Paulo Freire - Cartas a quien pretende ensearPaulo Freire en "Cartas a quien pretende ensear"Siglo XXI Editores.Dcima edicin en espaol.Pg. 28-42Ningn tema puede ser ms adecuado como objeto de esta primera carta para quien se atreve ensearque el significado crtico de ese acto, as como el significado igualmente crtico de aprender. Es que el ensear no existesin el aprender, y con esto quiero decir ms de lo que dira si dijese que el acto de ensear exige la existencia de quienensea y de quien aprende. Quiero decir que el ensear y el aprender se van dando de manera tal que por un lado,quien ensea aprende por que reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la maneracomo la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le est enseando, sin lo cual no aprende,el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.El aprendizaje del educador, al ensear, no se da necesariamente a travs de la rectificacin de los errores que cometeel aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida que el educador humilde y abierto seencuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones ; en que busca involucrarsecon la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. Algunos de esos caminos yalgunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos estn cargados desugerencias, de preguntas que el educador nunca haba percibido antes. Pero ahora, al ensear, no como un burcratade la mente sino reconstruyendo los caminos de la curiosidad - razn por la que su cuerpo consciente, sensible,emocionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad- el educador que actu astiene un momento rico de su aprender en el acto de ensear. El educador aprende primero a ensear, pero tambinaprende a ensear al ensear algo que es reaprendido por estar siendo enseado.No obstante, el hecho de que el ensear ensea al educador a ensear un cierto contenido, no debe significar enmodo alguno que el educador se aventure a ensear sin la competencia necesaria para hacerlo. Eso no lo autoriza aensear lo que no sabe. La responsabilidad tica, poltica y profesional del educador le impone el deber de prepararse,de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparacin, sucapacitacin y su graduacin se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien percibida ybien vivida ,va dejando claro que requiere una capacitacin permanente del educador. Capacitacin que se basa en elanlisis crtico de su prctica.Partamos de la experiencia de aprender, de conocer, por parte de quien se prepara para la tarea docente, quenecesariamente implica el estudiar. Obviamente, no es mi intencin escribir prescripciones que deban ser seguidasrigurosamente, lo que significara una contradiccin frontal con todo lo que he dicho hasta ahora. Por el contrario, lo queaqu me interesa de acuerdo con el espritu del libro en s, es desafiar a sus lectores y lectoras sobre ciertos puntos oaspectos, insistiendo en que siempre hay algo diferente para hacer en nuestra vida educativa cotidiana, ya sea queparticipemos en ella como aprendices y por lo tanto educadores, o como educadores y por eso aprendices tambin.No me gustara dar la impresin, sin quererlo, de estar dejando absolutamente clara la cuestin del estudiar, del leer, delobservar, del reconocer las relaciones entre los objetos para reconocerlos .Estoy intentando aclarar algunos puntos quemerecen nuestra atencin en la comprensin crtica de estos procesos.Comencemos por estudiar, que al incluir el ensear del educador, incluye tambin por un lado el aprendizaje anterior yconcomitante de quien ensea y el aprendizaje del principiante que se prepara para ensear en la maana o rehacesu saber para ensear mejor hoy, y por otro lado el aprendizaje de quien, a un nio, se encuentra en los comienzos desu educacin.Como preparacin del sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un quehacer crtico, creador, recreador, noimporta si yo me comprometo con l a travs de la lectura de un texto que trata o discute un cierto contenido que meha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexin crtica sobre cierto receso social o natural, ycomo necesidad de la propia reflexin me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y experiencia intelectual mesugieren o que me son sugeridos por otros .Siendo as, en el nivel de una posicin crtica que no dicotomiza el saber del sentido comn del otro saber, mssistemtico o de mayor exactitud, sino que busca una sntesis de los contrarios, el acto de estudiar siempre implica elde leer, aunque no se agote en ste. De leer el mundo, de leer la palabra y as leer la lectura del mundo hechaanteriormente. Pero leer no es mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de memorizacin mecnica ciertosfragmentos de texto.Si en realidad estoy estudiando, estoy leyendo seriamente , no puedo pasar una pgina si no he conseguido alcanzarsu significado con relativa claridad .Mi salida no es memorizar trozos de texto leyndolos mecnicamente dos, tres ocuatro veces y luego cerrando los ojos y tratando de repetirlos como si su fijacin puramente maquinal me brindase elconocimiento que necesito.Leer es una opcin inteligente, difcil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia autnticamente si no asume, frenteal texto o al objeto de la curiosidad, la forma crtica del ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de la lectura,sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensin de lo ledo; de ahla importancia de la enseanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos fundamentales. Es queensear a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensin.De la comprensin y de la comunicacin .Y la experiencia de la comprensin ser tanto ms profunda cuanto mscapaces seamos de asociar en ella jams dicotomizar- los conceptos que emergen en la experiencia escolarprocedentes del mundo de lo cotidiano. Un ejercicio crtico siempre exigido por la lectura y necesariamente por laPauelos en Rebeldahttp://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 23 June, 2015, 11:21escritura es el de cmo franquear fcilmente el pasaje de la experiencia sensorial, caracterstica de lo cotidiano, a lageneralizacin que se opera en el lenguaje escolar, y de ste a lo concreto tangible. Una de las formas para realizar esteejercicio consiste en la practica a la que me vengo refiriendo como lectura de la lectura anterior del mundo,entiendo aqucomo lectura del mundo la lectura que antecede a la lectura de la palabra y que persiguiendo igualmente la comprensindel objeto se hace en el dominio de lo cotidiano. La lectura de la palabra ,hacindose tambin bsqueda de lacomprensin del texto y por lo tanto de los objetos referidos en l, nos remite ahora a la lectura anterior del mundo .Loque me parece fundamental dejar bien en claro es que la lectura del mundo que se hace a partir de la experienciasensorial no es suficiente . Pero por otro lado tampoco puede ser despreciada como inferior por la lectura hecha a partirdel mundo abstracto de los conceptos y que va de la generalizacin a lo tangible.En cierta ocasin una alfabetizadota nordestina discuta, en su crculo de la cultura una codificacin que representaba a unhombre que, trabajando el barro, creaba un jarro con las manos. Discutan sobre lo que es la cultura a travs de lalectura de una serie de codificaciones, que en el fondo son representaciones de la realidad concreta.El concepto de cultura haba sido aprehendido por el grupo a travs del esfuerzo de comprensin que caracteriza lalectura del mundo y/o de la palabra. En su experiencia anterior, cuya memoria ella guardaba en su interior, sucomprensin del proceso en el que el hombre, trabajando con el barro, creaba el jarro, comprensin gestadasensorialmente, le deca que hacer el jarro era una forma de trabajo con la cual, concretamente, se mantena. As como eljarro no era sino el objeto, producto del trabajo, que una vez vendido posibilitaba su vida y la de su familia.Ahora bien, yendo un poco mas all de la experiencia sensorial, superndola un poco, daba un paso fundamental:alcanzaba la capacidad de generalizar que caracteriza a la experiencia escolar. Crear el jarro a travs del trabajotransformador sobre el barro no era slo la forma de sobrevivir sino tambin de hacer cultura, de hacer arte. Fue por esopor lo que, releyendo su anterior lectura del mundo y de los quehaceres en el mundo, aquella alfabetizadora nordestinadijo segura y orgullosa: Hago cultura. Hago esto.En otra ocasin presenci una experiencia semejante desde el punto de vista de la inteligencia del comportamiento delas personas. Ya me he referido a este hecho en otro trabajo anterior pero no hace mal que ahora lo retome.Estaba yo en la isla de Sau Tom, en frica Occidental, en el folgo de Guinea. Participaba en el primer curso decapacitacin para alfabetizadotes junto a educadores y educadoras nacionales.Un pequeo pueblo de la regin pesquera llamado Porto Mont haba sido escogido por el equipo nacional como centro delas actividades de capacitacin. Yo ya haba sido escogido por el equipo nacional como centro de las actividades decapacitacin. Yo ya haba sugerido a los miembros del equipo nacional que la capacitacin de los educadores y de laseducadoras no se efectuase siguiendo ciertos mtodos tradicionales que separan la teora de la prctica. Ni tampoco atravs de ningn tipo de trabajo dicotomizante de la teora de la practica que menospreciase la teora, negndole todaimportancia y enfatizando exclusividad la prctica como la nica valedera, o bien negase la prctica atendiendoexclusivamente a la teora. Por el contrario, mi intencin era que desde el comienzo del curso vivisemos la relacincontradictoria que hay entre la teora y la prctica, la cual ser objeto de anlisis en una de mis cartas.Por esta razn yo rechazaba cualquier forma de trabajo en que reservasen los primeros momentos del curso para lasexposiciones llamadas tericas, sobre el tema fundamental de la capacitacin de los futuros educadores y educadoras.Momento ste para los discursos de algunas personas, consideradas como las ms capaces para hablarles a los otros.Mi conviccin era otra. Pensaba en una forma de trabajo en que en una misma maana se hablase de algunosconceptos-clave-codificacin y descodificacin, por ejemplo-como si estuvisemos en un momento de presentaciones, sinpensar ni por un instante para dominar la comprensin de los mismos. Eso lo lograra la discusin crtica sobre la prcticaen que iban a iniciarse.As, la idea bsica, aceptada y puesta en prctica, era la de que los jvenes que se preparasen para la tarea deeducadoras y educadores populares deban coordinar las discusiones sobre codificaciones en un crculo de cultura deveinticinco participantes. Los participantes del crculo de cultura tenan conciencia de que se trataba de un trabajo decapacitacin de educadores. Antes del comienzo se discuti