir
nuevas carreras; cultiven la enseñanza de los idiomas y adelanten programas, en
asocio de instituciones extranjeras de primera línea, principalmente en el nivel de
los doctorados (ICFES, la educación superior. 2001).
138
Es así que, buscar integración para la construcción de una cultura identificativa en
el ámbito continental y mundial por medio de la educación y aporte para el
desarrollo de todas las comunidades del área.
De acuerdo con lo dicho anteriormente la universidad ha de buscar nuevos
escenarios en donde desarrollar su actividad académica, es decir, expandirse a fin
de proponer programas educativos acorde con los contextos sociales donde se
ubique. Dicho de otra manera, la universidad como institución progresista y
autónoma debe generar espacios de conocimiento a todos l0s sectores sociales
del país con el objetivo de ayudar a la progresión y promoción de profesionales
calificados en diferentes áreas del conocimiento buscando un mayor bienestar en
todas las esferas sociales y culturales de un estado o país.
Un lugar en el que se aprende y una fuente del sabe r
Tanto en las ciencias sociales como en las ciencias exactas y naturales, la
investigación científica debe sin duda ser independiente y estar exenta de
presiones políticas e ideológicas, pero no por ello debe dejar de contribuir al
desarrollo a largo plazo de la sociedad. El escollo que hay que evitar, sobre todo
en los países que tienen necesidad de progresar en el terreno de la tecnología, es
que la enseñanza se convierta en un academicismo estéril y se encierre en una
torre de marfil.
En una época en la que el volumen de conocimientos e informaciones crecen
exponencialmente y se confía en las instituciones de enseñanza superior para
atender las necesidades de la educación en un público cada día más numeroso y
variado, la calidad de la formación impartida a los profesores y la de la enseñanza
dispersada en los conocimientos de enseñanza superior tienen cada vez más
importancia. Cumplen una función decisiva en la formación de los docentes, en el
establecimiento de vínculos con los institutos pedagógicos que no pertenecen a la
139
enseñanza superior y en la preparación de profesores de formación pedagógica.
Deben estar abiertas a profesores procedentes del sector económico y otros
sectores de la sociedad, a fin de favorecer los intercambios entre éstos y el mundo
de la educación.
De lo anterior se desprende que todos los seres humanos deberían poder contar
más o menos directamente con la enseñanza superior para acceder al patrimonio
de conocimientos común y a los beneficios que aportan las investigaciones más
recientes, lo cual supone que la universidad establezca con la sociedad una
especia de contrato moral a cambio de los recursos que ésta le proporciona.
(Comisión Europea, Luxemburgo, 1995).
Investigación en la universidad
La investigación debe ser decisiva por parte de las universidades, se ha de aplicar
por medio curricular a los diferentes programas académicos, en donde se ha de
buscar el saber.
La planificación es un baluarte importante para desarrollar los programas
curriculares, buscando nuevas técnicas investigativas, debido a que se está en un
mundo cambiante que exige también de parte de la universidad variar sus
métodos investigativos para andar a la vanguardia del mundo posmoderno. La
planificación da organización y consecución más rápidamente de objetivos, que
para la universidad no son otros que desarrollar el saber y el conocimiento y
aportar a los estudiantes herramientas que les permitan crecer profesionalmente, y
desarrollarse con éxito en el mundo laboral, según la Comisión Europea.
En pleno siglo XXI ha de seguir el hombre con su proceso investigativo desde
todos los ámbitos sociales, para conseguir un mejor y mayor destino de su vida
140
como fuente de socialización , pero sin dejar de lado la humanización que se
inicia desde el proceso mismo del lenguaje, y el valor que tiene la palabra, es por
está razón que dicho lenguaje ha de ir cargado de una fuerte responsabilidad
social y ética, con el objetivo de formar social y culturalmente al hombre como
condición fundamental para su subsistencia, antes de entrar en un ámbito
académico donde la investigación es fuente del progreso tecnológico, científico y
humanístico.
La toma de fuentes investigativas de otras representaciones culturales es
importante para el estudio y constitución de formas tecnológicas efectivas, a fin de
que sean tomadas con el objeto del avance del hombre en su formación
profesional, que lo ha de llevar a una formación competitiva, para desempeñarse
en la estructura laboral de cualquier país que busca su mano de obra y
tecnología para su avance económico que ha de estar ligado a el fortalecimiento
del estado nación para el bienestar de sus habitantes, formando de esta forma
culturas fuertes, con identidades definidas y socialmente estables.
Investigando sobre el concepto de innovación
Desde que la enseñanza y el aprendizaje, sus procesos y resultados, se han
convertido en objeto de la agenda nacional de la educación superior, la innovación
también ha conquistado una mayor atención, a nivel nacional e internacional
como en el caso de la industria, el comercio y la misma educación (HENAN, A.
SILVER, H. 2005).
Los nuevos escenarios de la educación superior
Se entiende por nuevos escenarios, los diferentes contextos en los cuales debe
moverse hoy la educación superior y que, por tanto, han de tenerse en cuenta al
construir análisis e interpretaciones, tanto en el nivel de políticas generales como
en el nivel de decisiones institucionales sobre programas concretos.
141
“La denominada sociedad del conocimiento en el sistema económico y social en
donde el producto final se caracteriza más por un valor agregado de conocimiento
incorporado, que por la cantidad de materiales utilizados en su manufacturación”
(Niño, 1999, p. 13).
La producción, socialización, recreación y en general las apropiaciones del
conocimiento para los múltiples fines sociales, sólo es posible a través de la
educación, bajo los diferentes entornos de sistematización de los aprendizajes. El
siglo que terminó dio paso al siglo de la racionalidad científico-tecnológica, en
donde las formas de producción y la organización general de todos los procesos
sociales, girará en torno al conocimiento y sus diferentes formas. El patrón
tecnobio-informático constituirá la clave de los conocimientos a generar,
enmarcados en una profunda tensión entre los intereses utilitaristas y el interés
ético de la supervivencia de la vida humana y de todas las formas de vida
existentes (MALAGÓN PLATA, L.A. 2005)
¿Cómo formar al profesional?
