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SEGUNDA PARTE

DESCRIPCIÓN DE LOS PARADIGMASCON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

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Capítulo 4

DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMACONDUCTISTAy SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIÓN

En los capitulos anteriores vimos algunas cuestiones relativas a la historia y alestatus epistemológico de la psicología de la educación, y señalamos que una delas características principales de esta última es su naturaleza pluriparadigmá-tica. Entre los paradigmas vigentes en la disciplina, el que se ha mantenido du-rante más años y, por ende, el de mayor tradición es el denominado .conductista(nos centraremos de manera especial en la variante skinneriana).

El paradigma conductista en su versión «operante» nació en la década de1930 a partir de numerosas investigaciones básicas realizadas en el laboratorio;se desarrolló durante las dos décadas siguientes y a partir de los años sesentainició sistemáticamente su «huida del laboratorio» hacia los escenarios de apli-cación. Sin duda, dicho paradigma tiene una larga tradición de estudio y deintervención y, por ello, es uno de los que más proyecciones de aplicación ha ge-nerado en la psicologia educativa. Puede decirse, al mismo tiempo, que dadaslas características del paradigma (su interés técnico y pragmático), las dimen-siones proyectiva y la técnico-pl-áctica de la disciplina son las que más se hanenriquecido por la presencia directa del conductismo durante varias décadas detrabajo esmerado.

Se considera que las aplicaciones del paradigma conductista a la educaciónse basan, en gran parte, en el planteamiento de extrapolación-traducción que re-visamos anteriormente (capítulo 2), dado su origen (la investigación básica) y suaparición en el contexto histórico (fue el primer paradigma en aparecer y estabaregulado por la idea «aplicacionista» de Thorndike).

El paradigma conductista ha concentrado sus propuestas de aplicación en elllamado «análisis conductual aplicado a la educación», el cual sostiene que losescenarios sociales (educativos, clínicos, etc.) son un campo de aplicación de losprincipios obtenidos por la investigación fundamental en escenarios artificiales.Dichos principios se consideran válidos para todas las situaciones y escenariosy, simplemente, se seleccionan y utilizan en las distintas situaciones y proble-máticas educativas.

Para caracterizar el paradigma conductista y sus aplicaciones educativas, re-tornemos los cinco componentes que revisamos en el capítulo anterior, enfati-zando las proyecciones en el campo educativo.

80 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS...

ANTECEDENTES

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El paradigma conductista se originó en las primeras décadas del siglo x">:.Su fun-dador fue J.B. Watson, quien expuso su programa en un texto seminal escrito en1913 y al que denominó La psicología desde el punto de vista de un conductista.Watson, de formación funcionalista (Escuela de Chicago), supo interpretar losvientos de aquellos años al proponer un nuevo planteamiento teórico-metodoló-gico cuyas principales influencias (en boga en esa época) fueron las siguientes:una concepción fixista del darwinismo, el empirismoinglés, la filosofía prag-matista y la concepción positivista de la ciencia (véanse Chaplin y Krawiec.1979, García y Moya 1993, Yaroshevsky 1979).

De acuerdo con Watson, para que la psicología lograra un estatus verda-deramente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los proce-sos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta(los procesos observables) su objeto de estudio. Asimismo era necesario rechazarel uso de métodos subjetivos como la introspección para utilizal~ en su lugal~ losmétodos objetivos, como la observación y la experimentación, que se usaban enlas ciencias naturales (véase Rubinstein 1974)

Desde sus inicios, el conductismo pareció romper radicalmente con muchosde los esquemas anteriores de la psicología, aunque, a decir verdad, en él exis-tían importantes antecedentes y «continuismos» que lo relacionaban con lasobras de otros autores (p. ej. Pavlov y Thorndike), las cuales fueron asimiladasy depuradas por los conductistas. Estas influencias constituyeron las bases ini-ciales de su trabajo teórico-metodológico.

