7 principios basados en la investigación para una enseñanza inteligente

CÓMO FUNCIONA EL APRENDIZAJE

7 principios basados en la investigación para una enseñanza inteligente

Susan A. AmbroseMichael W. BridgesMichele DiPietroMarsha C. LovettMarie K. Norman

Prólogo de Richard E. Mayer

Traducción de Olga Gómez Mendoza

CÓMO FUNCIONA EL APRENDIZAJE

Área metropolitana de Barranquilla (Colombia), 2017

Título originalHow Learning Works. Seven Research-Based Principles for Smart TeachingISBN 978-0-470-48410-4

© 2010, John Wiley and Sons, Inc.© 2017, de la traducción, Universidad del Norte.

Esta traducción se publicó bajo licenciacon el editor original John Wiley & Sons, lnc.

Asesoría científicaAnabella Martínez Gómez

Traducción Olga Mendoza Gómez

Coordinación editorialZoila Sotomayor O.

DiagramaciónÁlvaro Carrillo Barraza

Diseño de portadaJoaquín Camargo

Corrección de textosHenry Stein

Procesos técnicosMunir Kharfan de los Reyes

Impreso y hecho en ColombiaJavegraf (Bogotá)Printed and made in Colombia

Vigilada Mineducaciónwww.uninorte.edu.coKm 5, vía a Puerto Colombia, A.A. 1569Área metropolitana de Barranquilla (Colombia)

Cómo funciona el aprendizaje : siete principios basados en la investigación para una enseñanza inteligente / Susan A. Ambrose … [y otros cuatro] ; pról., Richard E. Meyer ; tr., Olga Gómez Mendoza. — Barranquilla, Col. : Editorial Universidad del Norte, 2017.

298 p. ; 24 cm.Incluye referencias bibliográficas.ISBN 978-958-741-759-3 (impreso)ISBN 978-958-741-758-6 (PDF)

1. Psicología del aprendizaje—Estudio de casos. 2. Mejoramiento de programas escolares—Estudio de casos. 3. Enseñanza efectiva—Estudio de casos. 4. Innovaciones educativas—Estudio de casos I. Ambrose, Susan A. II. Mayer, Richard E., pról. III. Gómez Mendoza, Olga, tr. IV. tít.

(371.102 F735 ed.23) (CO-BrUNB)

© Reservados todos los derechos. Esta obra fue publicada originalmente en inglés bajo el título de How Learning Works. Seven Research-Based Principles for Smart Teaching por John Wiley and Sons, Inc. en Estados Unidos de América. Esta obra ha sido traducida y publicada en español con la autorización de John Wiley and Sons, Inc. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta traducción por cualquier medio reprográfico, fónico o informático, así como su transmisión por cualquier medio mecánico o electrónico, fotocopias, microfilm, offset, mimeográfico u otros sin autorización previa y escrita de los titulares del copyright. La violación de dichos derechos puede constituir un delito contra la propiedad intelectual.

A los profesores e instructores de posgrado en Carnegie Mellon, cuya dedicación al aprendizaje de

los estudiantes nos sigue inspirando

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CONTENIDO

Lista de figuras, tablas y esquemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Prólogo

Aplicar la ciencia del aprendizaje a la enseñanza universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Richard E. Mayer

IntroduccIón

Tendiendo puentes entre la investigación sobre el aprendizaje y la práctica de la enseñanza . . . . . . . . . . . 23

CAPÍTULO 1

¿Cómo afecta el conocimiento previo el aprendizaje de los estudiantes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

CAPÍTULO 2

¿Cómo influye en el aprendizaje la forma en que los estudiantes organizan el conocimiento? . . . . . . . . . . 60

CAPÍTULO 3

¿Qué factores motivan a los estudiantes a aprender? . . . . . . . . . 85

CAPÍTULO 4

¿Cómo desarrollan los estudiantes el dominio? . . . . . . . . . . . . 109

CAPÍTULO 5

¿Qué tipos de prácticas y retroalimentación promueven el aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

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CÓMO FUNCIONA EL APRENDIZAJE