La formación profesional se ha de dar por medio de la investigación, en la cual se
desarrollen parámetros teóricos sólidos integrados por los posibles conocimientos
que el estudiante pueda tener, con el objetivo de comparar lo que se sabe con lo
investigado, para lograr un saber que ha de dejar la puerta abierta a nuevas
investigaciones sobre temas y áreas especificas del conocimiento. Dejando que el
futuro profesional confronte y de un análisis concreto de las áreas que son objeto
de estudio.
El saber da un margen a la duda y es por esta razón que se piense en la
investigación como forma de un crecimiento mayor de las áreas estudiadas, y por
ende un desarrollo más profundo, que ha de servir a la cultura donde se desarrolle
142
e integrarse a la esfera global como un aporte para conseguir una mejor calidad
de vida de las comunidades en el ámbito internacional. Según la Comisión
Europea en su apartado del informe de la UNESCO de la comisión sobre la
educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors, citando a la Comisión
Europea hace referencia:
En cuanto a los docentes, uno de los principales aspectos que se deriva de su
actividad es el investigativo, como medio de fortalecer su conocimiento ,generando
expectativas para realizare una mayor investigación de su parte teniendo la
universidad como garante de este proceso, esto en virtud de la formación eficaz
de sus alumnos con quienes ha de interactuar a fin de generar espacios de
entendimiento, comprensión y práctica del conocimiento con el objeto de
garantizar e incentivar la creatividad y el sentido de pertenencia por parte de los
estudiantes de los diferentes programas académicos propuestos con argumento y
fundamento por el docente desde la autonomía que le brinda el espacio
universitario.
El perfeccionamiento de la enseñanza a través de la reflexión.
Una enseñanza sabia y eficaz no es, sin embargo, una mera cuestión de aplicar
principios docentes generales de acuerdo con una regla preestablecida; es preciso
adaptarlos a sus propias virtudes personales y a su contexto docente. Una
característica de los profesores universitarios que han conseguido premios a su
labor es su disposición a recibir una retroinformación de sus alumnos a cerca de
las consecuencias de su enseñanza, con el fin de ver dónde puede mejorarse
(Dunkin y Precians, 1992). Los profesores expertos reflexionan continuamente
acerca de cómo pueden enseñar aún mejor (BIGGS, J, 2005).
El docente desde su posición tiene una misión sustancial, es entonces su
desempeño profesional clave; basándose en un discurso pedagógico y curricular
143
de el conocimiento académico de su área del saber, todo esto relacionado con una
idea espontanea y pluralista, en donde maneje consecuentemente el proceso
enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta los discursos teóricos y todas las
ciencias aplicadas a la educación, siendo ésta tan rica en sus conceptos y en su
estructura.
El manejo de todas las teorías educacionales forja un profesional de la educación
idóneo y de alta calidad en su práctica docente, eso, sí sin olvidar la constante
retroalimentación de su saber, debido a que los tiempos son cambiantes y el
avance tecnológico y teórico no termina, es así como el docente será competitivo
en el mundo laboral, que desde el punto de vista ético hace valorar la profesión y
da altos estándares de calidad en su desempeño educativo.
Referente conceptual y teórico
En la investigación del profesor Ortega (2001), se plantea que el concepto de
control también establece límites, pero no entre categorías sino en el nivel de la
comunicación. El control nos remite a la interacción, a las relaciones de poder de
la interacción. El control es portador de las relaciones de poder y socializa a los
individuos en esas relaciones. El control es un principio interactivo que permite
legitimar o subvertir las relaciones de poder. El control establece formas legítimas
de comunicación apropiada para las diferentes categorías. La relación maestro
alumno por ejemplo, es una relación de interacción, una relación cara a cara, a la
cual subyacen principios de control y a través de los cuales se establecen
relaciones de poder. El poder se relaciona con la división del trabajo y el control se
relaciona con los principios de comunicación, con las formas de interacción. Si las
relaciones de poder crean la voz de la categoría, las relaciones sociales crean su
mensaje. El mensaje se refiere a las relaciones sociales, a las prácticas
interactivas, a las prácticas pedagógicas. El mensaje tiene por función representar
la voz. Todo sujeto se instituye en la articulación estricta entre la voz (poder) y el
mensaje (control) siendo la voz el principio estructurante (Grupo de Investigación
P.A.C.A., (2004)
144
Relación de la universidad con los gremios.
Como es entendido, la educación es fuente de empleo y crecimiento económico
del individuo, a mayor estudio, mayor será la posibilidad de desarrollo personal en
el ámbito social.
Los gremios son fuente de desarrollo y conocimiento, los cuales se han de unir a
la universidad para desarrollar investigación con el fin de mejorar sus procesos
productivos por medio de obra de mano calificada, en todas las áreas de
producción para lograr mejores activos productivos, mejor manejo del capital
financiero y desarrollo tecnológico.
De esta manera se conseguirá un trabajo con estándares de calidad que ha de
intervenir de manera decidida para asegurar el crecimiento económico, y un
aporte a la baja del desempleo: esto eso si con intervención del gobierno para
conseguir políticas más factibles para la población que quiere realizar su
desempeño académico de manera decisiva.
La etapa de la modernización marca una notable tendencia al optimismo con
respecto al papel del conocimiento y la educación en el desarrollo del país. Este
optimismo se asienta en realidades objetivas debido a la alta movilidad estructural
que se dio y condujo a la incorporación de grupos medios a la escuela y al
mercado de trabajo. Sin embargo, la subsecuente crisis del modelo
modernizador que dio acceso a la educación a nuevos grupos de clase media baja
y popular se presenta en medio de circunstancias muy diferentes. Dentro de este
contexto, entonces, parece de interés hacer algunas consideraciones sobre
situaciones que pueden estar relacionados con los problemas que muestra la
universidad colombiana para definir su identidad, su propuesta, su modelo.
145
La debilidad de las comunidades científicas que no han tenido el tiempo o la
posibilidad de desarrollarse y fortalecerse y aún están luchando por obtener el
espacio social que les permita su crecimiento y el ejercicio de un papel de
importancia en la sociedad.