El planteamiento watsoniano tuvo una buena acogida en los círculos acadé-micos y logró un éxito inmediato, sobre todo, en los años veinte. Un deceniodespués del manifiesto conductista de 1913, el conductismo de Wc;tson se diver-sificó rápidamente, y se asoció en esos años con un grupo variado de escuelasdisímbolas (véanse Pozo 1989 y Rubinstein 1974). Algunos años después se de-sarrolló el movimiento neoconductista, con cuatro corrientes principales que sedisputaban la supremacía académica. Estos cuatro planteamientos fueron: elconductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo metodológico de Hull,el conductismo intencional de E.L. Tolman y, por Último, el conductismo ope-rante de B.E Skinnel~

Con el paso de los años, especialmente entre la década de 1940 y la de 1960,el conductismo skinneriano se desarrolló y protagonizó la escena académica,hasta que llegó a constituirse en la corriente hegemónica del conductismo y aocupar, también, un lugar relevante en la psicología general.

La propuesta skinneriana, también llamada análisis experimental de laconducta (AEC),se ha caracterizado por su feroz defensa de los aspectos más«radicales» de la corriente conductista (el antimentalismo y el ambientalismoextremo). SegÚn Skinnel~ la conducta de los organismos puede ser explicada através de las contingencias ambientales, y los procesos internos de naturalezamental no tienenl1ingÚn poder causal-explicativo.

A partir de los años sese~ta, el paradigma conductista comenzó a acumularuna serie de anomalías, dificilmente explicables desde la óptica ortodoxa, y des-

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de entonces, como tradición de investigación, la corriente ha perdido la forta-leza de la que hasta entonces gozaba. Empero, el conductismo no parece haberfiniquitado su presencia en la psicología, por lo menos al amparo de los escritosdel tenaz Skinner y de otros conductistas que han sabido adaptarse al desarro-llo mismo de la disciplina.

Así, es indudable que la revolución cognitiva ocurrida a finales de los años cin-cuenta (véase el capítulo 6) ha influido decisivamente, en muchos sentidos, en elcurso posterior que ha seguido el paradigma cOl1ductista. Como ejemplo de loanterior, puede señalarse la paulatina pero reservada intromisión, primero, de unaserie de ideas y supuestos mediacionales, y más tarde, de supuestos cognitivos ysimbólicos, en algunos conductistas y en sus explicaciones conductuales.

Actualmente, los seguidores del conductismo operante han comenzado aresurgir apoyados en otras líneas de trabajo conductistas (véanse Hernández1991, Méndez y Romero 1994).

Por ejemplo, en la tradición de investigación de las llamadas terapias con-ductuales se desarrollaron otras líneas de trabajo relevantes agrupadas bajo eltérmino de «neoconductismo mediacionah>l desde finales de los años cincuenta(Méndez y Romero 1994). Por un lado apareció la «corriente sudafricana», im-pulsada por Wolpe y continuada por Rachman y Lazarus; sus trabajos dieronorigen al desarrollo de un marco interpretativo de la neurosis experimental y lasfobias, y sirvieron para cimentar técnicas terapéuticas relevantes (p. ej. la psi-coterapia por inhibición recíproca y la desensibilización sistemática, que sonsus aportaciones principales). Por otro lado se encuentra la llamada «escuela in-glesa» fundada por H.J. Eynseck (él fue el primero en emplear la expresión «te-rapia conductuah» y continuada por otros como Franks y Shapiro; la corrienteinglesa también hizo aportaciones valiosas en el campo del trabajo terapéuticosobre conductas anormales, aunque su proyecto intentaba un plan más ambi-cioso (analizar las dimensiones,de la personalidad y correlacionar estas dimen-siones con aspectos fisiológicos, dando, por supuesto, una descripción empíricade carácter conductual). Ambas líneas de trabajo reconocen la influencia dePavlov y de Hull (Franks 1991).