con ellos su tarea poltica-la de ayudarnos en el esfuerzo decapacitacin sabiendo que iban a trabajar con jvenes en pleno proceso de capacitacin. Saban que ellos, as como losjvenes que iban a ser capacitados, diferencia que los separaba radicaba en que los participantes solamente lean elmundo, mientras que los jvenes que lean la palabra. Sin embargo, jams haban discutido una codificacin en esa formani haban tenido la ms mnima experiencia de alfabetizacin con nadie.En cada tarde del curso, con dos horas de trabajo con los veinticinco participantes, cuatro candidatos asuman la direccinde los debates. Los responsables del curso asistan en silencio, sin interferir, tomando sus notas. Al da siguiente, duranteel seminario de evaluacin y capacitacin de cuatro horas, se discutan las equivocaciones, los errores y los aciertos de loscandidatos en presencia de todo el grupo, desocultndose entre ellos, la teora que se encontraba en su prctica.Difcilmente se repetan los errores y las equivocaciones que se haban cometido y que haban sido analizados.La teora emerga empapada de la prctica vivida.Fue precisamente en una codificacin que retrataba a Porto Mont, con sus casitas alineadas a la orilla de la playa frenteal mar y con un pescador que dejaba su barco con un pescado en la mano, cuando dos de los participantes selevantaron como si se hubiesen puesto de acuerdo y caminaron hasta una ventana de la escuela en la que estbamos,y mirando a Porto Mont all a lo lejos dijeron, volvindose nuevamente hacia la codificacin que representaba al pueblo:S, Porto Mont es exactamente as, y nosotros no lo sabamos.Hasta entonces, su lectura del lugar, de su mundo particular, una lectura hecha demasiado prxima del texto, que era elcontexto del pueblo, no les haba permitido ver a Porto Mont como realmente era. Haba cierta Opacidad que cubra yencubra a Porto Mont. La experiencia que estaban realizando de tomar distancia del objeto, en este caso de lacodificacin de Porto Mont, les permita una nueva lectura ms fiel al texto, vale decir, al contexto de Porto Mont. La tomade distancia que la lectura de la codificacin les permiti, les posibilito o los aproxim ms a Porto Mont como texto quePauelos en Rebeldahttp://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 23 June, 2015, 11:21est siendo ledo. Esa nueva lectura rehizo la lectura anterior, por eso dijeron: S, Porto Mont es exactamente as, ynosotros no lo sabamos. Inmersos en la realidad de su pequeo mundo, no eran capaces de verla. Tomando distanciade ella emergieron y, as, la vieron como jams la haban visto hasta entonces.Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensin ms exacta del objeto, es percibir sus relaciones con los otrosobjetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea.Es por eso tambin por lo que ensear no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferenciade conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecnica de la que resulta la memorizacin mecnica queya he criticado. Al estudio crtico corresponde una enseanza igualmente crtica que necesariamente requiere una formacrtica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura delcontexto.La forma crtica de comprende y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo esta, por un lado, en lanegociacin del lenguaje simple, desarmado ingenuo; en su no desvalorizacin por conformarse de conceptos creados enlo cotidiano, en el mundo de la experiencia sensorial; y por el otro en el rechazo de lo que se llama lenguaje difcil,imposible por que se desarrolla alrededor de conceptos abstractos. Por el contrario, la forma crtica de comprender y derealizar la lectura del texto y la del contexto no excluye ninguna de las dos formas de lenguaje o de sintaxis. Reconoceincluso que el escritor que utiliza el lenguaje cientfico, acadmico al tiempo que debe tratar de ser ms accesible,menos cerrado, ms claro, menos difcil, ms simple, no puede ser simplista.Nadie que lee, que estudia, tiene el derecho de abandonar la lectura de un texto como difcil, por el hecho de no haberentendido lo que significa la palabra epistemologa, por ejemplo.As como un albail no puede prescindir de un conjunto de instrumentos de trabajo, sin los cuales no levantar lasparedes de la casa que est construyendo, del mismo modo el lector estudioso precisa de ciertos instrumentosfundamentales son los cuales no puede leer o escribir con eficiencia. Diccionarios, entre ellos el etimolgico, el filosfico, elde sinnimos y antnimos, manuales de conjugacin de los verbos, de los sustantivos y adjetivos, enciclopedias. La lecturacomparativa de texto de otro autor que trate el mismo tema y cuyo lenguaje sea menos complejo.Usar estos instrumentos de trabajo no es una prdida de tiempo como muchas veces se piensa. El tiempo que youtilizo, cuando leo y escribo o cuando escribo y leo, consultando enciclopedias y diccionarios, leyendo captulos o trozosde libros que pueden ayudarme en un anlisis ms crtico de un tema, es tiempo fundamental de mi trabajo, de mioficio placentero de leer o de escribir.Como lectores no tenemos derecho a esperar, mucho menos a exigir, que los escritores realicen su tarea-la de escribir-ycasi la nuestra-la de comprender lo escrito-explicando lo que quisieron decir con esto o con aquello a cada paso en eltexto o en una nota al pie de la pgina. Su deber como escritores es escribir de un modo simple, escribir ligero, esfacilitar, no dificultar, la comprensin del lector, pero no es darle las cosas hechas y prontas.La comprensin de lo que se est leyendo o estudiando no sucede repentinamente como si fuera un milagro. Lacomprensin es trabajada, forjada por quien lee, por quien estudia, que al ser sujeto de ella, debe instrumentarse parahacerla mejor. Por eso mismo leer, estudiar, es un trabajo paciente, desafiante, persistente. No es tarea para gentedemasiado apresurada o poco humilde que, en vez de asumir sus deficiencias prefiere transferirlas al autor o a la autoradel libro considerando que es imposible estudiarlo.Tambin hay que dejar bien claro que existe una relacin necesaria entre el nivel del contenido del libro y el nivel decapacitacin actual del lector. Estos niveles abarcan la experiencia intelectual del autor y del lector. La comprensin de loque se lee tiene que ver con esa relacin. Cuando la distancia entre esos niveles es demasiado grande, cuando uno notiene nada que ver con el otro, todo esfuerzo en bsqueda de la comprensin es intil. En este caso, no se est dandola consonancia entre el tratamiento indispensable de los sistemas por parte del autor del libro y la capacidad deaprehensin por parte del lector del lenguaje necesario para este tratamiento. Es por esto por lo que estudiar es unapreparacin para conocer, es un ejercicio paciente e impaciente de quien, sin pretenderlo todo de una sola vez, luchapara hacerse la oportunidad de conocer.El tema del uso necesario de instrumentos indispensables para nuestra lectura y para nuestro trabajo de escribir, trae acolacin el problema del poder adquisitivo del estudiante y de las maestras y maestros en vista de los costos elevadospara obtener diccionarios bsicos de la lengua, diccionarios filosficos, etc. El poder consultar todo este material es underecho que tienen todos los alumnos y los maestros, al que corresponde el deber de las escuelas de hacerles posiblela consulta, equipando o creando sus bibliotecas con horarios realistas de estudio. Reivindicar este material es underecho y un deber de los profesores y de los estudiantes.Me gustara retomar algo a lo que hice referencia anteriormente: la relacin entre leer y escribir, entendidos comoprocesos que no se pueden separar. Como procesos que deben organizarse de tal modo que leer y escribir seanpercibidos como necesarios para algo, como siendo alguna cosa que el nio necesita, como resalt Vygotsky, y nosotrostambin.En primer lugar la oralidad antecede a la grafa, pero la trae en s desde el primer momento en que los seres humanos sevolvieron socialmente capaces de ir expresndose a travs de smbolos que decan algo de sus sueos, de susmiedos, de su experiencia social, de sus esperanzas, de sus prcticas.Cuando aprendemos a leer, lo hacemos sobre lo escrito por alguien que antes aprendi a leer y escribir. Al aprender aleer nos preparamos para, a continuacin, escribir el habla que socialmente construimos.En las culturas letradas, si no se sabe leer ni escribir no se puede estudiar, tratar de conocer, aprender la sustantividaddel objeto, reconocer crticamente la razn de ser del objeto.Uno de los errores que cometemos es el de dicotomizar el leer del escribir, y desde el comienzo de la experiencia enque los nios ensayan sus primeros pasos en la prctica de la lectura y de la escritura, tomamos estos procesos comoalgo desconectado del proceso general del conocer. Esta dicotoma entre leer y escribir nos acompaa siempre, comoPauelos en Rebeldahttp://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 23 June, 2015, 11:21estudiantes y como maestros. Tengo una enorme dificultad para hacer mi tesis. No s escribir, es la afirmacin comnque se escucha en los cursos de postgrado en que he participado. En el fondo, esto lamentablemente revela cun lejosestamos de una comprensin crtica de lo que es estudiar y de lo que es ensear.Es preciso que nuestro cuerpo, que se va haciendo socialmente actuante, consciente, hablante, lector y escritor, seaduee crticamente de su forma de ir siendo lo que forma parte de su naturaleza, constituyndose histrica ysocialmente. Esto quiere decir que es necesario no slo que nos demos cuenta de cmo estamos siendo, sino que nosasumamos plenamente como esos seres programados para aprender de los que nos habla Francois Jacob. Resultanecesario, entonces, que aprendamos a aprender, vale decir, que entre otras cosas le demos al lenguaje oral y escrito,a su uso, la importancia que le viene siendo reconocida cientficamente.A los que estudiamos, a los que enseamos-y por eso tambin estudiamos- se nos impone junto con la necesarialectura de textos, la redaccin de notas, de fichas de lectura, la redaccin de pequeos textos sobre las lecturas querealizamos. La lectura de buenos escritores, de buenos novelistas, de buenos poetas, de cientficos, de filsofos que notemen trabajar su lenguaje en la bsqueda de la belleza, de la simplicidad y de la claridad.Si nuestras escuelas, desde la ms tierna edad des sus alumnos, se entregasen al trabajo de estimular en ellos elgusto por la lectura y la escritura, y ese gusto continuase siendo estimulado durante todo el tiempo de su escolaridad,posiblemente habra un nmero bastante menor de posgraduados hablando de su inseguridad o de su incapacidad paraescribir.Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga, si leer no fuese unan obligacin amarga que hay quecumplir, si por el contrario estudiar y leer fuesen fuente de alegra y placer, de la que surge tambin el conocimientoindispensable con el cual nos movemos mejor en el mundo, tendramos ndices que revelaran una mejor calidad ennuestra educacin.Es ste un esfuerzo que debe comenzar con los preescolares, intensificarse en el perodo de la alfabetizacin y continuarsin detenerse jams.La lectura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre otros, as como la lectura deespecialistas que no tratan propiamente de la alfabetizacin sino del proceso de lectura, como Marisa Lajolo y Ezequiel T.da Silva, son de importancia indiscutible.Pensando en la relacin de intimidad entre pensar, leer y escribir, y en la necesidad que tenemos de vivir intensamenteesa relacin, yo sugerira a quien pretenda experimentarla rigurosamente que se entregue a la tarea de escribir algo por lomenos tres veces por semana. Una nota sobre una lectura, un comentario sobre algn suceso del cual tomconocimiento por la prensa, por la televisin, no importa. Una carta para un destinatario inexistente. Resulta muyinteresante fechar los pequeos textos y guardarlos para someterlos a una evaluacin crtica dos o tres meses despus.Nadie escribe si no escribe, del mismo modo que nadie nada si no nada.Al dejar claro que el uso del lenguaje escrito, y por lo tanto de la lectura, est en relacin con el desarrollo de lascondiciones materiales de la sociedad, estoy subrayando que mi posicin no es idealista.Rechazando cualquier interpretacin mecanicista de la historia, rechazo igualmente la idealista. La primera reduce laconciencia a la mera copia de las estructuras materiales de la sociedad, la segunda somete todo al todopoderoso de laconciencia. Mi posicin es otra. Entiendo que esas relaciones entre la conciencia y mundo son dialcticas.Pero lo que no es correcto es esperar que las transformaciones materiales se procesen para despus comenzar aenfrentar correctamente el problema de la lectura y de la escritura.La lectura crtica de los textos y del mundo tienen que ver con su cambio en proceso.No permita que el miedo a ladificultad lo paralice.Paulo Freire en Cartas a quien pretende ensear Editorial Siglo XXI editores Dcima Edicin en espaol, 2005, pag. 43 - 51Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar lacuestin de la dificultad, la cuestin de lo difcil, y el miedo que provoca.Se dice que alguna cosa es difcil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se convierte en algo penoso, esdecir, cuando presenta algn obstculo. Miedo, segn la definicin del Diccionario Aurelico, es un sentimiento deinquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario. Miedo de no poder franquear las dificultades para finalmenteentender un texto.Siempre existe una relacin entre el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difcil. Pero en esta relacin evidentemente seencuentra tambin la figura del sujeto que tiene miedo de lo difcil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la tempestad,que le teme a la soledad o teme no conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto, o producir lainteligencia del texto.En esta relacin entre el sujeto que teme y la situacin u objeto del miedo existe adems otro elemento constitutivo quees el sentimiento de inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstculo. Falta de fuerza fsica,falta de equilibrio emocional, falta de competencia fsica, ya sea real o imaginaria del sujeto.La cuestin que aqu se plantea no es negar el miedo, aun cuando el peligro que lo genera sea ficticio. El miedo en s, sinembargo es concreto. La cuestin que se presenta es la de no permitir que el miedo nos paralice o nos persuadafcilmente de desistir de enfrentar la situacin desafiante sin lucha y sin esfuerzo.Frente al miedo, sea lo que fuera, espreciso que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las razones que nos lo provocan. En unasegunda instancia, que si stas existen realmente, las comparemos con las posibilidades de que disponemos paraenfrentarlas con probabilidades de xito. Y por ultimo, que podemos hacer para, si ste es el caso, aplazando elenfrentamiento del obstculo, volvernos ms capaces de hacerlo maana.Con estas reflexiones quiero subrayar que lo difcil o la dificultad est siempre relacionada con la capacidad derespuesta del sujeto que, frente a lo difcil y a la evaluacin de s mismo en cuanto a la capacidad de respuesta, tendrPauelos en Rebeldahttp://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 23 June, 2015, 11:21ms o menos miedo o ningn miedo infundado o, reconociendo que el desafo sobrepasa los lmites del miedo, sehunda en el pnico. El pnico es el estado de espritu que paraliza al sujeto frente a un desafo que reconoce sinninguna dificultad como absolutamente superior a cualquier intento de respuesta: Tengo miedo de la soledad y mesiento en pnico en una ciudad asolada por la violencia de un terremoto.Aqu me gustara ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no comprender un texto cuya inteligenciaprecisamos en el proceso de conocimiento en el que estamos insertos en nuestra capacitacin. El miedo paralizante quenos vence aun antes de intentar, ms enrgicamente, la comprensin del texto.Si tomo un texto cuya comprensin debo trabajar, necesito saber:a)Si mi capacidad de respuesta est a la altura del desafo, que es el texto que debe ser comprendido.b)Si mi capacidad de respuesta es menor o c)Si mi capacidad de respuesta es mayor.Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mimiedo de no entender me paralice y, considerando mi tarea como imposible de ser realizada, simplemente la abandone.Si mi capacidad de respuesta es menor que las dificultades de comprensin del texto debo tratar de superar por lo menosalgunas de las limitaciones que me dificultan la tarea con la ayuda de alguien y no slo con la ayuda del profesor o laprofesora que me indic la lectura. A veces la lectura de un texto exige alguna convivencia anterior con otro que nosprepara para un paso posterior.Uno de los errores ms terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es retrocederfrente al primer obstculo con que no enfrentamos.Es el de no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar, como se impone cualquier otra tarea a quiendeba realizarla.Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesin de dolor y placer, de sensacin de victoria, dederrota, de dudas y alegra. Pero por lo mismo estudiar implica la formacin de una disciplina rigurosa que forjamos ennosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente.Esta disciplina no puede sernos dada ni impuesta por nadie sin que eso signifique desconocer la importancia del papeldel educador en su creacin. De cualquier manera, o somos sujetos de ella, o ella se vuelve una mera yuxtaposicin anuestro ser. O nos adherimos al estudio como un deleite y lo asumimos como una necesidad y un placer o el estudio esuna pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera esquina.Cuanto ms asumimos esta disciplina tanto ms nos fortalecemos para superar algunas amenazas que la acechan ypor lo tanto a la capacidad de estudiar eficazmente.Una de esas amenazas, por ejemplo, es la concesin que nos hacemos a nosotros mismos de no consultar ningninstrumento auxiliar de trabajo como diccionarios, enciclopedias, etc. Deberamos incorporar a nuestra disciplinaintelectual el hbito de consultar estos instrumentos a tal punto que sin ellos nos resulte difcil estudiar.Huir frente a la primera dificultad es permitir que el miedo de no llegar a un buen fin en el proceso de inteligencia deltexto nos paralice. De ah a acusar al autor o a la autora de incomprensible existe slo un paso. Otra amenaza al estudio serio, que se transforma en una de las formas ms negativas de huir de la superacin de lasdificultades que enfrentamos y ya no del texto en s mismo, es la de proclamar la ilusin de que estamos entendiendo, sinponer a prueba nuestra afirmacin.No tengo por qu avergonzarme por el hecho de no estar comprendiendo algo que estoy leyendo. Sin embargo, si eltexto que no estoy comprendiendo forma parte de una relacin bibliografita que es vista como fundamental, hasta que yoperciba y concuerde o no con que es realmente fundamental, debo superar las dificultades y entender el texto.No es exagerado repetir que el leer, como estudio, no es pasear libremente por las frases, las oraciones y las palabrassin ninguna preocupacin por saber hacia donde ellas nos pueden llevar.Otra amenaza para el cumplimiento de la tarea difcil y placentera de estudiar que resulta de la falta de disciplina de laque ya he hablado es la tentacin que nos acosa, mientras leemos, de dejar la pagina impresa y volar con la imaginacinbien lejos. De pronto, estamos fsicamente con el libro frente a nosotros y lo leemos apenas maquinalmente. Nuestrocuerpo est aqu pero nuestro gusto est en una playa tropical y distante. As es realmente imposible estudiar.Debemos estar prevenidos para el hecho de que raramente un texto se entrega fcilmente a la curiosidad del lector.Por otro lado, no es cualquier curiosidad la que penetra o se adentra en la intimidad del texto para desnudar susverdades, sus misterios, sus inseguridades, sino la curiosidad epistemolgica la que al tomar distancia del objeto seaproxima a l con el mpetu y el gusto de descubrirlo. Pero esa curiosidad fundamental aun no es suficiente. Es precisoque al servirnos de ella, que nos aproxima al texto para su examen, tambin nos demos o nos entreguemos a l. Paraesto, es igualmente necesario que evitemos otros miedos que el cientificismo nos ha inoculado. Por ejemplo, el miedode nuestros sentimientos, de nuestras emociones, de nuestros deseos, el miedo de que nos echen a perder nuestracientificidad. Lo que yo s, lo s con todo mi cuerpo: con mi mente crtica, pero tambin con mis sentimientos, con misintuiciones, con mis emociones. Lo que no puedo es detenerme satisfecho en el nivel de los sentimientos, de lasemociones, de las intuiciones. Debo someter a los objetos de mis intuiciones a un tratamiento serio, riguroso, perojams debo despreciarlos.En ltima instancia, la lectura de un texto es una transaccin entre el sujeto lector y el texto, como mediador delencuentro del lector con el autor del texto. Es una composicin entre el lector y el autor en la que el lector, esforzndosecon lealtad en el sentido de no traicionar el espritu del autor, reescribe el texto. Y resulta imposible hacer esto sin lacomprensin crtica del texto que por su lado exige la superacin del miedo a la lectura y se va dando en el proceso decreacin de aquella disciplina intelectual de la que he hablado antes. Insistamos en la disciplina referida. Ella tiene muchoque ver con la lectura, y por lo tanto con la escritura. No es posible leer sin escribir, ni escribir sin leer.Otro aspectoimportante, y que desafa aun mas al lector como recreador