La internacionalización de las comunidades científicas que orientan la actividad de
las disciplinas hacia problemas y marcos teóricos surgidos en el ámbito mundial y
que muchas veces, especialmente en el caso de algunas disciplinas, se
corresponde con la producción de un conocimiento adaptado a las necesidades
históricas de la sociedad colombiana. Por supuesto el equilibrio entre las
necesidades nacionales por un conocimiento socialmente efectivo y la relación con
el conocimiento internacional para no caer en el parroquianismo marca en este
punto una tensión en la que se debaten las comunidades científicas. Pero la
respuesta que logren dar para no tomar partido por ninguna de las dos alternativas
y mantenerse al día con el conocimiento mundial, y a la vez ser socialmente
eficaces, depende mecho de su fortaleza y de la manera de cómo la universidad
les sirva de nicho que propicie un desarrollo saludable.
El énfasis de la universidad en cumplir la función de distribución del conocimiento
la ha conducido también a llevar a cabo un acentuado proceso de
profesionalización, haciendo eco a las políticas educativas que recalcan la relación
del egresado con el mercado de trabajo. Ester punto entra en contradicción con la
tendencia a concretar docentes profesionales que no están en contacto con la
práctica externa de la disciplina o que tienden a reducir esa experiencia.
El surgimiento de la idea de planeación tanto dentro de la universidad como hacia
el exterior, es decir, su inserción dentro de un sistema nacional de planeación,
crecimiento numérico y en tamaño, el rápido incremento del número de docentes
que constituyen un grupo particular dentro del mundo intelectual, la complejidad
cada vez mayor de la administración interna de la función distribuidora de
conocimiento, entre otros hechos, han llevado a la universidad a un acelerado
146
proceso de burocratización. Pero la disminución de la función productiva que
implica la investigación ha hecho que esa burocratización sea de naturaleza más
distributiva que productiva, que la necesidad de actualización sea menos
acuciante, que las promociones estén relacionadas con la antigüedad con el
trabajo y con las poco competitivas habilidades en la distribución de
conocimientos, más que con la producción y la distribución de un conocimiento
socialmente efectivo, vinculado y extraído del estudio del país. Tal situación, como
es obvio, tiende a trabajar contra el mejoramiento de la calidad de la educación
superior en Colombia (U de los Andes, 1986).l
Por ende, la investigación debe ser decisiva por parte de las universidades, se ha
de aplicar por medio curricular a los diferentes programas académicos, en donde
se ha de buscar el saber.
La planificación es un baluarte importante para desarrollar los programas
curriculares, buscando nuevas técnicas investigativas, debido a que se está en un
mundo cambiante que exige también de parte de la universidad variar sus
métodos investigativos para andar a la vanguardia del mundo postmoderno. La
planificación da organización y consecución más rápidamente de objetivos, que
para la universidad no son otros que desarrollar el saber y el conocimiento y
aportar a los estudiantes herramientas que les permitan crece profesionalmente, y
desarrollarse con éxito en el mundo laboral.
De la estabilidad a la incertidumbre
Los cambios producidos durante el pasado siglo en el devenir de la humanidad,
han resultado trascendentales. El ser humano ha avanzado en muchos terrenos
como la técnica, las ciencias la biología, la sanidad, las artes, las letras, la
educación.
147
Si los avances han resultado sorprendentes y rápidos, no menos impresionantes
lo han sido los desastres, tanto naturales como provocados: guerras,
espoliaciones, o injusticias generadas por ese mismo ser humano insolidario, que
a si mismo se muestra orgulloso por los logros conseguidos. No parece que haya
realizado grandes progresos en el respeto y solidaridad hacia sus semejantes, o
hacia sí mismo.
El conflicto entre autoridad y libertad parece hacerse cada vez más democrático.
Las discrepancias entre generaciones también parecen agudizarse y los jóvenes
empiezan a cuestionar gravemente los valores de sus antepasados y a asumir
otros, influidos sin duda por la situación económica y social que les presenta
enormes dificultades para lograr integrarse de una manera gradual y responsable
en el sistema.
Cambio en las empresas
Como consecuencia de los cambios socioeconómicos y tecnológicos analizados,
surge un nuevo paradigma organizacional y empresarial caracterizado,
precisamente por la forma como aparecen esos cambios, que no aparecen como
hasta ahora de manera gradual, y sobretodo predecible, sino de forma compulsiva
e inesperada. Por eso, si el entorno cambia, y lo hace de manera brusca e
inesperada, inevitablemente han de hacerlo las estructuras organizacionales, la
configuración y el diseño del producto o servicio que se ofrece, que en el caso
educativo será intangible, pero perceptible- las formas de empleo, y por supuesto
la atención al cliente o usuario; sin embargo, no debemos olvidar que frente a la
mera presencia de la información y su carácter hipnótico, debemos continuar
estimulando desde la educación el espíritu crítico que permita asumir posturas
responsables y autónomas (competencias, calidad y educación superior. 2000).
148
CAPÍTULO 6
El aprendizaje mediado por una pedagogía de
la humanización
Aprendizaje y emoción .
149
El aprendizaje mediado por una pedagogía de la huma nización
Aprendizaje y emoción .
Walter Aguirre Bernal
“ aprende lo que ignoras, no salgas doctor inútil. Sé por de pronto, discípulo para
que seas doctor, por la aplicación has de conquistar el nombre de maestro. El bien
que oyeres, dilo, el bien que aprendieres, enséñalo. No desdeñes el cuidado de
aprender y de enseñar. La ciencia que concibes por el oído, espárcela por la boca.