Otras variantes del conductismo, más próximas que las anteriores al para-digma cognitivo, son las aportaciones de varios autores tanto en el plano teóricocomo en el aplicado (modificación y terapias conductuales). Por un lado, hayque poner de relieve los escritos de Bandura sobre el aprendizaje social (al pa-sar de los años, su obra se ha ido acercando al enfoque cognitivo). Por otro ladoestá toda una gama de planteamientos2 de la tendencia llamada «enfoque cog-nitivo-conductual» (que incluye desde las vertientes más conductuales, como lostrabajos de Kazdin, Mahoney, Kanfer y Meichenbaum, hasta los más cognitivos

1La diferencia entre éste y la corriente operante «radica]" de Skinner es la introducción de varia-bles y constructos mediacionales en la explicación de la conducta.

2 Pranks (1991) señala que 10 que tienen en común todos estos planteamientos terapéuticos es labase de exp1icación E-R (aunque las conceptualizaciqnes que se suscriben en las versiones de los úJti-mos años hayan cambiado respecto de las descripciones de los años sesenta) y la base empfrica en quese sustentan (a diferencia de otros planteamientos terapéuticos fundamentados en la intuición y ]aimpresión clfnica).

82 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

o eclécticos, como la terapia racional emotiva de Ellis, la terapia multimodal delúltimo Lazarus, y la terapia cognitiva de Beck). Por último, también vale la penadestacar las investigaciones cognitivo-conductuales realizadas en la línea de laautorregulación o autocontrol (p. ej. la obra de Zimmerman).

Debido a los desarrollos, las diversificaciones, las ampliaciones y las compene-traciones con otros paradigmas (en particular el cognitivo), los límites definito-rios y las características básicas del conductismo resultan ahora poco diáfanossi se comparan con lo que fueron hasta hace algunas décadas (Hernández 1991).En el conductismo existen hoy muchas variantes y, antes de acercarse a algunade ellas, vale la pena identificar su procedencia y su lenguaje conceptual a fin deevitar un juicio más o menos aventurado.

Sea como sea, hay que reconocer que la obra de Skinner es una de las princi-pales líneas de trabajo conductista. A tal grado que, cuando se habla de conduc-tismo, se piensa de manera inmediata en la figura del psicólogo estadounidense.Para muchos, el conductismo sklnneriano es el conductismo por antonomasia. Laaplicación del AECes el análisis conductual aplicado (ACA),que tiene que ver conel uso de los principios y las leyes encontrados por la investigación básica en losdistintos escenarios reales (Baer, Woolfy Risley 1974). Entre ellos, el campo dela educación ha sido uno de los preferidos por los conductistas, pues, sin lugar adudas, en él se han realizado un sinnúmero de trabajos de intervención. Cabe re-saltar la influencia del paradigma en el campo de la educación especial y el tra-tamiento de las conductas anormales (fobias, ansiedad, etc.). Por tal motivo, enla exposición de este capítulo nos centraremos principalmente (aunque no de for-ma exclusiva) en las aplicaciones del AEC(el ACA)al campo de la educación.

.í> 4.1 PROBLEMÁTICA: EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA OBSERVABLE

La problemática de la aproximación conductual es inequívoca: el estudio des-criptivo de la conducta observable. Dicha problemática ha interesado a todos losconductistas, en todas sus variantes. El espacio de problemas centrales en queellos ubican todo su trabajo de investigación y análisis es el estudio descriptivode la conducta y sus determinantes, los que, para ellos, son en esencia de tipoexterno-ambiental. '

Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran dedefinidas en términos observables u operacionalizables (medibles y cuantifica-bles). Los procesos inobservables (salvo para los conductistas mediacionales ycognitivos, aunque también en ellos con ciertas reservas) salen de la problemá-tica ortodoxa de investigación y análisis de los conductistas.