CAPÍTULO 6

¿Por qué es importante para el aprendizaje el estadio de desarrollo de los estudiantes y el ambiente del curso? . . . . 172

CAPÍTULO 7

¿Cómo se transforman los estudiantes en aprendices autodirigidos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

conclusIones

Apliquemos los siete principios a nosotros mismos . . . . . . . . . 237

Apéndices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

Índices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

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LISTA DE FIGURAS, TABLAS Y ESQUEMAS

Figuras Figura 1 .1 . Cualidades del conocimiento previo

que promueven o retrasan el aprendizaje . . . . . . . . . 35

Figura 2 .1 . Diferencias entre cómo los expertos y novatos organizan el conocimiento . . . . . . . . . . . . . . 65

Figura 2 .2 . Ejemplos de organización del conocimiento . . . . . . 69

Figura 3 .1 . El impacto del valor y las expectativassobre el aprendizaje y el desempeño . . . . . . . . . . . . . 89

Figura 3 .2 . Efectos interactivos del entorno, eficacia y valoración sobre la motivación . . . . . . . . . 99

Figura 4 .1 . Elementos del dominio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

Figura 4 .2 . Etapas en el desarrollo del dominio . . . . . . . . . . . . .115

Figura 5 .1 . Ciclo de práctica y retroalimentación . . . . . . . . . . . 145

Figura 5 .2 . Efectos desiguales de la práctica sobre el desempeño . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Figura 6 .1 . Efecto interactivo del estadio de desarrollo del estudiante y el ambiente del curso en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Figura 7 .1 . Ciclo del aprendizaje autodirigido . . . . . . . . . . . . . 212

Figura B .1 . Muestra de un mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . 249

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Tablas

Tabla D .1 . Muestra de verbos de la taxonomía de Bloom . . . . 259

Esquemas

Cuadro A .1 Autoevaluaciones de muestra . . . . . . . . . . . . . . 246

Diagrama C .1 Rúbrica para participación en clase . . . . . . . . . 251

Diagrama C .2 Rúbrica para exámenes orales . . . . . . . . . . . . . . 252

Diagrama C .3 Rúbrica para ensayos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

Diagrama C .4 Rúbrica para el diseño del proyecto de grado 255

Diagrama D .1 Muestras de objetivos de aprendizaje . . . . . . . 260

Diagrama E .1 Muestra de reglas generales . . . . . . . . . . . . . . . 262

Diagrama E .2 Método para ayudar a los estudiantes a crear sus propias reglas generales . . . . . . . . . 263

Diagrama F .1 Muestra de “Exam Wrapper” . . . . . . . . . . . . . . 265

Diagrama G .1 Muestra de una lista de chequeo para un ensayo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

Diagrama H .1 Muestra de un instrumento de respuesta del lector/revisión por pares . . . 270

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AGRADECIMIENTOS

Escribir este libro fue una tarea significativa que no hubiésemos po-dido completar sin la ayuda de muchos amigos y colegas. Aunque

muchos colegas en varias disciplinas e instituciones han considerado de mucha utilidad estos principios y nos han animado a publicarlos, Rich Mayer fue quien después de ver una presentación de nuestros principios del aprendizaje nos convenció de compartirlos con una co-munidad educativa más amplia. ¡No sospechaba que su labor de ani-mador implicaría más trabajo para él! Estamos encantados y agradeci-dos con Rich por escribir el prólogo a este libro.

Siempre estaremos en deuda con Judy Brooks, nuestra talentosa diseñadora gráfica, quien con buen espíritu soportó nuestra inacabable labor de carpintería, escuchando atentamente, haciendo preguntas re-veladoras para ayudarnos a poner nuestras ideas en imágenes para las figuras de este libro. Judy, ¡te agradecemos!

También debemos agradecerle a Hilary Franklin, una estudiante de doctorado que trabaja con nosotros, que leyó cada capítulo con su característica precisión e inteligencia y nos aportó retroalimentación in-valuable que nos obligó a reconocer y resolver nuestro propio “punto ciego de expertos”.