Al impartir a los demás tu sabiduría, para ti mismo la acrecientas. Cuando más
ampliamente se diere la doctrina, tanto más abunda. La sabiduría, dándola se
acrece, reteniéndola mengua; difundiéndola, más rebosa, y cuanto más se
comunica, más abunda”
Isidoro el Hispalense
“La Pedagogía de la humanización es hablar de comprensión, convivencia,
tolerancia, responsabilidad social, amor, interlocución, respeto, valoración de sí y
del otro, es asumir un paradigma educativo que aúna todos los esfuerzos en la
formación de un ser humano con pensamiento social, con inteligencia emocional,
respetuoso de sí y de los demás. Es construir un individuo que parece ser que lo
150
sabe todo, un sujeto centrado en la cognición o manejo de información está muy
lejos de ser la preocupación de la Pedagogía de la humanización.”33
José Luis Martín Descalso, escritor español en su artículo “Una fábrica
monstruos educadísimos” plantea:
“En 1916 siendo casi un chiquillo, tuve la fortuna - desgracia de visitar un
campo de concentración. Estuve, efectivamente, varios días sin poder dormir pero
más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí, escrito por una
antigua maestra, residente del campo. Comentaba que las cámaras de gas habían
sido construidas por ingenieros especialistas, que las inyecciones letales las
ponían los médicos o enfermeros titulados, que niños recién nacidos eran
asfixiados por asistentes sanitarios, que mujeres y niños habían sido fusilados por
gentes con estudios, por doctores y licenciados educadísimos”
Y concluía: “desde que me di cuenta de esto, sospecho de la educación que
se está impartiendo”.
Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos
obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la
humanidad, que pueden existir monstruos educadísimos.
Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y
jóvenes “todo” menos lo esencial.
Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera,
me hubieran hablado también de sus vidas, de sus esperanzas, que hubieran
abierto ante el niño que yo era, sus almas y no sólo sus libros.
De nada sirve tener un título, si uno sigue siendo egoísta, si luego te quiebras ante
el primer dolor, si eres esclavo por el qué dirán, o la obsesión por el prestigio, si
crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás.”
33 ROMERO, Ibáñez Pablo, 14º CONGRESO NACIONAL DE EDUC ACIÓN INICIAL “LA EDUCACIÓN INICIAL EN EL AMOR Y EN EL BUEN TRATO” Neiva, Marzo 29, 30 y 31 de 2.007
151
La pregunta que en estos momentos nos viene a la mente es ¿para qué
aprendemos?, pero antes de contestar esta pregunta definamos que es aprender:
“De un modo general, puede definirse el aprendizaje como un cambio en el
rendimiento, que resulta como función de un ejercicio o práctica.
Algo más preciso es: aprender es acrecentar nuestro capital de
conocimientos. Todo aprendizaje tiene dos fases, como mínimo
a) Comprensión y Fijación ,
b) Retención y Evocación.
En la primera interviene principalmente la capacidad de concentración mental
y de captación de sentidos y relaciones asociativas.
En la segunda, en cambio, interviene fundamentalmente el conjunto de
capacidades funcionales vulgarmente conocido con el nombre de memoria.
Desde el punto de vista práctico, se admite que lo que se aprende bien se
recuerda bien, y viceversa; pero los hechos no son tan sencillos, a menos que
tomemos el rábano por las hojas y digamos, a posterior, que algo se aprendió bien
por la única razón de que se recordó íntegramente durante mucho tiempo, sin
necesidad de una revisión” Tomado de Emilio Mira López: “Cómo Estudiar y Cómo
Aprender”.
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a
través de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instrucción, la
observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente
objetivos y, por tanto, pueden ser medidos. (PAPALIA 1990). Las emociones
desempeñan un papel fundamental en nuestras vidas, de allí la importancia de
conocer cómo se desarrollan y cómo afectan a las adaptaciones personales y
sociales y, particularmente, cómo afectan a los procesos de aprendizaje.
¿Qué son las emociones?
152
Del latín emovere que significa “sacar de un lugar o retirar”. El diccionario de la
Real Academia de la Lengua Española la define como:
– “La alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va
acompañada de cierta connotación somática”
Las emociones son muy importantes al momento de explicar o interpretar el
comportamiento humano pero son muy difíciles de definir. Algunos autores
piensan que las emociones son respuestas corporales desarrolladas a lo largo de
la evolución para sobrevivir y adaptarse; otros opinan que son estados mentales,
resultado asimismo de respuestas corporales, que se hacen conscientes en el
cerebro (RUBIA, 2000). Desde esta última perspectiva, las emociones
corresponden a sentimientos o estados afectivos experimentados o producidos
internamente y que mueven a la acción.
Las emociones tienen tres manifestaciones: la primera corresponde a los
aspectos fisiológicos que la acompañan y que son parte de las respuestas del
sistema nervioso vegetativo o autónomo; la segunda a las conductas, como las
expresiones faciales, que comunican las diferentes emociones; y la tercera, a las
sensaciones subjetivas como el amor, la alegría, la sorpresa, el odio, el miedo, la
ira, etc.
En el ser humano la experiencia de una emoción generalmente involucra un
conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que se utilizan
para valorar una situación concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se
percibe dicha situación. Las emociones, al ser estados afectivos, indican estados
internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e incluso objetivos. Cada
individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus
experiencias o aprendizajes anteriores, de su carácter y de la situación concreta.
Así, algunos autores llegan a decir que “las emociones influyen grandemente para
regular la actividad y la conducta del sujeto y que solamente aquellos fines hacia
los cuales el sujeto tiene una actitud emocional positiva pueden motivar una
actividad creadora” (SMIRNOV 1960).
153
Paul Ekman nos afirma “En virtud de que las emociones pueden ocurrir de
manera rápida, con valoración automática, con poco conocimiento y con cambios
involuntarios como respuesta en la expresión y la fisiología, experimentamos a
menudo emociones como algo que sucede, no seleccionadas por nosotros. Uno
no puede elegir simplemente cuándo tener qué emoción. Los psicoterapeutas
tendrían menos negocio si fuera el caso. Cuando la emoción es el producto de la
valoración extendida y el inicio es más gradual es más factible interferir con o
influenciar en qué emoción uno está comenzando a experimentar. Pero cuando la
emoción es un resultado de la valoración automática la persona debe luchar con
las fuerzas dentro para controlar qué está sucediendo”.