El estudio de la conducta ha de realizarse, preferentemente, usando méto-dos de tipo experimental. Se considera que los fines del trabajo teóric03 (en ge-neral en esta perspectiva, y especialmente en los skinnerianos, existe una actitudprohmdamente antiteórica) y de investigación son: descubrir los principios y le-

3 Por supuesto, algunos son la excepción; entre los conductistas que se manifiestan como "teóri.cos» se encuentran eL. Hul1 y sus seguidores, y el interconductista J.R. Kantor.

EL PARADIGMA CONDUCTISTA 83

yes por los cuales el medio ambiente controla el comportamiento de los orga-nismos (Reynolds 1977).

Por lo tanto, los fines del conductismo operante son la investigación y el aná-lisis de las relaciones y los principios que rigen los sucesos ambientales y las con-ductas de los organismos (esquema E-R) para que, una vez identificados, se logreobjetivan~ente la descripción, la predicción y el control de los comportamientos.

4.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: ENTRE EL EMPIRISMO y EL POSITIVISMO

El conductismo se inserta en la tradición filosófica del empirismo. Según estapostura, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acumulamediante simples mecanismos asociativos.

Situándonos en el clásico problema epistemológico del sujeto y el objeto deconocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una ta-bula rasa, un "libro en blanco», donde se imprimen las aportaciones determi-nísticas del objeto. Recordemos que, según los empiristas, el conocimiento estácompuesto por sensaciones (materia prima de las impresiones del objeto), ideas(copia directa de las sensaciones) y las asociaciones entre ellas. De cualquiermanera, el origen del conocimiento está en las sensaciones e impresiones queson meras copias o reflejos de la realidad, por ello se descarta la posibilidad deque algún reducto racionalista tenga una participación relevante en la determi-nación de las conductas del sujeto.

Sobre el problema epistemológico hmdamental de la relación entre sujeto yobjeto, Noriega y Gutiérrez (1995) expresan lo siguiente:

E-R (estímulo-respuesta) es la operacionalización de una relación entre un objeto ac-tivo y un sujeto pasivo: la.experiencia del sujeto proviene del impacto de la actividaddel objeto y es testimoniada por la producción de una respuesta (p. 56).

De modo que esa relación epistemológica podría expresarse así:O--S

aquí se observa la influencia activa, externa y primera del objeto de conoci-miento en un sujeto cognoscente esenciaJmente pasivo, o mejor dicho, reactivo(pues sólo reacciona y tiene poco espacio para las conductas propositivas o au-todirigidas). Esta caracterización es una constante en las distintas variantes deconductismo; las diferencias entre ellas, siguiendo los argumentos de Noriega yGutiérrez, son sólo de tipo técnico.

De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caracterís-ticas definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo.

El conductismo es profundamente amIJ'ientalista:considera que es el medio am-biente (físico predominantemente, aunque también el sosial) el que en principiodetermina la forma como se comportan los organismos. El aprendizaje de éstos de-pende de los arreglos ambientales (es decÜ~las contingencias y las relaciones entreestímulos antecedentes o consecuentes, y las conductas de los organismos), y por

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ajSUSlpercepc>ioIl~~i~;SE!~tí1xri7ir1?~¡(c()ti1pre1!~i011!(~ili>j:1átisa)l Pe~ehaceptana'Üosalumno~ Yi,mostrarlJán1'e :eHJs.ftiri'~'a¡ctit6dicbm'#~'nsiv¡J': (Good~1Brophy:¡ 1983')Poeydomenge 1986): \' " ,

....' f),,~~c;ha:?:~.r ~é,l~.J?()~tt1ra.~';;\t1t~ritarias y egocéntricas. Lo esencial es asumir{;na~'cÚtud d~'iio'd:ir~'cd~Ú:l~d(Rgghs 1978, Sebastián\1'986)c(f.ni,)~\.;f\\,!.'.>i".i.l