Aimee Kane se unió a nuestro grupo ya tarde en el proceso de es-critura, y sin embargo, uno no puede imaginarse cómo funcionábamos antes de que se convirtiera en nuestra colega. Sus respuestas bien pen-sadas y reflexivas acerca de los capítulos les dieron una perspectiva fresca e indispensable y dejaron una marca indeleble en el producto terminado.

También estuvimos extremadamente de suerte al contar con la ayuda de una colega anterior, Anne Fay, en las fases tempranas de pla-neación y escritura del libro. Su habilidad para recordar y acceder a cada estudio de investigación que ha leído fue totalmente inspiradora.

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Además, nuestra editora interna, Lisa Ritter, aplicó sus estándares de precisión y paciencia al trabajo de transcripción del manuscrito, de-jándonos en libertad de seguir revisando ad infinitum; le agradecemos por su excelente trabajo.

También expresamos nuestra gratitud a un grupo de colegas ad-mirables, tanto en Carnegie Mellon como en otras universidades de los Estados Unidos y el extranjero, que dedicaron tiempo de sus obliga-ciones para leer los diferentes capítulos y suministrarnos retroalimen-tación esclarecedora sobre los mismos. Entre estos colegas menciona-mos a Vincent Aleven, Ryan Baker, Rebecca Freeland, Scott Kauffmann, Edmund Ko, Ken Koedinger, Norma Ming, Mark Ouellett, Ido Roll y Christian Schunn.

Finalmente, nunca nos hubiéramos embarcado en esta aventura si no hubiera sido por los miles de miembros de la facultad y de estudian-tes graduados con los que hemos trabajado a través de los años. Nos dan una lección de humildad por su permanente dedicación a sus es-tudiantes y por el deseo de compartir sus historias y experiencias, por abrirnos sus salones de clase y por reflexionar cuidadosamente sobre su práctica docente y por refinarla. Continuamos aprendiendo y be-neficiándonos de nuestras interacciones con ustedes y esperamos que este libro les devuelva algo útil.

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LOS AUTORES

Susan A. Ambrose es decana asociada para educación, directora del Centro Eberly para la Excelencia Docente y profesora docente en el Departamento de Historia en Carnegie Mellon. Recibió su doc-torado en Historia americana en Carnegie Mellon en 1986 y ha es-tado en el Centro Eberly desde sus comienzos. Sus responsabilida-des más importantes son identificar y responder a las necesidades educativas cambiantes que impactan a los profesores y estudiantes de posgrado, mantener la operación general del Centro Eberly y supervisar el Centro de Comunicación Intercultural y la Oficina de Desarrollo Académico. Ha sido profesora visitante de la Sociedad Americana de Educación en Ingeniería y de la Fundación Nacional de Ciencias y le fue otorgada una beca de investigación del Consejo Americano en Educación para estudiar estilos de liderazgo de dos rectores de universidad. Es coautora de tres libros y ha publicado más de veinticinco capítulos, artículos y reportes encargados en áreas tales como satisfacción del profesorado, educación en inge-nierías, enseñanza y aprendizaje y mujeres en ciencias e ingenierías. En los últimos años ha recibido fondos de la Fundación Nacional de Ciencias, la Fundación Alfred P. Sloan, el Fondo para el Mejora-miento de la Educación Postsecundaria, Lilly Endowment, Carnegie Corporation de Nueva York, Eden Hall Foundation y la Fundación ALCOA. También enseña cursos sobre inmigración, particularmente inmigración asiática y mejicana hacia los Estados Unidos.

Michael W. Bridges es el director de Desarrollo Profesoral en el Centro Médico de la Universidad de Pittsburgh (UPMC), Hospital de St. Margaret, donde trabaja con residentes y colegas de práctica de medicina familiar. Recibió su doctorado en Psicología Social en Carnegie Mellon en 1997. Ha aplicado su experiencia en psicolo-

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gía de la personalidad y la motivación para el desarrollo de cursos en un amplio rango de temas y disciplinas. También ha entregado consultorías de investigación en encuestas a numerosos clientes, incluyendo el Programa de Sondeo Deliberativo de Carnegie Me-llon, una experiencia de todo el campus en su primer año de expe-riencia que se llama Grandes Preguntas y Diseños Figurativos. Sus intereses de investigación incluyen el papel de la investigación en comportamientos orientados hacia metas, la relación entre estrés y enfermedad y el papel de la personalidad en eventos traumáticos de la vida. Enseña cursos sobre personalidad y estrés y mecanismos de enfrentamiento de las dificultades.