Aprendizaje y emoción
“El aprendizaje y las emociones: Según Piaget existen conductas claramente
emocionales relacionadas con los proceso de construcción de una mente
individual inteligente. Los procesos de conocimiento del entorno se adquieren en
un proceso de evolución individual de la inteligencia que selecciona estructuras
internas relacionadas con la formación y características estructurales del cerebro y
los elementos del sistema nervioso y las relaciona con las percepciones del
entorno, dando como resultado procesos mentales cada vez más complejos que
constituyen literalmente una "Epigénesis” de las estructuras cognitivas, la
interacción de estos factores son lo que conocemos como inteligencia. De acuerdo
con Piaget ¿La habilidad de reaccionar emocionalmente está relacionada con la
inteligencia del individuo? ¿Son los individuos más inteligentes también los más
emotivos? ¿Se les puede enseñar a los individuos a tener o adquirir determinados
estados emocionales? ¿Lo hace esto más capaces de entender el mundo?”34
34Fuente electrónica: http://es.wikipedia.org
154
Retomemos el relato de José Luis Martín Descalso, y entremos a analizar la
pregunta ¿para qué aprendemos?
Podemos responderlas con máximas expresadas por los grandes de la
Pedagogía:
“En las escuelas hay que enseñar todo a todos.” Juan Amos Comenius.
“Instruir puede cualquiera, educar sólo quien sea un evangelio vivo”. José de
la Luz y Caballero
“La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza
humana es capaz”. Emmanuel Kant.
“El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos, en la
instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos”. José Martí.
“Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y
después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás”. José Martí.
Si empleamos una actitud agresiva o le presentamos cara de pocos amigos,
provocaremos en él la misma postura. Si los estudiantes sienten hacia nosotros
sentimientos de discordia y malos pensamientos, es imposible que logremos
atraerlos a nuestra manera de pensar o que desee cooperarnos pues, está
comprobado que aprendemos más por el ejemplo que por el discurso.
El amor y el afecto que le demostramos a nuestros estudiantes descubre y
promueve concordancias y el resentimiento revela y fomenta discrepancias.
El psicólogo Henry H. Goodard hace unos años usó un aparato llamado
“ergógrafo” para medir la fatiga. Observó que cuando dirigía a sus alumnos que
estaban cansados palabras de elogio, afecto y aprobación en público, el ergógrafo
indicaba un ascenso de la energía, y al revés, cuando eran criticados o
reprendidos la curva de la energía decaía notablemente.
De acuerdo con lo anterior y a nuestro diario vivir es vital e indispensable
demostrar afecto a los estudiantes de forma creativa (piropo, frase de aliento,
poesía, estrofa de una canción, un apretón de manos, un abrazo, etc), para elevar
155
significativamente los niveles de aprendizaje y el fortalecimiento de valores en la
construcción de la personalidad.
En este sentido es imprescindible cumplir con el principio didáctico que expresa la
unidad entre lo cognitivo, lo afectivo-motivacional y lo vivencial.
La esencia de este principio radica en que por la propia naturaleza humana todos
los elementos que se integran en la personalidad tienen una naturaleza cognitiva y
afectiva, por lo cual es imposible delimitar un hecho o fenómeno psicológico
puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del
hombre.
Los conocimientos y habilidades que poseen un sentido personal para el
estudiante, provocan una efectiva regulación de su conducta o lo contrario su
conducta puede estar determinada por características especificas de su
personalidad, por lo que los motivos propensos a la universidad y al aprendizaje
facilitan la asimilación de los contenidos científicos, el desarrollo de habilidades y
la formación de determinados valores y normas de conducta en los estudiantes.
Ahora bien, la simple obtención del conocimiento no implica
automáticamente su manifestación conductual, sino solo cuando resulta relevante
para la personalidad en su reflejo afectivo o de voluntad, por eso las operaciones
cognitivas en la universidad tienen que ser portadoras de un contenido emocional
favorable para poder alcanzar los objetivos educacionales y los estándares
básicos, de ahí que el docente deba imprimirle una alta carga afectiva y
motivacional a su método de dirección del aprendizaje de los estudiantes.
Lo anterior está íntimamente ligado a una educación global, intercultural y
emancipadora.
156
Estas realidades problemáticas y de diversidad de actores deben constituirse
en el espacio crítico, de intercambio, debate y reconstrucción cultural alternativa,
frente a la crisis social en la que estamos inmersos, esta necesidad de
“redistribución cultural” (Denche y Aguacil, 1993) puede permitir una
profundización del debate cultural e ideológico. En nuestras sociedades post-
industriales de “sistemas de alta densidad de información”, los conflictos se
expresan sobre todo en el terreno de los lenguajes y códigos culturales que
permiten organizar la información con mayor calidad y utilidad.
Lo que denominamos Educación Emancipadora, conocida desde una
perspectiva como Educación para el Desarrollo (Celorio, 1995), queremos
conceptualizarla como Global, Concientizadora e Intercultural, en el sentido de
cuestionar el contenido del término “Desarrollo” y así revaluar el discurso, no en la
sensibilización de la población, sino sobre la interdependencia de los problemas
entendidos a escala planetaria, abordando una explicación dialéctica y globalizada
de los problemas mundiales (Conclusiones de Barría, 1996).
En conclusión el cambio cultural con respecto al desarrollo no se reduce a un
área o espacio extracurricular o extraescolar “es el núcleo de las finalidades
educativas, lo que está en cuestión es el modelo cultural desde el sistema
educativo, el discurso no está situado en la periferia sino en el centro del Proyecto
Educativo” (Ros y Antón, 1992).
Preferimos hablar de concientización en el sentido que le da Paulo Freire
(1990) y tantos educadores, como “un acto de conocimiento y un proceso de
acción transformadora sobre la realidad”; así la acción educativa es esencialmente
una acción transformadora, una acción comprometida y el papel de la educación
es estratégico en este mundo de cambios constantes y nuevos obstáculos por
superar que cada día exigen más preparación no solo a nivel intelectual,
tecnológico y científico sino también a nivel afectivo y emocional.