}ggrWP"i'\'9isposici<?J:l'" df1..§J1¡.ialumnos sus cgr)g8Ü.n~eIl!8~ y~u,,.',~?SRr!rfeJ:lc;~~;y\'" ¡i'¿ jJXL\'fi¡!.8bn"'kS~¡¿¿ijj"!:\i'í;i~M¡>J¡tjl'JI'2¡""":g¡iiJ.ué.;!0LrequleEanrptfJaen')~(:)ri4

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'" 112 LOS PARADIGMAS'CbNIMPLIGACIONES EDUCATIVAS

gizada (que;abusade;,técnicas prescriptivas para;laenseñanza);da',poca.oportu-nidad a,laJaborcreativa;de los profesores en el ejercicio de su función/docente.Para estos autores, el profesor no debe, seguir,'«recetas»,.estereotipadas, 'sinoactuar, en/forma innovadora, tomando decisiones continuamente sobre los de-safíos que exigela situación de enseñanza, Por ello proponen una serie deideasy planteamientos'de enseñanza con la finalidad deJograr una comprensión másadecuada de .1aconducta de.los.alumnos/crear un clima',de.respetor y.daropor-tunidadalos estudiantes para'que logren desarrollar su potencial y alcancen asíun; aprendizaje significativo vivencial en ,las aulas (Catl6s.y,Hernández'1993).

Patterson ,(1973,;(;itado en Good y Brophy 1983) menciona algunos pasos ne-cesarios para lO'gl'arlos objetivos de una educación humanista:

a) Los programas deben ser más flexibles y proporcionar mayor apertura alos álumnos.

b) Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencia!.c)'Es, necesario dar. primaCía'a las. conductas creativas de los alumnos.

L.. d)l-!'ay"que .propiciar,mayor autonomía en los alumnos.e)'Sédebe dal' a los.alllmnosoportunidad de actuar en forma cooperativa.f) Se.requiereestimular a los alumnos para que realicen su evalllaciónpersonal.

,¡

En Rogers (1978) y Rogers y;Fteiberg (1996) semencionanalgunas..técnicasy métodos que pueden ser utilizados para desarrollar un ambiente delibertad¡propicio para el aprendizajeide los' alumnos. .

a) Construir sobreproblemas.percibidos cO111oredles¡Se debe procurar que elalumno se enfrente a problemas quele«pertenezcan»¡es decir, que no le seanajenosyquetengan significado para ellos, En este se:ritidor.puede'serwálido queel maestro alientea;,los alumnos para que expongan los 'problemasiquedtienen yque se asocien con el curso que va 'a impartir/Igualmente puede ser 'útil con.frontaraJos'alumnos'coniproblemas que en elfuturoseránteales'pal'a'éllos.

b) Proporcionar recursoS; En lugar de que el maestro dedique tieftipoexce-sivoa la'planeaoión',y. elaboración/de programasde;estudiopara'IOS,alUftinos,puede tratar de pensar cómo reunir todos los recursos disponibles que\pérfuitana sus>alumnos un.' aprendizaje,vivencial acorde comsusintereses y l1eéeSidades.Los ¡recursos..pueden'ser de'tipo doctimental' (mapas rlibrosi'periódicos¡lireVistas,etc,)/los; qlle:proporciona la' propia! comunidad; (excursiOheS?,visitas/ entrevis-tas, etc.), ,e incluso los recursos ,humanos," éhtre,,]osqueel >maesITo'y,<ótros'ex-pertos pueden desempeñar un papel esencial (p. ej. poniendo a disposición delos alumnos sus conocimientos).

c) Uso de contratos. Para Rogers(1978)¡el'contrato es un «dispositivo "abiér-to" que proporciona simultáneamente una cierta seguridad y una responsabili-dad real en,un arnbientede.libertad» (p.' 112). Éste es un recurso ,én"él'cllal élalurnno:plasma' sus' propios.objetivos'deaprel1aizajey' medianté eWcuill'se?com-promete a realizar, una. serie de actividades para 'logratlos¡ .en el contrato; tam-bién; de mutuo acuerdo con<el profesor! se señalan ,Ios,.criteriosconilos;quedalumno será evaluado, AI,mismotiempo;los alumnos' saben que esetontrato les