Michele DiPietro es director asociado para programas de posgra-do en el Centro Eberly para la Excelencia Docente e instructor en el Departamento de Estadística de Carnegie Mellon. Recibió su doctorado en Estadística en Carnegie Mellon en 2001 y ha estado en el Eberly Center desde 1998. Es responsable de todos los estu-diantes graduados y los programas profesorales futuros del Centro, incluyendo seminarios de enseñanza, consultoría individual y el Programa de Documentación de Desarrollo Profesoral. Sus intere-ses académicos incluyen la aplicación de la ciencia del aprendizaje para mejorar la enseñanza universitaria, desarrollo profesoral, di-versidad en el salón de clases, calificación de la enseñanza por parte de los estudiantes, enseñanza en tiempos de tragedia, integridad académica y educación en estadística. Ha desempeñado cargos en la junta directiva de Redes de Desarrollo Profesional y Organizacio-nal en Educación Superior, la primera organización de desarrollo profesoral en Norteamérica, y fue presidente de su conferencia de 2006, “Teoría e investigación para becas de práctica”. Ha recibido fondos de la National Science Foundation. Su seminario para estu-diantes de primer año “Las estadísticas de la orientación sexual” ha sido presentado en una variedad de medios, incluida The Chronicle of Higher Education.

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Los autores

Marsha C. Lovett es directora asociada para el desarrollo profeso-ral en el Centro Eberly para la Excelencia Docente y profesora con-ferencista asociada en el Departamento de Psicología en Carnegie Mellon. La pregunta que guía su trabajo es cómo aprende la gente. Ha estudiado esta pregunta desde varias perspectivas, como es-tudiante de posgrado, investigadora de posdoctorado y profesora asistente en el Departamento de Psicología en el Carnegie Mellon. Su investigación combina modelaje computacional y matemático, experimentos controlados y observaciones de clase. Ha estudiado el aprendizaje en varias disciplinas, incluyendo geometría, física, álgebra lineal, programación y estadística a nivel de bachillerato y universitario. Diseñó y desarrolló StatTutor, un tutor por computa-dor que ayuda a los estudiantes a aprender las habilidades del aná-lisis de datos. Su enseñanza ha incluido cursos de pregrado y pos-grado en métodos de investigación, el análisis de datos verbales y la naturaleza de la experticia. En el Centro Eberly aplica principios teóricos y empíricos de psicología cognitiva para ayudar a los profe-sores a mejorar su enseñanza. Ha publicado más de treinta artículos de investigación sobre el aprendizaje e instrucción y es coeditora del libro Pensando con Datos. En años recientes ha recibido fondos de la National Science Foundation, la Oficina de Investigación Naval y la Fundación Spencer.

Marie K. Norman es consultora de enseñanza y asociada de inves-tigación en el Centro Eberly y profesora adjunta de antropología en el Departamento de Historia de Carnegie Mellon. Recibió su doctorado del Departamento de Antropología de la Universidad de Pittsburgh, donde su investigación, subvencionada por una beca Fulbright para estudios de doctorado, se enfocó en los efectos del turismo en las relaciones de castas en Nepal. En el Centro Eberly hace consultoría con miembros del profesorado júnior y sénior que quieren mejorar su enseñanza, ayuda a manejar el Willmer Facul-ty Fellows Program y dicta una variedad de talleres y seminarios sobre enseñanza y aprendizaje. Está particularmente interesada en cuestiones transculturales en el salón de clases. Además de su traba-

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CÓMO FUNCIONA EL APRENDIZAJE

jo con el Elberly Center, enseña cursos sobre medicina antropológi-ca, género, turismo y Sureste asiático. Ha trabajado con los docentes en el programa de la Universidad de Pittsburgh Semestre en el Mar (2004). Es consejera académica para el programa Bachelor of Arts en el Carnegie Mellon y coedita la revista Ethnology. Está comprome-tida en la aplicación de enfoques antropológicos a problemas prác-ticos y ha trabajado como consultora de estudios de investigación para el Hospital St. Margaret, Allegheny College y Fathom Designs.