del texto que lee, es que la comprensin del texto no estadepositada, esttica, inmovilizada en sus pginas a la espera de que el lector la desoculte. Si fuese asPauelos en Rebeldahttp://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 23 June, 2015, 11:21definitivamente, no podramos decir que leer crticamente es reescribir lo ledo. Es por esto por lo que antes he hablado dela lectura como composicin entre el lector y el autor, en la que el significado ms profundo del texto tambin es creacindel lector. Este punto nos lleva a la necesidad de la lectura tambin como experiencia dialogica, en la que la discusindel texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensin grupal de lo ledo. En el fondo, la lectura engrupo hace emerger diferentes puntos de vista que, exponindose los unos a los otros, enriquecen la produccin de lainteligencia del texto. Entre las mejores prcticas de lectura que he tenido dentro y fuera de Brasil yo citara las que realic coordinandogrupos de lectura sobre un texto.Lo que he observado es que la timidez frente a la lectura o el propio miedo tienden a ser superados y se liberan losintentos de invencin del sentido del texto y no slo de su descubrimiento.Obviamente que antes de la lectura en grupo y como preparacin para ella, cada estudiante realiza su lectura individual.Consulta tal o cual instrumento auxiliar. Establece esta o aquella interpretacin de uno u otro de los fragmentos de lalectura. El proceso de creacin de la comprensin de lo que se va leyendo va siendo construido en el dialogo entre losdiferentes puntos de vista en torno al desafi, que es el ncleo significativo del autor.Como autor, yo estara ms que satisfecho si llegara a saber que este texto provoca algn tipo de lecturacomprometida, como aquellas en las que vengo insistiendo a lo largo de este libro, entre sus lectores y lectoras. En elfondo, se debe ser el sueo legtimo de todo autor ser ledo, discutido, criticado, mejorado, reinventado por suslectores.

Pero volvamos un poco a este aspecto de la lectura crtica segn el cual el lector se hace o se va haciendo igualmenteproductor de la inteligencia del texto. El lector ser tanto mas productor de la compresin del texto cuando mas se hagarealmente un aprehensor de la compresin del autos. El produce la inteligencia del texto en la medida en que ella sevuelve conocimiento que el lector ha creado y no conocimiento que le fue yuxtapuesto por la lectura del libro.Cuando yo aprehendo la compresin del objeto en ves de memorizar el perfil del concepto del objeto, yo conozco alobjeto, yo produzco el conocimiento del objeto. Cuando el lector alcanza crticamente la inteligencia del objeto del quehabla el autor, el lector conoce la inteligencia del texto y se transforma en coautor de esta inteligencia. No habla de ellacomo quien solo ha odo hablar de ella. El lector ha trabajado y retrabajado la inteligencia del texto porque esta noestaba all inmovilizada esperndolo. En esto radica lo difcil y lo apasionante del acto de leer.Desdichadamente, lo que se viene practicando en la mayora de las escueles es llevar a los alumnos a ser pasivos con eltexto. Los ejercicios de interpretacin de la lectura tienden a ser casi su copia oral. El nio percibe tempranamente quesu imaginacin no juega: es algo casi prohibido, una especie de pecado. Por lo tanto, su capacidad cognoscitiva esdesafiada de manera distorsionada. El nio nunca es invitado, por un lado, a revivir imaginativamente la historiacontada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco a poco del significado del contexto del texto. Ciertamente, seria atravs de la experiencia de recontar la historia, dejando libres su imaginacin, sus sentimientos, suS sueos y sus deseopara crear, como el nio acabara arriesgndose a producir la inteligencia mas compleja de los textos. No se hace nadao casi nada en el sentido de despertar y mantener encendida, viva, curiosa, la reflexin conscientemente, vale decir, lalectura capaz de desdoblarse en la reescritura del texto ledo.Esa curiosidad, que el maestro o la maestra necesitan estimular en el alumno, contribuye decisivamente a la produccindel conocimiento del contenido del texto, el que a su vez se vuelve fundamental para la creacin de su significado.Es muy cierto que sui el contenido de la lectura tiene que ver con un dato concreto de la realidad social y histrica o de labiologa, por ejemplo, la interpretacin de la lectura no puede traicionar el dato concreto. Pero no significa que elestudiante lector deba memorizar textualmente lo ledo y repetir mecnicamente el discurso del autor. Esto seria unalectura bancaria en la que el lector comera el contenido del texto del autor con la ayuda del maestro nutricionista.Insisto en la importancia indiscutible de la educadora en el aprendizaje de la lectura, indicotomizable de la escritura, a laque los educandos deben entregarse. La disciplina de mapear temticamente el texto, que no debe ser realizadaexclusivamente por la educadora sino tambin por los educandos, descubriendo interacciones entre unos temas y otrosen la continuidad del discurso del autor, el llamado de la atencin de los lectores hacia las citas hechas en el texto y elpapel de las mismas, la necesidad de subrayar el momento esttico del lenguaje del autor , de su dominio del lenguaje,del vocabulario, que implica superar la innecesaria repeticin de una misma palabra tres o cuatro veces en una mismapagina del texto.Un ejercicio de mucha riqueza del que he tenido noticia alguna vez, aunque no se realice en la escuela, es el deposibilitar que dos o tres escritores, de ficcin o no hablen a los alumnos que los han ledo sobre como produjeron sus.Como trabajaron la temtica o los desarrollos que envuelven el sus temas, como trabajaron su lenguaje, comopersiguieron la belleza en el decir, en el describir, en el dejar algo en suspenso para que el lector ejercite su imaginacin.Como jugar con el pasaje de un tiempo al otro en sus historias. En fin, como los escritores se leen as mismo y comoleen a otros escritores. Es preciso, ya finalizando, que los educandos, experimentndose cada vez mas crticamente en la tarea de leer y deescribir, perciban las tramas sociales en las que se constituye y se reconstituye el lenguaje, la comunicacin y laproduccin del conocimiento.De las cualidades indispensables para el mejor desempeo de las maestras y los maestrosprogresistas.En, Paulo Freire, Cartas a quien pretenda ensear. Siglo XXI Editores, Dcima edicin en espaol, ps. 60-71Me gustara dejar bien claro que las cualidades de las que voy ahablar y que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que sevan generando con la prctica. Ms an, son generados en la prctica en coherencia con la opcin poltica denaturaleza crtica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablar no son algo con lo que nacemos oPauelos en Rebeldahttp://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 23 June, 2015, 11:21que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirlesningn juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la prctica educativaprogresista.Comenzar por la humildad, que de ningn modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, nimosacomodaticio o cobarda. Al contrario, la humildad exige valenta, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotrosmismos y hacia los dems.La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie sabe todo, nadie lo ignoratodo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difcilmente escucharemos a alguien al queconsideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquelconsiderado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o uncomportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: Prometo Santa Luca que si el problema de mis ojos noes algo serio voy a escuchar con atencin a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos. No, no se trata de eso.Escuchar con atencin a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gusto democrticonada elitista.

De hecho, no veo como es posible conciliar la adhesin al sueo democrtico, la superacin de los preconceptos, con lapostura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cmo escuchar al otro, cmo dialogar, sislo me oigo a mi mismo, si slo me veo a m mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otrolado si, siendo humilde, no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a ensear. Lahumildad me ayuda a no dejarme encerrar jams en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de lahumildad es el sentido comn que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el lmite a partir delcual nos perdemos.La arrogancia del sabe con quin est hablando?, la soberbia del sabelotodo incontenido en elgusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apata,del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Es por estopor lo que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiadosegura de s misma. La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la nica verdad que necesariamentedebe ser impuesta a los dems. Es en su verdad donde radica la salvacin de los dems. Su saber es iluminador de laoscuridad o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia delautoritario o de la autoritaria.Ahora retomo el anlisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, side los maestros o las maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posicionesa veces rebeldes, refractarias a cualquier limite como disciplina o autoridad, pero a veces tambin apata, obedienciaexagerada, anuencia sin critica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a s mismo, miedo a la libertad.Al decir quedel autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en el dominio de lo humano, felizmente, lascosas no se dan mecnicamente. De esta manera es posible que ciertos nios sobrevivan casi ilesos al rigor delarbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, sino en nombredel sueo democrtico por lo menos en nombre del respeto al ser en formacin de nuestros hijos e hijas, de nuestrosalumnos y alumnas.Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra acta y se relaciona con susalumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. Y amorosidad no slo para losalumnos sino para el propio proceso de ensear. Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie deamor armado, como dira el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades desu quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder pblico, expresadas en la desvergenza de los salarios, en elarbitrio con que son castigadas las maestras y no tas que se rebelan y participan manifestaciones de protesta a travsde su sindicato pero a pesar de esto continan entregndose a su trabajo con los alumnos.Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un amor armado, un amor luchador de quien se afirma en elderecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de renunciar, de anunciar. Es esta la forma de amar indispensableal educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos.Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueo por el que peleo y para cuya realizacin me preparopermanentemente, exigen que yo invente en m, en mi experiencia social, otra cualidad: la valenta de luchar al lado de lavalenta de amar.La valenta como virtud no es algo que se encuentre fuera de mi mismo. Como superacin de mi miedo, ella lo implica.Enprimer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algomuy concreto. Esto es, el miedo no es una abstraccin. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamoshablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo,llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertosprocedimientos y prcticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.A medida que tengoms y ms claridad sobre mi opcin, sobre mis sueos, que son sustantivamente polticos y adjetivamente pedaggicos,en la medida en que reconozco que como educador soy un poltico, tambin entiendo mejor las razones por las cualestengo miedo y percibo cunto tenemos aun por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en prcticaun tipo de educacin que provoca crticamente la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunosmitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos tambin enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos sonexpresiones de ese poder, de su ideologa.Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como elmiedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promocin, sentimos la necesidad de poner ciertos limites a nuestrosmiedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestacin de que estamos vivos. No tengo que escondermis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueo poltico, debocontinuar mi lucha con tcticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo,educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valenta. Es por eso por lo que no puedo por un lado negar mi miedo yPauelos en Rebeldahttp://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 23 June, 2015, 11:21por el otro abandonarme a l, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta prctica donde se vaconstruyendo mi valenta necesaria.Es por esto por lo que hay miedo sin valenta, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentasin miedo, que es el miedo que, hablando de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado.Otra virtudes la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedaggico serio, sin ella es inviable una experienciademocrtica autentica: sin ella, la prctica educativa progresista se desdice. La tolerancia, sin embargo, no es unaposicin irresponsable de quien juega el juego del hagamos de cuenta.Ser tolerante no significa ponerse en connivenciacon lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nosensea a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese unaforma cortes, delicada, de aceptar o tolerar la presencia muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada deconsentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresa, no tolerancia. Y la hipocresa es un defecto,un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que mehace coherente como ser histrico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar, con miopcin poltico-democrtica. No veo como podremos ser democrticos, sin experimentar, como principio fundamental, latolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente.Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en elcual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer lmites, de principios que deben serrespetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el rgimenautoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el rgimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difcilmenteaprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, tica. El autoritario, empapado de prejuiciossobre el sexo, las clases, las razas, jams podr ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Es por esto por lo queel discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su practica, es un discurso falso.Es por esto tambin por lo que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como laverdad ultima y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No haycomo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negacin de la ciencia.Megustara ahora agrupar la decisin, la seguridad, la tensin entre la paciencia y la impaciencia y la alegra de vivir comocualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas.La capacidad de decisin de la educadora es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es probando suhabilitacin para decidir como la educadora ensea la difcil virtud de la decisin. Difcil en la medida en que decidirsignifica romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por unapersona contra otra. Es por esto por lo que toda opcin que sigue a una decisin exige una meditada evaluacin en el actode comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluacin, con todas lasimplicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.Decisin es ruptura no siempre es fcil de ser vivida.Pero no es posible existir sin romper, por mas difcil que nos resulte romper.Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisin, que los educandos interpretancomo debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrtica, solo por ser democrtica, nopuede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia,huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que toma. Eltestimonio de no asumir su deber como autoridad, dejndose caer en la licencia, es sin duda mas funesto que el deextrapolar los limites de su autoridad.Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedaggico, en la direccin de la democracia, es tomar la decisin junto conlos alumnos despus de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisin a tomar debe ser de la esfera dela educadora, no hay por qu no asumirla, no hay razn para omitirse.La indecisin delata falta de seguridad, una cualidadindispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de unainstitucin, de una empresa o del Estado.Por su parte la seguridad requiere competencia cientfica, claridad poltica e integridad tica.No puedo estar seguro de lo que hago si no s cmo fundamentar cientficamente mi accin o si no tengo por lo menosalgunas ideas de lo que hago, por qu lo hago y para qu lo hago. Si s poco o nada sobre en favor de qu o dequin, en contra de qu o de quin hago lo que estoy haciendo o har. Si esto no me conmueve para nada, si lo quehago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y deboevitar mi insensibilidad tica, mi cinismo me contraindican para encarnar la tarea del educador. Tarea que exige unaforma crticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafa a sus educandos. Forma disciplinada que tieneque ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sinquehaceres arrogantes, y por el otro con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad segura, lcida,determinada.Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la bsqueda permanente de lajusticia. Nadie puede prohibirle que le guste mas un alumno que otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo queella no puede es omitir el derecho de los otros a favor de su preferido.Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabidura conque entregarse a la experiencia de vivir la tensin entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por s sola ni laimpaciencia solitaria. La paciencia por s sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodacin, deespontaneismo, con lo que niega su sueo democrtico. La paciencia desacompaada puede conducir a lainmovilidad, a la inaccin. La impaciencia por s sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a laaccin por si misma, a la prctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la tctica y la estrategia. Lapaciencia aislada tiende a obstaculizar la consecucin de los objetivos de la practica hacindola tierna, blanda ePauelos en Rebeldahttp://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 23 June, 2015, 11:21inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el xito de la prctica que se pierde en la arrogancia de quien sejuzga dueo de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablabl; la impaciencia a solas en el activismoirresponsable.La virtud no est, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensin entre ellas.Est en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jams se d la una aislada de la otra.Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimoniaverbal. La parsimonia verbal est implicada en el acto de asumir la tensin entre paciencia-impaciencia. Quien vive laimpaciente paciencia difcilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola loslimites del discurso ponderado pero enrgico. Quien vive preponderadamente la paciencia, apenas ahora su legitimarabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es slo impaciencia tiende a la exacerbacinen su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impacientegeneralmente va ms all de lo que la realidad misma soportara. Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservacin del statu quo.El primero por estar mucho ms ac de la realidad; el segundo por ir ms all del lmite de lo soportable. El discurso y la prctica benevolente del que es slo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en elaire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin lmite, est empapado de inconsecuencia, deirresponsabilidad.Estos discursos no ayudan en nada a la formacin de los educandos.Existen adems los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando se desequilibran. De lapura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los dems un clima de inseguridadcon resultados indiscutiblemente psimos.Existe un sinnmero de madres y padres que se comportan as. De una licencia en la que el habla y la accin soncoherentes pasan, al da siguiente, a un universo de desatinos y ordenes autoritarias que dejan estupefactos a sus hijose hijas, pero principalmente inseguros. La ondulacin del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrioemocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre laalegra de vivir, como una virtud fundamental para la prctica educativa democrtica.Es dndome por completo a la vida y no a la muerte lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, nipor el otro mitificar la vida como me entrego, libremente, a la alegra de vivir. Y es mi entrega a la alegra de vivir, sinesconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegraen la escuela.Es viviendo no importa si con deslices o incoherencias, pero si dispuesto a superarlos la humildad, la amorosidad, lavalenta, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la tica, la justicia, la tensin entre lapaciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. Laescuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. Laescuela en la que se piensa, en la que se acta, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina laescuela que apasionadamente le dice s a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece. Realmente, la solucin ms fcil para enfrentar los obstculos, la falta de respeto del poder pblico, el arbitrio de laautoridad antidemocrtica es la acomodacin fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.Qu puedo hacer, si siempre ha sido as? Me llamen maestra o me llamen ta contino siendo mal pagada,desconsiderada, desatendida. Pues que as sea. Esta en realidad es la posicin ms cmoda, pero tambin es la posicinms cmoda, pero tambin es la posicin de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. Nohay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocerlos mnimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de l es ayudar a la preservacin del statu quo.Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagnicos de los educadores yde las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejorescondiciones de trabajo pedaggico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitacin,derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo a ser castigadas a lo que corresponde el deberde responsabilizarse por la veracidad de sus criticas -, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentirpara sobrevivir.Es preciso que luchemos para que estos derechos sean ms que reconocidos respetados y encarnados. A veces espreciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra l si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces tambin es preciso que luchemos como administracin progresista contra las rabias endemoniadas de losretrgrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales para quienes lahistoria termin en ellos.Cartas a quien pretende ensear, de Paulo Freire.Siglo XXI Editores.Dcima edicin en espaol. Pgs. 82-93A continuacin paso a centrarme en el anlisis de la relaciones entre laeducadora y los educandos. Estas incluyen la cuestin de enseanza, el aprendizaje, del proceso de conocer-ensear-aprender, de la autoridad, de la libertad, de la lectura, de la escritura, de las virtudes de la educadora, de la identidadcultural de los educandos y del debido respeto hacia ella. Todas estas cuestiones estn incluidas en las relacionesentre la educadora y los educandos.Considero el testimonio como un discurso coherente y permanente de la educadoraprogresista. Intentare pensar el testimonio como la mejor manera de llamar la atencin del educando hacia la valides delo que se propone, hacia el acierto de lo que se valora, hacia la firmeza en la lucha, en la bsqueda de la superacin delas dificultades. La practica educativa en la que no existe una relacin coherente entre lo que la maestra dice y lo que lamaestra hace, es un desastre en la practica educativa.Que es lo que se puede esperar para la formacin de los educandos de una maestra contra las restricciones de suPauelos en Rebeldahttp://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 23 June, 2015, 11:21libertad como parte de la eleccin de la escuela pero al mismo tiempo cercenan lujuriosamente la libertad de loseducandos? Felizmente en el plano humano ninguna explicacin mecanicista es capas de elucidar nada. No se puedeafirmar que los educandos de tal educadora necesariamente se vuelvan apticos o vivan en permanente rebelin. Peroque seria mucho mejor para ellos que no se les impusiera semejante diferencia entre lo que dice y lo que hace.Entre el testimonio de decir y el de hacer el mas fuerte es el de hacer porque tiene o puede tener efectos inmediatos.Sin embargo, lo peor para la formacin del educando es que frente a ala contradiccin entre hacer y decir el Eduardotiende a no creer lo que la educadora dice. Si hoy ella afirma algo, el espera la prxima accin para detectar la prximacontradiccin. Y eso corroe el perfil que la educadora va creando de si misma y revelando a los alumnos. Los nios tienen una sensibilidad enorme para percibir que la maestra hace exactamente lo opuesto de lo que dice. Elhas lo que digo y no lo que hago es un intento casi vano de reparar la contradiccin y la incoherencia. casi vano porqueno siempre lo que se dice y que se contradice con lo que se hace se anula por completo. A veces lo que se dice tiene ensi mismo una fuerza tal que lo defiende de la hipocresa de quien aun dicindolo hace lo contrario. Pero precisamentepor estar siendo dicho y no vivido pierde mucho de su fuerza. Quien ve la incoherencia en proceso, bien puede decirseasi mismo: si esta cosa que se proclama pero al mismo tiempo se niega tan fuertemente en la practica fuese realmentebuena, no seria solo una dicha sino vivida.Una de las cosas ms negativas en todo esto es el deterioro de una relacin entra de educadora y los educandos.y que decir de la maestra que constantemente testifica debilidad, vacilacin, inseguridad, en su relaciones con loseducandos? Qu jams se asume como autoridad en la clase?.Me acuerdo a mi mismo, adolescente lo mal que me hacia presenciar la falta de respeto por si mismo que uno denuestros profesores, revelaba al ser objeto de burlas de gran parte de los alumnos sin mostrar la menor capacidad paraimponer orden. Su clase era la segunda de la maana y el entraba ya vencido en el saln donde la maldad de algunosadolescentes lo esperaba para fustigarlo, para maltratarlo. Al terminar su remado de clase, no poda dar la espalda algrupo y encaminarse hacia la puerta. La gritera estrepitosa caera sobre el, pesada y spera, y eso deba congelarlo.Desde el rincn del saln donde yo me sentaba lo vea plido, disminuido, retrocediendo hasta la puerta, abrindolarpidamente, desapareca envuelto en su insoportable debilidad. Guardo en mi memoria de adolescente la figura deaquel hombre falco indefenso, plido, que cargaba consigo el miedo de aquellos jvenes que hacan de su debilidad unjuguete. Junto al miedo de perder el empleo, el miedo generado por ellos.Mientras presenciaba la ruina de su autoridad, yo, que soaba con convertirme en maestra, me prometa a m mismoque jams entregara as a la negacin de mi propio ser. Ni el todo poderossimo del maestro autoritario, arrogante, cuyapalabra es la ultima. Ni la inseguridad ni la completa falta de presencia y poder de este profesor exhiba.Otro testimonio que no debe faltar en nuestras relaciones los alumnos es el de la permanente disposicin a favor de lajusticia, de la libertad, del derecho a ser. Nuestra entrega a ala defensa de los mas dbiles sometidos a la explotacinpor los mas fuertes. Tambin es importante en el empeo de todos los das, mostrarles a los alumnos la belleza queexiste en la lucha tica. tica y esttica se dan la mano. Que no se diga, sin embargo, que en las zonas de inmensapobreza, de profundas necesidades, no es posible hacer esas cosas. Las experiencias que vivi personalmente durantetres aos la maestra Madalena F. Weffort en una favela de Sao Paulo, donde ella se convirti plenamente en educadoray pedagoga ms que en cualquier otro contexto, fueron experiencias en las que esto fue posible. Ella prepara ahora unlibro basado en sus experiencias en un mbito carente de todo lo que nuestra apreciacin y nuestro saber de claseconsideran indispensable, pero rico en muchos otros elementos que nuestro saber de clase menosprecia. En l,ciertamente contar y analizar la historia de Carlinha, de la que ya he hablado en un texto mo y que ahorareproduzco.Rondando la escuela, deambulando por las calles de su belleza, blanco de las burlas de los otros nios, y de losadultos tambin, vagaba perdida y lo que era peor, prdida de s misma, una especie de nia de nadie.Un da Madalena me dijo que la abuela de la nia la haba buscado para pedirle que recibiese a la nieta en la escueladiciendo tambin que no podra pagar la cuota, casi simblica, establecida por la direccin popular de la escuela.No creo que haya problema en relacin con la cuota. Sin embargo, tengo una exigencia para poder aceptar a Carlinha enla escuela: que me llegue aqu limpia, baada y con un mnimo de ropa. Y que venga as todos los das, y no slomaana, le dijo Madalena. La abuela acept y prometi que cumplira. Al da siguiente Carlinha lleg a la escuelacompletamente cambiada, limpia, cara bonita, facciones descubiertas, confiada.La limpieza, la cara libre de marcas de mugre, resaltaba su presencia en el saln. Carlinha comenz a confiar en s misma.La abuela comenz a creer no slo en Carlinha sino en s misma tambin. Carlinha se descubri, su abuela se redescubri.Una apreciacin ingenua dira que la intervencin de la educadora haba sido pequeoburguesa, elitista, enajenada. Al fin yal cabo, cmo exigirle a una nia de la favela que viniese a la escuela baada?En realidad, Madalena cumpli con su deber de educadora progresista. Su intervencin posibilit a la nia y a su abuela laconquista de un espacio el de su dignidad en el respeto de los otros. Maana ser ms fcil para Carlinhareconocerse tambin como miembro de toda una clase, la trabajadora, en la bsqueda de mejores das.Sin la intervencin democrtica del educador o de la educadora no hay educacin progresista.Del mismo modo como la maestra pudo intervenir en materia de higiene corporal, materia que se extiende a su vez a labelleza del cuerpo y del mundo, de la que result el descubrimiento de Carlinha y el redescubrimiento de su abuela, noveo por qu no se puede intervenir en los problemas a los que antes me refera.Creo que la cuestin fundamental frente a la cual los educadores y las educadoras debemos estar bastante lcidos, ascomo cada vez ms competentes, es que nuestros educandos son uno de los caminos de los que disponemos paraejercer nuestra intervencin en la realidad a corto y largo plazo. En este sentido, y no slo en ste sino tambin en otrossentidos, nuestras relaciones con los educandos, a la vez que nos exigen respeto hacia ellos, nos imponen igualmenteel conocimiento de las condiciones concretas de su contexto, que lo condiciona. Tratar de conocer la realidad en al quePauelos en Rebeldahttp://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 23 June, 2015, 11:21viven nuestros alumnos es un deber que la prctica educativa nos impone: sin esto, no tenemos acceso a su modo depensar y difcilmente podremos, entonces, percibir lo que saben y cmo lo saben.Estoy convencido de que no existen temas o valores que no se puedan hablar en tal o cual rea. Podemos hablar detodo y de todo podemos dar testimonio. El lenguaje que utilizamos para hablar de esto o de aquello y la forma en quetestificamos estn, sin