EL. PARADIGMA HUMANISTA

confiere ciertos ,derechos si cumplen con sus obligacionesresponsablementep., ej. obtener una buena calificación). Se"dice.queelcontrato es,una.espe(:;i~deI:lediador entre la libertad del alumno y las exigencias de unprograma'"o,unap.stitución. También compromete al profesor y lo ayuda a liberarse de Ia,ansie-ad que puede.llegaLa sentir ,al.creerque nopuede"controlar¡otlgrupo"clase, enn contexto de no directivid¡;¡dó.¡'. :

i d) La división de( grupo. Dado que los alumnos deben tener libertadparaele-iJ:':entre la celebración o no de contratos; o entre unprogramaabiertó y flexi-le y otro estructurado¡no siempre habrá alumnos que opten:por,Ias'primeraslternativas. En,estos':icasoses conveniente",dividiJ:'.el"gruPO, y"proporcionar el,po de enfoque apropiado a cadaparteó "

, e) Trabajode ~nvestigacióny/oelaQQx,!:cf9nde,.proyectos¡:Consisteel1'que losJumnos proyecten y realicentrabajo~:,\;,i.Ilvestigaciones basados en'ebaprendiza-;iutoiniciadüy vivencial, Parapropicia1í1I,~?tatécnica,el mae~tro creatmclima de

\nvestigación sugiriendo problemas o temas que pueden ser investigadps, anima y,da apoyo inicial a los alumnos¡ posteriormente, éstos realizarán actividades com-partidas con,el profesor y sus compañeros del grupo;autodirigidas demodo qúe sefomenteummarco idóneo y un acercamiento. a ,la aditudinquisitiva o científica,

Tutor{as entre compañeros. La tutoría entre un compañero que-1a imparteYiOtro que la recibe trae beneficios ,mutuos: Es posible elegir a .quienes: puedan'ofrecer la tutoría ,con base en cr:iteriós de personalidad, responsabilidad~ rendi"miento y entusiasmo. A estos alumnüs se les,dan sesiones 'preparatorias paraaprender a facilitar el aprendizaje. y se les :puede monitorear:.constantementemientras imparten las sesiones de tutoría. Varios programas se h;,m beneficiadocon este recurso, que,debe.ampliarse y promoverse en las aulas...

I

5.5.7 Concepción de la evaluación

Según este enfoque, es difícil realizar la evaluación usando criterios externos,or ello se propone la autoevaluacióncomo una üpción,válida.. Son.los alumnosquienes, con base en sus propios criterios, están en una posición más adecuadaara determinar en qué cündiciones de aprendizaje y crecimiento se encuentrande~pués de haber finalizadó run curso o una actividad de aprendizajeóCoino se-ñalaPalacios (197,8) «TIOItendría sentido defender. un aprendizaje autoiniciado,autodirigido, autodeterminado sÍ;;¡almismo,tiempo, no se defendieradaautoe"yaluación y.la autocrítica respectora él» (p. 223);". El profesür'puede y debe ayudar a los.alumnos durante el ptocesode,'apren.der aautoevaluarse. Poco a poco, con,criterios. que el evaluadoLpuedepropiciar¡:'.sugerir.( criterios objetivos), o.bien. que pueden provenir.de los;mismos com.!)añeros, el!individuovalorará su propio aprendizaje y decidirá su propia autoe",,,\?,luación(Poeydomenge1986). ' .'u,:Según Patterson (1982), la auto evaluación puede hacerse a través' de una eva-,luacióri escrita, aLcalificarse a sí mismo;o aLdemostrar si se ha cumplido. uncontrato¡ mediante.la discusión con otros compañeros o el análisis mutuo con elprofesür. Lüs criterios que siguen los alumnos para la autoevaluación suelen ser

I

'<.