157
Como formadores del pensar, no podemos dejar de lado cada uno de los
aspectos anteriores, donde predomina la afectividad a traves de una pensamiento
emancipador, que transforma nuestra emociones para obtener un aprendizaje que
nos trascienda a ser mejores personas, para así construir una universidad que no
se desentiende de cómo aprenden sus estudiantes.
Hay que promover una formación permanente del profesorado universitario
enfocado a una Pedagogía de la Humanización y que estos a su vez compartan
este nuevo tipo de formación en el contexto vigente, en la cultura y la política,
dentro de la Universidad como un nuevo estilo de vida.
“La Universidad debería llevar adelante procesos de enseñanza aprendizaje
acordes con las necesidades que plantea la sociedad de fin de siglo, en lo relativo
a enfrentar situaciones laborales, sociales y culturales cambiantes y plenas de
desafíos a la formación profesional.”35
VALORACIONES
A manera de conclusiones
Basándonos en el estado del arte que desarrollamos con el análisis de cientos de
fuentes bibliográficas, en las disertaciones de diversos congresos, debates en
educación y en las cientos de encuestas de prueba piloto y entrevistas que
aplicamos a estudiantes y docentes del ámbito de la educación superior,
podemos determinar algunas conclusiones:
Acerca del estado actual de la docencia universitar ia:
- Si bien es cierto, que se está cambiando y mejorando en las prácticas
educativas; aún queda mucho por evolucionar.
35 Universidad Nacional de Cuyo, Evaluación Institucional, Mendoza, EDIUNC, 1996.
158
- Aún no existe un docente comprometido con la lectura pedagógica; se
observa que los pocos que están leyendo, lo hacen en el campo específico
de su disciplina y casi nunca en el campo de lo pedagógico.
- La gran mayoría de los docentes entrevistados, no consideran a la
pedagogía un campo necesario para el ejercicio de la docencia
universitaria.
- Existe una marcada contradicción36 entre lo que afirman los docentes y lo
que sostienen los estudiantes en el ámbito de la educación superior; por
ejemplo, los docentes dicen que sus relaciones con los estudiantes son
muy buenas, que las fechas y los contenidos de las evaluaciones se
acuerdan con los estudiantes; a estas afirmaciones los estudiantes
responden lo contrario, antes existe una marcada queja por parte de ellos.
- Los docentes en el ámbito universitario no consideran necesario, ni
pertinente darles oportunidades a los estudiantes para su aprendizaje.
- Cuando los docentes hablan acerca de ellos mismos, lo hacen muy bien;
por ejemplo, entre un 76% y un 90% afirman que preparan sus clases,
fundamentan pedagógicamente sus clases, sus relaciones con los
estudiantes son muy buenas, son objetivos en sus evaluaciones, nunca
influye su simpatía hacia un estudiante, es consciente del modelo
pedagógico que aplica, y siempre al inicio del curso entrega una
programación de todas sus clases; sin embargo, cuando esto mismo se le
pregunta sobre sus compañeros de trabajo, afirman que la mayoría no lo
hace. Esta última respuesta, coincide con la que dan los estudiantes.
- Sin duda, hay una marcada desconfianza en el gremio de los maestros.
Cada quien está convencido de lo bien que desarrolla su trabajo; sin
embargo, se piensa que los compañeros, los demás colegas no lo hacen.
- Los estudiantes de 14 universidades encuestados (1.350) en esta prueba
piloto afirman:
36 Si se desea, pueden consultarse todos los detalles de las encuestas y entrevistas a docentes y estudiantes del ámbito de la educación superior en los archivos electrónicos de esta investigación.
159
- Que la mayoría de los docentes dan a conocer su programación para el
módulo o para el semestre (74%).
- Aclaran las reglas de juego al inicio del curso (70%). Sin duda, en este
aspecto si hay coincidencia entre docentes y estudiantes. Hoy, todas las
universidades a nivel mundial han comprendido y determinado procesos
administrativos y de gestión del conocimiento que comprometen a los
docentes a estructurar, planificar y aplicar procesos intencionados de
enseñanza – aprendizaje en el que tienen que dar cuenta por escrito, por lo
menos su programación. Los estudiantes lo saben y exigen su
programación anticipada. Este es uno de los aspectos en que hoy, sin
duda, hemos avanzado.
- Sobre la preparación de clases, los estudiantes consideran que un 47%
algunas veces preparan sus clases y un 53% siempre las preparan.
- El 70% de los estudiantes encuestados, afirman que las fechas de
evaluación son inmodificables y no hay ninguna posibilidad de interlocución,
negociación y concertación en el cambio de una fecha de evaluación
particular para un estudiante. Esta realidad, sigue siendo impensable en el
actual contexto educativo universitario.
- Es importante determinar (a pesar de los conceptos ingenuos que se posee
sobre el papel e importancia de la pedagogía) que no se puede desconocer
o negar la evolución que ya existe en el buen trato, en la preocupación
pedagógica y didáctica para desarrollar el ejercicio de la docencia en el
ámbito universitario; sin embargo, falta mucho por recorrer.
- Acerca de algunos consejos para seguir mejorando :
- Implementar programas y proyectos en las universidades encaminados a
comprender y aplicar procesos de administración de la inteligencia
emocional y social.
- Trabajar en pro de una ética argumentativa que reemplace las tradicionales
prácticas de ética normativa en la que aún seguimos anquilosados y
esclavizados.
160
- Desarrollar programas cotidianos en el aprendizaje de competencias
ciudadanas. Hoy ya existen cientos de estudios e investigaciones y
numerosas publicaciones al respecto, como es el caso del documento de
Competencias ciudadanas: De los estándares al Aula, una propuesta de
interacción a las áreas académicas publicado en convenio: Ministerio de
educación nacional, la universidad de los Andes y CESO.; pero aún no se
observa ningún impacto en la cotidianidad universitaria.
- Implementar y aplicar en todas las áreas de estudio, en todas las
facultades, procesos de aprendizaje cooperativo, colaborativo, interlocutivo,
en el que aprendamos a discernir, negociar, acordar y concertar los
diversos procesos de enseñanza- aprendizaje.