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APLICAR LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE A LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

En 1899, el famoso psicólogo estadounidense William James pu-blicó un libro breve titulado Charlas a los profesores, en el que in-

tentaba explicar cómo aplicar la psicología a la educación, es decir, intentaba usar lo que llamaba “la ciencia de cómo funciona la mente” para generar consejos prácticos para los profesores. En esa época, el libro no fue un gran éxito, especialmente por dos razones: (a) hacía falta evidencia de investigación sobre cómo funciona el aprendizaje (con otras palabras, la ciencia del aprendizaje) y (b) hacían falta prin-cipios basados en la investigación acerca de cómo ayudar a la gente a aprender (es decir, la ciencia de la enseñanza).

Han sucedido muchas cosas en las ciencias del aprendizaje en los últimos 100 años, especialmente en las últimas décadas. Finalmen-te tenemos la elaboración de una teoría basada en la investigación acerca de cómo aprende la gente, que es relevante para la educación (la ciencia del aprendizaje), y una serie de principios basados en la evidencia de cómo ayudar a que la gente aprenda, que se basa en la teoría cognitiva (la ciencia de la enseñanza). Realmente, estos son tiempos excitantes si usted está interesado en cumplir la misión de William James de aplicar la ciencia del aprendizaje a la educación.

El libro que tiene en sus manos es el avance más reciente en la continua tarea de aplicar la ciencia del aprendizaje a la educación –particularmente a la enseñanza universitaria. Los autores son ex-pertos en ayudar a los profesores universitarios a entender cómo la investigación en la ciencia del aprendizaje puede mejorar su ense-

PRÓLOGO

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CÓMO FUNCIONA EL APRENDIZAJE

ñanza. Si está interesado en lo que la investigación en la ciencia del aprendizaje e instrucción tiene que decirle como profesor universi-tario, entonces este libro es para usted.

El libro está organizado alrededor de siete principios del apren-dizaje; cada uno es una joya que está basado en evidencias de inves-tigación de la ciencia del aprendizaje y la ciencia de la enseñanza. Los principios tratan del rol del conocimiento previo, la motivación y ni-vel de desarrollo de los estudiantes, al igual que prácticas para los es-tudiantes, recibir retroalimentación y aprender a ser aprendices auto-dirigidos. Cada capítulo se enfoca en uno de los principios, tal como “El conocimiento previo puede promover o retrasar el aprendizaje”. Cada capítulo comienza con un escenario concreto de la enseñanza universitaria que ejemplifica el principio que está siendo analizado, y suministra una definición clara de tal principio, resume la investi-gación pertinente y sus implicaciones, y ofrece consejos específicos sobre cómo aplicarlo.

Considere el siguiente escenario: usted está dictando un curso referente a su campo. Basado en años de estudio y trabajo, usted es un experto en su área, pero ciertamente no es un experto en ense-ñarles a otros sobre esta. De hecho, no tiene casi entrenamiento de cómo enseñar. Sin embargo, una parte fundamental de su trabajo involucra la enseñanza universitaria. Usted ha concebido un esti-lo de enseñanza que le funciona, pero se pregunta si habrá alguna manera de saber si hay alguna forma de basar lo que está haciendo en principios científicos de aprendizaje y enseñanza. La situación descrita puede aplicarse a muchos profesores universitarios.

Este libro se basa en la idea de que usted desea utilizar un enfo-que basado en la evidencia para la enseñanza universitaria, es decir, desea informar sus decisiones de enseñanza con evidencia de inves-tigación y teoría basada en la investigación.

¿Por qué elegir un enfoque basado en la evidencia? Podría ba-sar su elección de enseñanza en una moda pasajera, ideología, opi-niones, consejo de expertos, o costumbre –pero estos enfoques po-drían no ser ideales si su meta es ser un profesor efectivo. Hay que

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Prólogo

admitir que el consejo de expertos y su propia experiencia personal pueden ser ayudas útiles, pero podrían ser incompletas.