embargo, atravesados por las condiciones sociales, culturales e histricas del contexto en el quehablamos y damos testimonio. Vale decir que estn condicionados por la cultura de clase, por la vida concreta deaquellos con quienes y a quienes hablamos y damos testimonio.Recalquemos la importancia del testimonio de seriedad, de disciplina en el hacer las cosas, de disciplina en el estudio.Testimonio en el cuidado del cuerpo, de la salud. Testimonio en la honradez con que el educador realiza su tarea. En laesperanza con que lucha contra el arbitrio. Las educadoras y de los educadores de este pas tienen mucho que enseara los nios y nias, adems de los contenidos, sin importar la clase a la que pertenezcan. Tienen mucho ensear porel ejemplo de combate a favor de los cambios fundamentales que necesitamos, de combate contra el autoritarismo y afavor de la democracia.Nada de esto es fcil pero todo esto se constituye en uno de los frentes de la lucha mayor para la transformacinprofunda de la sociedad brasilea. Los educadores progresistas precisan convencerse de que no son meros docentes eso no existe , puros especialistas de la docencia. Nosotros somos militantes polticos porque somos maestros ymaestras. Nuestra tarea no se agota en la enseanza de la matemtica, de la geografa, de la sintaxis o de la historia.Adems de la seriedad y la competencia con que debemos ensear esos contenidos, nuestra tarea exige nuestrocompromiso y nuestra actitud a favor de la superacin de las injusticias sociales.Es necesario desenmascarar la ideologa de cierto discurso neoliberal, a veces llamado modernizador, que hablando deltiempo histrico actual trata de convencernos de que as es la vida. Los ms capaces organizan el mundo, producen; losmenos capaces sobreviven. Y de que esa historia de sueos, de utopa y de cambio radical lo nico que hace esdificultar el trabajo incansable de los que realmente producen. Dejmoslos trabajar en paz sin los trastornos que lesocasionan nuestros discursos soadores y un da habr un gran excedente para distribuir entre todos.Este discurso inaceptable contra la esperanza, la utopa y el sueo es el que defiende la preservacin de una sociedadcomo la nuestra que funciona para una tercera parte de la poblacin, como si fuese posible soportar por mucho tiemposemejantes diferencias. Lo que me parece que el nuevo tiempo nos plantea es la muerte del sectarismo, pero la vida dela radicalidad. Las posturas sectarias en las que nos pretendemos dueos y seores de la verdad, que no puede serdiscutida, sas s que aun cuando se toman en nombre de la democracia cada vez tienen menos que ver con el nuevotiempo. En ese sentido, los partidos progresistas no tienen mucho que elegir.O se recrean y se reinventan en laradicalidad en torno a sus sueos o, entregados a los sectarismos castradores, fenecen con su cuerpo sofocado en elfigurn stalinista. Vuelven a ser, o no dejan de ser, viejos partidos de izquierda sin alma, condenados a morir de fro. Y esuna lstima que exista este riesgo.Pero volvamos a la relacin entre educadoras y educandos. A la fuerza y la importancia del testimonio de la educadoracomo factor de formacin para los educandos.De la radicalidad con que acta, con que decide, ms el testimonio queda sin dificultad de que puede y debe rever laposicin que asumi, frente a los nuevos elementos que la hicieron cambiar. Y tanto mas eficaz ser su testimonio cuantoms lcida y objetivamente ella deje claro a sus educandos:1] que cambiar de posicin es legitimo2] las razones que la hicieron cambiar.No estoy pensando que los educadores y las educadoras deben ser perfectos o santos.Es justamente como sereshumanos, con sus valores y sus fallas, como deben dar testimonio de su lucha por la seriedad, por la libertad, por lacreacin de la disciplina de estudio indispensable de cuyo proceso deben formar parte como auxiliares, puesto que estarea de los educandos el generarlos en s mismos.Una vez inaugurado el proceso testimonial por parte del educador, poco a poco los educandos se van asumiendotambin. Esta participacin efectiva de los educandos es seal de que el testimonio de la educadora est funcionando.Sin embargo, es posible que unos educandos pretendan poner a prueba a la educadora para estar seguros de si ella escoherente o no. Sera un desastre que en esa oportunidad la maestra reaccionase mal ante el desafo. En el fondo lamayora de los educandos que le ponen a prueba lo hacen ansiosos de que ella no los decepcione. Lo que ellos quierenes que ella confirme que es autentica. Al ponerla a prueba no estn buscando su fracaso. Pero tambin estn los queprovocan porque quieren el fracaso del educador.Uno de los engaos de la educadora, generado en el seno de su exorbitante autoestima que la hace poco humilde,sera el de sentirse herida por la conducta de los educandos, por no admitir que nadie puede dudar de ella.Humildemente, al contrario, es bueno admitir que todos somos seres humanos y por eso inacabados. No somosperfectos ni infalibles.Recuerdo la experiencia que tuve cuando apenas llegaba del exilio, con un grupo de estudiantes de posgrado de laUniversidad Catlica de Sao Paulo. En el primer da de clase, y mientras yo hablaba sobre cmo vea el proceso de nuestros encuentros, me refer a cmo megustara que fuesen abiertos, democrticos y libres. Encuentros en los ejercisemos el derecho a nuestra curiosidad, elderecho de preguntar, de discrepar, de criticar.Una estudiante me dijo en tono agresivo:Me gustara seguir el curso atentamente; no faltare a ningn encuentro paraver si ese dialogo del que usted habla ser vivido realmente.Cuando ella termin yo hice un breve comentario sobre el derecho que ella tena de dudar de m, as como el expresarpblicamente su duda. A m me caba el deber de probar, a lo largo del semestre, que era coherente con mi discurso.En realidad la joven seora jams falt a ningn encuentro. Particip en todos, revelo sus posiciones autoritarias quePauelos en Rebeldahttp://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 23 June, 2015, 11:21deban fundamentar su rechazo hacia mi pasado y hacia mi presente de oposicin a los gobiernos militares.Nunca nos aproximamos pero mantuvimos un clima de mutuo respeto hasta el fin.En su caso lo que realmente la mova era el nimo de que yo me desdijese el primer da. Y yo no me desdije. Es que nome ofendo si me ponen a prueba. No me siento infalible. Me s inacabado. Lo que me irrita es la deslealtad. Es la crticainfundida. Es la falta de tica en las acusaciones.En suma, las relaciones entre educadores y educandos son complejas, difciles, son relaciones sobre las que debemospensar constantemente. Y bueno sera, adems, que intentsemos crear el hbito de evaluarlas o de evaluarnos enellas tambin como educadores y educadoras.Qu bueno sera, en realidad, si trabajramos metdicamente con los educandos cada dos das, durante algn tiempoque dedicaramos al anlisis crtico de nuestro lenguaje, de nuestra practica. Aprenderamos y ensearamos juntos uninstrumento indispensable para el acto de estudiar: el registro de los hechos y lo que se adhiere a ellos. La prctica deregistrar nos lleva a observar, comparar, seleccionar y establecer relaciones entre hechos y cosas. Educadora yeducandos se obligaran a anotar diariamente los momentos que ms los desafiaron, positiva o negativamente, duranteel intervalo entre un encuentro y otro.Adems estoy convencido de que sea experiencia formativa podra hacerse, dentro de un nivel de exigencia adecuadoa la edad de los nios, entre aquellos que an no escriben. Pedirles que hablen de cmo estn sintiendo el devenir desus das en la escuela les permitira involucrarse en una prctica de la educacin de los sentidos. Les exigira atencin,observacin, seleccin de hechos. Con esto desarrollaramos tambin su oralidad, que aspirando en si misma a lasiguiente etapa la de la escritura-, jams debe dicotomizarse de ella. El nio que habla en condiciones personalesnormales es aquel que escribe. Si no escribe queda impedido de hacerlo, solo en casos excepcionales imposibilitado.Cuando era secretario municipal de educacin de Sao Paulo viv una experiencia que jams olvidare. En dos escuelasmunicipales y durante dos horas converse con cincuenta alumnos del quinto grado en una tarden y con cuarenta al otroda. La temtica central de los encuentros era sobre cmo vean los adolescentes su escuela y qu escuela les gustaratener. Cmo se vean ellos mismos y cmo vean a sus maestras.Inmediatamente que comenzamos con los trabajos, ya en el primer encuentro, uno de los adolescentes me indag:PauloQu piensas tu de una maestra que pone a un alumno de pie oliendo la pared, aun cuando ste haya hecho una cosaequivocada, como reconozco que hizo ?.Y yo le respond,creo que la maestra se equivoc.Qu haras t si vieses a una maestra haciendo eso?Espero que t y tus compaeros -respond yo- no suponga que yo debo hacer lo mismo con la maestra. Eso sera unabsurdo que yo jams cometera. Invitara a la maestra para que al da siguiente fuese a mi oficina, junto con la directorade la escuela, la coordinadora pedaggica y alguien ms que fuese responsable por la formacin permanente de lasmaestras. En mi pltica con ella le pedira que me demostrase que su comportamiento era correcto desde el punto devista pedaggico, cientfico, humano y poltico. En caso de que ella no lo pudiese probar -lo que resulta evidente- le haraentonces una exhortacin, luego de pedir a la directora de la escuela su opinin respecto a la maestra en falta, para queno repitiese su error.Muy bien -dijo el joven- , pero y si ella repitiese ese procedimiento?En este caso -respond- , pedira a la asesora jurdica de la asesoria jurdica de la secretaria que estudiase el camino legalpara castigar a esa maestra. Aplicara la ley con rigor.Todo el grupo entendi y yo percib que lo que aquellos adolescentes pretendan no era un ambiente silencioso, sino queradicalmente se negaba al arbitrio. Queran relaciones democrticas basadas en el respeto mutuo. Se negaba a laobediencia ciega, sin lmites, del autoritarismo, rechazaban la posibilidad del espontanesmo.Posiblemente uno de ellos salieron recientemente a las calles, con sus caras pintadas y diciendo a gritos vale la penasoar.Al da siguiente, con en el otro grupo, escuch un comentario de una adolescente inquieta y en un lenguaje bienarticulado:Yo quisiera una escuela, Paulo, que no fuese parecida a mi mam. Una escuela que creyese mas en losjvenes y que no pensase que hay un montn de gente esperndonos slo para hacer dao.Fueron cuatro horas con noventa adolescentes que me reforzaron la alegra de vivir y el derecho de soar.De hablarle aleducando a hablarle a l y con l: de or al educando a ser odo por l.Cartas a quien pretende ensear, de Paulo Freire.Siglo XXI Editores.Dcima edicin en espaol. Pag. 94 a 102Partamos del intento de inteligencia del enunciado de arriba, en cuyo primercuerpo