- Diseñar y aplicar programas que se centren en el buen trato y en el
desarrollo de la madurez mental, aprender por convicción, por seducción, y
no por temor, amenazas y estrés.
- Nuestra sociedad aún no ha aprendido a ser tolerable a no ser xenofóbica,
a no ser racista, discriminadora, a no ser homofóbica; nuestra sociedad
posee altos niveles de inmadurez mental, y estamos hablando de la
sociedad letrada, universitaria y profesional que sigue siendo excluyente.
Aquí se observa que la academia, la formación universitaria no está
implementando programas y proyectos efectivos que contribuyan a que
seamos mejores personas.
- No cabe dudas, en parte, el problema de ser un académico o un
disciplinado en áreas técnicas, tecnológicas y científicas del conocimiento
está resuelto; pero lo verdaderamente esencial, no lo hemos podido
resolver, estamos hablando de SER PERSONAS. Aquí seguimos siendo
grandes analfabetas.
- Este es el momento, es la coyuntura, es la transición; para iniciar (no volver,
porque nunca lo hemos hecho) un verdadero proceso, fundamentado, con
sentido y significado de alfabetización social, humana y afectiva.
- No se trata de volver a educar en valores, como se afirma en algunos
congresos de axiología, porque la verdad, nunca hemos formado en
161
valores, lo que la academia, la familia y el entorno social dan en sí, es un
compendio de manuales de comportamiento, normas, leyes que aún no
hemos comprendido para qué se les hace caso; ahora necesitamos pasar
de una ética normativa a una ética argumentativa, así que no volvamos,
empecemos a educar en esencia: en valores, que nos penetren las
neuronas, la piel, la sangre, el alma, el espíritu, la vida en sí. De esta forma
comprenderemos que todo aquello que hagamos, tiene unas
consecuencias benéficas o dañinas en nosotros mismos y en los demás.
- Si podemos construir un mejor tejido social del que tenemos, pero esto no
se logra con buenas intenciones, se logra con estudios, fundamentos, con
argumentos, con teorías, atendiendo a los resultados de investigaciones
sobre el asunto.
- Esta es la invitación de la Pedagogía de la humanización: todos los días
trabajemos sin cansancio en el aprendizaje de la administración de las
emociones y de la inteligencia social en pro de alcanzar por fin la tan
anhelada madurez mental que aún no tenemos. Podemos vivir en una
nación “desarrollada” pero seguimos siendo unos subdesarrollados
mentales.
- Lo que estamos defendiendo es el derecho a tener salud mental, el derecho
a acceder a la madurez mental, a la responsabilidad social y al
pensamiento social, y esto no se logra en un ambiente agresivo, prevenido,
violento e intolerable.
- Una nación con niños, adolescentes, jóvenes y adultos con salud mental,
amantes de sí, del otro, del mundo y del conocimiento, es una nación con la
esperanza despierta y el progreso asegurado.
162
BIBIOGRÁFÍA
- ANDER – EGG, Ezequiel. (1999). Interdisciplinariedad en educación,
respuestas educativas. Buenos Aires: Magisterio del Rio de la Plata.
- ARECHAVALA Silva, Raúl César (2000). Pedagogía del Humor.
Tegucigalpa: Guaymuras.
- BARYLKO, J. (2002). La revolución educativa. Buenos Aires: Ed.
Sudamericana.
- BIGGS, John. (2005). Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid:
Narcea, S. A. de ediciones.
- BUXARRAIS, M.R., (1997), La formación del profesorado en la educación
de valores, Descleé de Brovwer, Bilbao España.
- CALVELO RIOS J. MANUEL (1998), El modelo de interlocución: Un nuevo
paradigma de comunicación. http://www.udep.edu.pe/apfacom/orihuela.txt
y http://www.fao.org/waicent/faoinfo/su
163
- CELORIO, J.J. (1996). Educación para el Desarrollo. Bilbao: Bakeaz.
- CHAUX, Enrique et al. (2004) Competencias ciudadanas, Bogota: Corcas
Editores. Conclusiones del Encuentro sobre transversalidad de Barría.
- DENCHE y Aguacil, (1993). “Otros movimientos sociales para otro modelo
participativo y otra democracia"”en Movimientos Sociales. Documentación
Social. Nº 90. Madrid.
- DESCALSO, M J.L Una fábrica de monstruos educadísimos, tomado del
enlace http://www.udistrital.edu.co/comunidad/profesores/orvim/fabrica.htm
- EAMONN, K. (2006) La década decisiva, Colombia: Norma.
- EL TIEMPO (2002). Libro de los Valores, Casa Editorial el Tiempo.
- EL TIEMPO (2007). Domingo 11 de Noviembre de 2007, 1-12.
Internacional.
- FREIRE, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y
liberación. Barcelona: Paidós.
- GANÉM, Patricia et al., (2004) Escuelas que matan, México: Limusa
Noriega editores.
- GERAERT, J. (1976). El problema del hombre. Introducción a la
antropología filosófica, Salamanca: Sígueme.
- GOLEMAN, Daniel (1996). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Javier
Vergara Editor.
- HAMBURGUER, Álvaro (1999) Reflexiones en torno al currículo: las
teorías cuniculares y sus repercusiones. En Itinerario Educativo. Bogotá:
Universidad San Buenaventura.
- HAMBURGUER, Álvaro (1998) Perspectivas de la formación humanística
en la Universidad Franciscana. En Itinerario Educativo. Bogotá:
Universidad De San Buenaventura.
- HANAN, Andrew. SILVER, Harold. (2005). La educación en la enseñanza
superior. Enseñanza, aprendizajes y culturas institucionales. Madrid:
Narcea, S. A. ediciones.
164
- Hegoa. Vitoria ROS, A. Y Antón, J.A. (1992) “Curriculum i societat:
l’educació per al desenvolupament un nou enfocament”. Col.
DOCUMENTOS II.Entrepobles-Generalitat Valenciana.
- HENAO WILLES, Myriam. HERNANDEZ, Carlos Augusto. HOYOS
VASQUEZ, Guillermo. PABÓN FERNÁNDEZ, Nhora. VELÁSQUEZ
BUSTOS, Myriam. (2002). Educación superior sociedad e investigación.