Con un enfoque basado en la evidencia, usted busca aumentar su base de conocimiento descubriendo lo que funciona y cómo fun-ciona. En pocas palabras, resulta de gran ayuda entender lo que la ciencia del aprendizaje tiene para ofrecerle en su papel de profesor universitario.

¿Dónde debería buscar ayuda para mejorar su enseñanza uni-versitaria? Considere tres opciones comunes:

– Fuentes que son demasiado difíciles. Usted podría tratar de dige-rir artículos de investigación en el campo de enseñanza-aprendizaje, pero podría encontrarlos algo aburridos, y quizás desalentadores. Este enfoque es demasiado difícil porque se basa en evidencia cien-tífica con poco enfoque acerca de cómo aplicar la evidencia en la en-señanza.

– Fuentes que son demasiado fáciles. Usted podría leer guías de au-toayuda que ofrecen consejo práctico que no necesariamente está basado en evidencia de investigación o teoría basada en la investi-gación. Este enfoque es demasiado fácil porque se basa en consejos prácticos sin evidencia que lo soporte o teoría para apoyar el consejo.

– Fuentes que están bien. Usted puede leer este libro que resume evidencia de investigación empírica y teoría del aprendizaje basa-da en la investigación en consejos prácticos sobre cómo mejorar su enseñanza universitaria. En pocas palabras, la fortaleza de este libro consiste en que combina la evidencia de investigación y el consejo práctico para producir un enfoque basado en la evidencia para el me-joramiento de su enseñanza universitaria. Si está interesado en lo que la ciencia del aprendizaje tiene para ofrecerle, entonces este libro es para usted.

¿Qué debería buscar en este libro? Al leerlo, le sugiero que se asegure de que cumple cuatro criterios básicos para aplicar la cien-cia del aprendizaje en su docencia universitaria:– Está basado en la teoría: el consejo se fundamenta en una teoría que se soporta en investigaciones acerca de cómo aprende la gente.

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CÓMO FUNCIONA EL APRENDIZAJE

– Está basado en evidencias: el consejo está respaldado por evidencias de investigación empírica que muestran cómo ayudar a la gente a aprender.– Es relevante: el consejo tiene implicaciones claras y prácticas sobre cómo mejorar su enseñanza.– Es claro: el consejo es sencillo, concreto y conciso.

A medida que vaya leyendo acerca de los siete principios bási-cos del aprendizaje encontrará consejos que se fundamentan en la teoría del aprendizaje, basada en evidencia de investigación, rele-vante para la enseñanza universitaria y fácil de entender. Los auto-res tienen un vasto conocimiento y experiencia en la aplicación de la ciencia del aprendizaje a la enseñanza universitaria y amablemente la comparten en este libro bien organizado y fácil de leer.

Lo felicito por su interés en mejorar su enseñanza y lo elogio por dar el paso importante de leer este libro. Si quiere mejorar su enseñanza, es de utilidad entender lo que la investigación dice acer-ca de cómo se aprende y cómo promover el aprendizaje. A la luz de estas metas, bienvenido al festín de consejos basados en la eviden-cia que encontrará en este volumen.

Richard E. MayerUniversity of California, Santa Bárbara

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TENDIENDO PUENTES ENTRE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

El aprendizaje resulta de lo que hace y piensa el estudiante y únicamente de lo que hace y piensa. El profesor puede

avanzar el aprendizaje sólo influyendo sobre lo que el estudiante hace para aprender.