114 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

muy diferentes en cada ocasión. Rogers (1978, p. 81) destaca dos tipos de crite-rios que, en mayor o menor grado, deben tomar en cuenta los alumnos cuan-do se autoevalúan:

a) Criterios significativos desde el punto de vista personal:.Grado de satisfacción con el trabajo conseguido..Evolución intelectual y personal..Compromiso personal con el curso..¿Promovió el curso el estudio más profundo de algún tema?

b) Criterios impuestos desde fuera o asumidos en el pasado:.Grado de profundidad con que se leyeron los materiales..Dedicación.puestaen todas las clases, lecturas y trabajos..Comparación con la ,dedicación puesta en otros cursos..Comparación de la propia dedicación con respecto a la de loscompañeros.

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De acuerdo con Rogers, .el uso de la auto evaluación comÓ recurso fomentaen los alumnos la creatividad, la.autocrítica y la confianza en sí mismos.

Sin embargo, es un hecho que en los escenarios educativos, las institucionesescolares (y las mismas comunidades) exigen al profesor que otorgue notas y ca-lificaciones sobre los productos de aprendizaje conseguidos. Rogers señala quepueden coexistir,las dos actitudes -la aceptación positiva de los alumnos y laexpedición de juicios evaluativos basados en criterios objetivos-,- sobre la basede la empatía;pero que es deseable ir dando paso, progresivamente, a lasactivi-dades de evaluación realizadas por los profesores y ratificadas por los alumnos,hasta llegar a la consecución de las auto evaluaciones autónomas efectuadas por.los alumnos (véase Poeydomenge 1986).

* * *

Sobre las aplicaciones educativas del enfoque humanista pueden señalarse va-rias cuestiones adicionales:

a) Existen varias experiencias globales realizadas desdela perspectiva roge-riana que, sin embargo, no han sido objeto de aplicaciones ni de evaluacionesminuciosas y sistemáticas como en el caso de otrosparadigmas. Indiscutible-mente, puede hablarse de experiencias que han sido descritas en varios textos(p. ej. Rogers.,y,Freiberg 1996), las cuales tienen un carácter más bien de tipo vi-vencial-experiencial, y que, no obstante, han conseguido resultados halagüeños.Asimismo, varias investigaciones realizadas con la intención de evaluar algunasde las implicaciones educativas del paradigma han encontrado resultados posi-tivos, entre ellas, las desarrolladas por el National Consortium for HumanizingEducation (NCHE),clascuales han valorado en gran escala la eficaCia de profeso-res-facilitadores en el aprendizaje de los alumnos, o bien, la eficacia de la edu-cación abierta (véanse Good y Brophy 1996 y Rogers y Freiberg 1996).

EL PARADIGMA HUMANISTA 115

b) Otra cuestión importante se refiere a la influencia del paradigma tanto enla educación especial, o en la integración educativa, como en las propuestas pa-ra la promoción de conductas prosociales, así como las que se refieren al trabajocon conductas desviadas o desadaptadas que requieren asesoría y consejo (véan-se al respecto Good y Brophy 1983 y 1996, Hemández 1991, Rogers y Freiberg01996). Hay 'que reconocer también que muchos de los conceptos e ideas delparadigma humanista han permeado e influido en varias concepciones, ideas,modelos y propuestas en estos ámbitos.

c) Una última cuestión importante que vale la pena señalar se refiere a la in-fluencia indiscutible del paradigma en el discurso y los planteamientos de losdemás paradigmas con implicaciones educativas. «Los diferentes puntos decJista en la psicología humanista tienden a enriquecer el campo en vez de limi-tado.» No cabe duda que estas palabras de Rogers (citadas en Sebastián 1986),aplicables tanto al interior del paradigma como a sus proyecciones y aportacio-,~es en el campo educativo, han sido más que proféticas.