Bogotá: Colciencias – Ascún.
- ICFES, La Educación Superior. (2001). Bases para una política de Estado
en materia de educación superior. Colombia: secretaría general, grupo de
procesos editoriales – ICFES.
- IDEP, 2006, (instituto para la investigación educativa y el desarrollo
pedagógico), Ambientes de aprendizaje y evaluación interlocutiva, PRISMA
ASOCIADOS.
- la Universidad Franciscana. En Itinerario Educativo. Bogotá: Universidad
- LAMMOGLIA, E. (2002) La violencia está en casa. México: Grijalbo.
- LOPEZ JIMENEZ, Nelson Ernesto. Grupo de Investigación P.A.C.A. (2004).
- LÓPEZ, J Martín (2002) Desarrollo Humano y Práctica Docente. México:
Trillas.
- LÓPEZ, Ortega, Araceli. (2000) En Educar, calidad Educativa. México:
Secretaria Educación. Nº 24,
- LÓPEZ, Ortega, Araceli. (2000). En Educar, calidad Educativa. México:
Secretaria Educación. Nº 24.
- MALAGÓN PLATA Luís (2005). Universidad y Sociedad Pertinencia y
Educación Superior. Bogotá: Alma Mater Magisterio.
- MIRA, Emilio (1957). Cómo Estudiar y Cómo Aprender, Kapelusz.
- Modelos y Prácticas Pedagógicas de la Educación Superior. Bogotá: editora
Guadalupe.
- MORIN Edgar, (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro, Bogotá, D.C. Cooperativa Editorial Magisterio.
- MORIN, E et al., (2003). Educar et la era planetaria. México: Gedisa.
165
- MUÑOZ Manuel et al. (2002) Formación humana en la universidad,
Colombia.
- NIETZSCHE, Friedrich. Así habló Zarathustra, Historia Universal.
- NIÑO, Jaime (1998). Hacia una nueva educación. Colombia: Convenio
Andrés Bello.
- PAPALIA, D.E. (1990). Psicología, Madrid: Editorial McGraw-Hill.
- PAPALIA, Diane et al., (1997) Desarrollo humano con aportaciones para
Iberoamerica. México, Mc Graw Hill.
- PARRA SANDOVAL, Rodrigo. (1988) Escuela y modernidad en Colombia
La Universidad, Tomo iv, primera edición, Bogotá: Ediciones Uniandes.
- PINILLA, Análida Elizabeth et all. (2002). Reflexiones en educación. Universitaria II: evaluación. Bogotá: Universidad Nacional.
- PROYECTO EDUCATIVO BONAVENTURIANO. (2000). Bogotá:
Universidad San Buenaventura.
- RAMÓN MARTÍNEZ, Miguel A. (2001) Fundamentos para la docencia - RESTREPO, Luis Carlos (1994). El derecho a la Ternura. Bogotá: Arango
editores Ltda.
- ROGERS, K. (1974) Libertad y creatividad en educación. Buenos Aires:
Paidós.
- ROMERO Pablo (2004) Ponencia: Desarrollo de procesos de pensamiento
en la educación inicial, Evento: Encuentro Nacional de pre-escolar.
Universidad Autónoma de Bucaramanga, Bucaramanga 28 de mayo de
2004.
- ROMERO, P et al., (2003) Pensamiento hábil y creativo. Colombia:
Redipace.
- ROMERO, Pablo (2007). 14º CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN
INICIAL “LA EDUCACIÓN INICIAL EN EL AMOR Y EN EL BUEN TRATO”.
Neiva, Marzo 29, 30 y 31 se 2007.
- ROMERO, Pablo (2007). Ponencia para el encuentro de rectores y
coordinadores de instituciones educativas asociadas a CONACED: Cambio
166
de paradigma, nuevas tendencias en educación hoy, Enero de 2007,
CONACED, Medellín.
- RUBIA, J. Francisco (2000). El cerebro nos engaña Colección Tanto saber.
Madrid. España tercera edición.
- SAVATER, Fernando. (1997) “El valor de educar” Barcelona: Ariel.
- SMIRNOV, Leontiev y otros (1960). En: Ibáñez, S Nolfa. (2002) “las
emociones en el aula” Estudios Pedagógicos. Nº 28 Facultad de Filosofía y
Humanidades Universidad Austral de Chile. Valdivia.
- TIERNO, Bernabé, (1991), Valores Humanos, talleres editores S.A. Madrid.
- TOBÓN, S, RIAL SANCHEZ, A. CARRETERO, M,. GARCIA, J A. (2000)
competencias, calidad y educación superior. Bogotá: alma mater
magisterio.
- TORRALBA, F. (2002) Pedagogía de la vulnerabilidad, MADRID: CCS.
- TURNER, Lidia y PITA, Balbina Céspedes (2002). Pedagogía de la
Ternura, Madrid: Pueblo y educación.
- UNESCO. (1996). La educación encierra un tesoro, Madrid: Santillana
Ediciones UNESCO.
- UNIVERSIDAD DE LOS ANDES (1986), publicado en ¿La universidad a la
deriva?, Bogotá: Tercer mundo editores- Universidad de los Andes,
publicado1988.
- UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO (1996). Evaluación Institucional,
Mendoza, EDIUNC.
- VALLÉS y VALLÉS (2000). Inteligencia emocional, aplicaciones educativas,
Madrid: EOS.
- VIZCAÍNO M. y AMAYA J. (2006). Universidad, exclusión y desigualdad,
Bogotá D.C. EDUCC. Facultad de sociología.
- YUSTE, R. (2005). Conferencia: Transmisión de valores en la educación,
Rafael Yuste Moyano, (Institución Universitaria de la Compañía de Jesús)
(Córdoba, España) (18/07/2005).
167
- ZUBIRÍA, Miguel (2005). Enfoques pedagógicos y Didácticas
contemporáneas, Colombia: FIPC. Fundación internacional de Pedagogía
Conceptual Alberto Merani.