HERBERT A. SIMON*

Como lo sugiere la cita anterior, cualquier conversación acerca de enseñanza efectiva debe comenzar con una consideración

acerca de cómo aprenden los estudiantes. Sin embargo, los profeso-res que quieren investigar los mecanismos y condiciones que pro-mueven el aprendizaje de los estudiantes pueden encontrarse atra-pados entre dos clases de recursos: artículos de investigación con discusiones técnicas acerca del aprendizaje o libros o páginas web con estrategias concretas para el diseño de cursos y pedagogía del

* Herbert Simon fue profesor en la Universidad Carnegie Mellon y tenía nom-bramiento conjunto en los departamentos de Psicología y Ciencias Computacionales. Durante su estancia en Carnegie Mellon jugó un papel importante en el desarrollo de la Escuela de Graduados en Administación Industrial (renombrada Tepper School of Business en 2004), el Departamento de Psicología, la Escuela de Ciencias Computacio-nales y el College de Humanidades y Ciencias Sociales. Fue de los padres fundadores de los campos de Psicología Cognitiva e Inteligencia Artificial y ganó el Premio Nobel de Economía en 1978 y la Medalla Nacional de Ciencias en 1986. Por muchos años (hasta su muerte) fue miembro del Consejo del Centro Eberly para la exigencia docente. Con frecuencia se le escuchó parafrasear esta cita de Elliott Dumlap Smith, antiguo rector de Carnegie Mellon University.

INTRODUCCIÓN

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CÓMO FUNCIONA EL APRENDIZAJE

salón de clases. Los textos del primer tipo se enfocan en el aprendi-zaje, pero a menudo son técnicos, inaccesibles y les falta una clara aplicación en el salón de clase, mientras que los textos del segundo tipo están escritos en un lenguaje accesible, pero con frecuencia de-jan al profesor sin un sentido claro de por qué (o aun si) unas estra-tegias particulares promueven el aprendizaje.

Ninguno de este género de materiales ofrece lo que muchos profesores realmente necesitan –un modelo del aprendizaje de los estudiantes que los habilite para tomar decisiones de enseñanza sensatas. Con otras palabras, los profesores necesitan un puente en-tre investigación y práctica, entre enseñanza y aprendizaje.

Escribimos este libro para proporcionar dicho puente. El libro resultó de más de veintinueve años de experiencia asesorando a co-legas acerca de la enseñanza y el aprendizaje. En estas asesorías nos encontramos con problemas recurrentes que se extendían a todas las disciplinas, tipos de cursos y niveles de habilidad de los estudian-tes. Muchos de estos problemas suscitaron preguntas fundamenta-les acerca del aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo: ¿Por qué los estudiantes no pueden aplicar lo que han aprendido? ¿Por qué se aferran tan fuertemente a conceptos erróneos? ¿Por qué no se in-volucran más con el material que yo encuentro tan interesante? ¿Por qué dicen saber más de lo que realmente saben? ¿Por qué continúan utilizando las mismas estrategias de estudio que no funcionan?

A medida que íbamos trabajando con los profesores en la ex-ploración de las fuentes de estos problemas, nos dirigimos hacia la investigación sobre el aprendizaje, y de la investigación extrajimos siete principios, cada uno de los cuales cristaliza un aspecto clave del aprendizaje de los estudiantes. Estos principios se han convertido en el fundamento de nuestro trabajo. No solamente los hemos encon-trado indispensables en nuestra propia enseñanza y asesorías a pro-fesores, sino que también hemos hablado y trabajado con miles de profesores alrededor del mundo. También hemos encontrado que los principios resuenan a través de diferentes disciplinas, tipos de insti-tución y culturas, de Latinoamérica a Asia. En nuestra experiencia, estos principios les dan a los profesores un entendimiento acerca del

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Introducción

aprendizaje de los estudiantes que les puede ayudar a (1) ver por qué algunos enfoques de enseñanza apoyan o no apoyan el aprendizaje, (2) generar o refinar enfoques de enseñanza y estrategias que pro-mueven efectivamente el aprendizaje en contextos específicos, y (3) transferir y aplicar estos principios a nuevos cursos.

En este libro ofrecemos estos principios del aprendizaje junto con discusiones acerca de la investigación que los sustenta, sus im-plicaciones para la enseñanza y una serie de estrategias instructivas que apuntan a cada principio.

Antes de resumir brevemente el conjunto completo de princi-pios y de discutir las características que comparten y algunas de las formas de usar este libro, comencemos por discutir lo que entende-mos por aprendizaje.

¿QUÉ ES APRENDIZAJE?