dice: de hablarle al educando a hablarle a l y con l. Podramos organizar este primer cuerpo de la siguientemanera sin perjudicar su sentido: Del momento en que le hablamos al educando al momento en que hablamos con l;o: de la necesidad de hablarle al educando a la necesidad de hablar con l; o aun: es importante que vivamos laexperiencia equilibrada y armoniosa entre hablarle al educando y hablar con l. Esto quiere decir que hay momentos enlos que la maestra, como autoridad, le habla al educando, dice lo que debe ser hecho, establece lmites sin los cuales lapropia libertad del educando se pierde en la permivisidad, pero estos momentos se alternan, segn la opcin poltica dela educadora, con otros en los que la educadora habla con el educando.No est por dems repetir aqu la afirmacin, todava rechazada por mucha gente no obstante su obviedad, la educacines un acto poltico. Su no neutralidad exige de la educadora que asuma su identidad poltica y viva coherentemente suopcin progresista, democrtica o autoritaria, reaccionaria, aferrada a un pasado; o bien espontanesta, que se defina porser democrtica o autoritaria. Es que el espontanesmo, que a veces da la impresin de que se inclina por la libertad,acaba trabajando contra ella. El ambiente de permisividad, de vale todo, refuerza las posiciones autoritarias. Por otrolado, el espontanesmo niega la formacin del demcrata, del hombre y de la mujer liberndose en y por la lucha a favorPauelos en Rebeldahttp://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 23 June, 2015, 11:21del ideal democrtico as como niega la formacin del obediente, del adaptado con la que suea el autoritario. Elespontanesta es anfibio vive en el agua y en la tierra -, no tiene entereza, no se define congruentemente por la libertadni por la autoridad.Su ambiente es la licencia en que disfruta su miedo a la libertad. Es por eso por lo que he hablado sobre la necesidadde que el espontanesta superando su indecisin poltica, se defina finalmente a favor de la libertad, vivindolaautnticamente, o contra ella.ste es, segn estamos viendo en el anlisis que realizamos, un problema en el que seinserta la cuestin de la libertad y de la autoridad en sus relaciones contradictorias. Cuestin peor comprendida quelcidamente entendida entre nosotros.El mismo hecho de ser una sociedad marcadamente autoritaria, con fuerte tradicin mandona, con inequvocainexperiencia democrtica enraizada en nuestra historia puede explicar nuestra ambigedad frente a la libertad y laautoridad.Tambin es importante notar que esa ideologa autoritaria, mandona, de la que nuestra cultura estaimpregnada, corta las clases sociales. El autoritarismo del ministro, del presidente, del general, del director de laescuela, del profesor universitario es el mismo autoritarismo del pen, del cabo o del sargento, del portero del edificio.Entre nosotros, cualesquiera diez centmetros de poder fcilmente se convierten en mil metros de poder y arbitrio.Pero precisamente porque an no hemos sido capaces de resolver este problema en la prctica social, de tenerloclaro frente a nosotros, tendemos a confundir el uso correcto de la autoridad con el autoritarismo, y as por negar eseuso caemos en la licenciosidad o en el espontanesmo pensando que, al contrario, estamos respetando las libertades,haciendo entonces democracia. Otras veces somos realmente autoritarios pero nos pensamos y nos proclamamosprogresistas.Es un hecho que por rechazar el autoritarismo no puedo caer en lo licencioso, as como rechazando esto nopuedo entregarme al autoritarismo. Cierta vez afirm: el uno no es el contrario positivo del otro. El contrario positivo, yasea del autoritarismo manipulador o del espontanesmo licencioso, es la radicalidad de la democracia.Creo que estasconsideraciones vienen aclarando el tema de esta carta. Ahora puedo afirmar que si la maestra es coherentementeautoritaria, siempre es ella el sujeto del habla y los alumnos son continuamente la incidencia de su discurso. Ella hablaa, para y sobre los educandos. Habla desde la altura hacia abajo, convencida de su certeza y de su verdad. Y hastacuando habla con el educando es como si le estuviese haciendo un favor a l, subrayando la importancia y el poder desu voz. No es sta la manera como la educadora democrtica habla con el educando, ni siquiera cuando le habla a l.Su preocupacin es la de evaluar al alumno, la de comprobar si l la acompaa o no. La formacin del educando, comosujeto critico que debe luchar constantemente por la libertad, jams agita a la educadora autoritaria. Si la educadora esespontanesta, en la posicin de dejemos todo como est para ver cmo queda abandona a los educandos a s mismos yacaba por no hablar a ni con los educandos.Sin embargo, si la opcin de la educadora es la democrtica y la distanciaentre su discurso y su prctica viene siendo cada vez menor, en su vida escolar cotidiana, que siempre somete a suanlisis critico, vive la difcil pero posible y placentera experiencia de hablarle a los educandos y de hablar con loseducandos. Ella sabe que no slo el dialogo sobre los contenidos a ensear sino el dialogo sobre la vida misma, si esverdadero, no slo es vlido desde el punto de vista de ensear, sino que tambin es creador de un ambiente abierto ylibre dentro del seno de su clase.Hablar a y con los educandos es una forma sin prentesiones pero altamente positivaque la maestra democrtica tiene de dar, dentro de su escuela, su contribucin a la formacin de ciudadanos yciudadanas responsables y crticos. Algo de lo que mucho precisamos y que es indispensable para el desarrollo denuestra democracia. La escuela democrtica, progresistamente posmoderna y no posmodernamente tradicional yreaccionaria, tiene un gran papel que cumplir en el Brasil actual.Sin embargo, al insistir en la temtica de la escuelaposmodernamente progresista, est muy lejos de m pensar que la salvacin del Brasil est depositada en ella.Naturalmente la viabilizacin del pas no est tan slo en la escuela democrtica, formadora de ciudadanos crticos ycapaces, pero pasa por ella, la necesita, no se hace sin ella. Y es en ella donde la maestra habla a y con el educando,oye al educando, sin importar su tierna edad o no, y as, es oda por l. Es escuchndolo, tarea sta inaceptable para laeducadora autoritaria, como la maestra democrtica se prepara cada vez mas para ser oda por el educando. Y alaprender con el educando a hablar con l porque lo oy, le ensea a escucharla tambin.Las consideraciones anteriores sobre la posicin autoritaria, sobre la posicin espontanesta y sobre la que llamosustantivamente democrtica pueden ser aplicadas, como es obvio, al problema de escuchar al educando y de serescuchado por l. sa es la razn crucial del derecho a voz que tienen las educadoras y los educandos. Nadie vive lademocracia plenamente, ni la ayuda a crecer, primero, si es impedido en su derecho de hablar, de tener voz, de hacersu discurso crtico; y en segundo lugar, si no se compromete de alguna manera con la lucha por la defensa de esederecho, que en el fondo tambin es el derecho de actuar.Y del mismo modo como la libertad del educando en clase necesita lmites para no perderse en la licenciosidad, la vozde la educadora necesita de lmites ticos para no deslizarse hacia el absurdo. Es tan inmoral tener nuestra vozsilenciada o nuestro cuerpo prohibido como inmoral es usar la voz para falsear la verdad, para mentir, engaar,deformar.Mi derecho a la voz no puede ser un derecho ilimitado a decir todo lo que me parece bien sobre el mundo y de los otros.El de una voz irresponsable que miente sin ningn tipo de malestar ya que espera de la mentira un resultado favorablea los deseos y a los planes del mentiroso.Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformando en unespacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democrticos cono el de escuchar a los otros, ya no por puro favorsino por el deber de respetarlos, as como el de la tolerancia, el de acatamiento de las decisiones tomadas por lamayora, en el cual no debe faltar sin embargo el derecho del divergente a expresar su contrariedad. El gusto por lapregunta, por la crtica, por el debate. El gusto por el respeto hacia la cosa publica que entre nosotros es tratada comoalgo privado, que se desprecia.Es increble la manera como se desperdician las cosas entre nosotros, en qu medida yprofundidad. Basta leer la prensa diaria y seguir los noticiarios de la televisin para darnos cuenta de los millones que sedesperdician por la falta de uso de aparatos carsimos en los hospitales, por las obras que por deshonestidad sePauelos en Rebeldahttp://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 23 June, 2015, 11:21deterioran en su construccin antes de tiempo. Obras millonarias que se evaporan misteriosamente dejando tan slovestigios. Si los administradores responsables fuesen castigados por semejantes descalabros, pagasen a la nacin o bienfueran encarcelados evidentemente con derecho a una defensa -, la situacin mejorara.Una actividad que hay que incluiren la vida normal poltico-pedaggica de la escuela podra ser la discusin, de vez en cuando, de casos como los que hecomentado ahora. La discusin con los alumnos sobre lo que representa para nosotros semejante desvergenza, tanto acorto como a largo plazo. Desde el punto de vista de la estafa material a la econmica de la nacin como del dao ticoque todos esos descalabros nos causan a todos nosotros. Es preciso mostrar los nmeros a los nios y adolescentesy decirles con claridad y con firmeza que el hecho de que los responsables se comporten de ese modo, sin ningnpudor, no nos autoriza, en la intimidad de nuestra escuela, a romper las mesas, echar a perder los gises, desperdiciar lamerienda o ensuciar las paredes.No vale decir: Por qu no lo hago yo si los poderosos lo hacen? Si los poderosos roban por qu no robo yo? Simienten los poderosos por qu yo no miento tambin? Eso no vale. Decididamente no vale.No se construye ninguna democracia seria lo cual implica cambiar radicalmente las estructuras de la sociedad,reorientar la poltica de la produccin y del desarrollo, reinventar el poder, hacer justicia a los expoliados, abolir lasganancias indebidas e inmorales de los todopoderosos sin previa y simultneamente trabajar esos gustosdemocrticos y esas exigencias ticas.Uno de los errores de los marxistas mecanicistas fue vivir y no slo pensar ofirmar que la educacin, por ser superestructura, no tiene nada que hacer antes de que la sociedad se transformeradicalmente en su infraestructura, en sus condiciones materiales. Antes, lo que se puede hacer es la propagandaideolgica para la movilizacin y la organizacin de las masas populares. En esto, como en todo, fallaron los mecanicistas.Y an peor, atrasaron la lucha a favor del socialismo que ellos contrapusieron a la democracia.Otro gusto democrtico, cuy