Cualquier conjunto de principios de aprendizaje se desprende de una definición de aprendizaje. En este libro definimos aprendizaje como un proceso que lleva a un cambio, que ocurre como resultado de la experiencia e incrementa el potencial de un desempeño mejorado y el futuro aprendizaje (adaptado de Mayer, 2002). Hay tres compo-nentes críticos de esta definición:

1. El aprendizaje es un proceso, no un producto. Sin embargo, como este proceso se lleva a cabo en la mente, solo podemos inferir que ha ocurrido a partir de lo producido por los estu-diantes y su desempeño.

2. El aprendizaje conlleva un cambio en el conocimiento, creen-cias, conductas, actitudes. Este cambio se despliega a través del tiempo; no es fugaz, sino que tiene un impacto duradero en lo que los estudiantes piensan y hacen.

3. El aprendizaje no es algo que se les hace a los estudiantes, sino algo que los estudiantes mismos hacen. Es el resultado directo de cómo los estudiantes interpretan y responden a sus expe-riencias –consciente o inconscientemente, pasadas y presentes.

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CÓMO FUNCIONA EL APRENDIZAJE

NUESTROS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Nuestros siete principios de aprendizaje provienen de una perspec-tiva holística y de desarrollo. Con otras palabras, iniciamos con el re-conocimiento de que a) el aprendizaje es un proceso de desarrollo que se intersecta con otros procesos de desarrollo en la vida de un estudiante y b) que los estudiantes entran a sus salones de clase no solo con habilidades, conocimiento y aptitudes, sino también con ex-periencias sociales y emocionales que influencian su valor, cómo se perciben a sí mismos y a otros, y cómo se involucrarán en el proceso de aprendizaje. De acuerdo con esta perspectiva holística, los lectores deberían entender que aunque tomemos cada principio individual-mente para resaltar cuestiones particulares pertinentes al aprendizaje de los estudiantes, ellos están funcionando todos en condiciones rea-les de aprendizaje y son funcionalmente inseparables.

En los párrafos siguientes resumimos cada uno de los princi-pios en el orden en que se discuten en el libro.

– El conocimiento previo de los estudiantes puede ayudar o retardar el apren-dizaje

Los estudiantes llegan a nuestras clases con conocimientos, creencias y aptitudes que han conseguido en otros cursos y a través de la vida diaria. Cuando traen este conocimiento para utilizarlo en nuestros salones de clase, el mismo influye en cómo filtran e inter-pretan lo que están aprendiendo. Si el conocimiento previo de los estudiantes es fuerte y correcto y se activa en el momento apropia-do, les da un fuerte fundamento para construir nuevo conocimien-to. Pero si este conocimiento es inerte, insuficiente para la tarea que se va a desarrollar, se activa inapropiadamente o es erróneo, puede interferir o impedir el nuevo conocimiento.

– La forma como los estudiantes organizan el conocimiento influye en cómo aprenden y aplican lo que saben

Los estudiantes hacen conexiones naturales entre fragmentos de conocimiento. Cuando estas conexiones forman estructuras de conocimientos que son correctas y organizadas de forma significa-tiva, los estudiantes están más capacitados para retomar y aplicar

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Introducción

su conocimiento de forma efectiva y eficiente. Por el contrario, si el conocimiento está conectado de forma inapropiada o al azar, los es-tudiantes pueden fallar en retomar o aplicarlo de forma apropiada.

– La motivación de los estudiantes determina, dirige y sostiene lo que ha-cen para aprender

Cuando los estudiantes llegan a la universidad y ganan más autonomía sobre qué, cuándo y cómo estudian y aprenden, la mo-tivación juega un rol crítico en guiar la dirección, intensidad, per-sistencia y calidad de las conductas de aprendizaje en las cuales se ocupan. Cuando los estudiantes encuentran valor positivo en una meta de aprendizaje o actividad, esperan lograr exitosamente un resultado de aprendizaje deseado y perciben apoyo de su entorno, probablemente estén altamente motivados para aprender.

– Para desarrollar dominio, los estudiantes deben adquirir habilidades componentes, practicar su integración y saber cuándo aplicar lo que han aprendido

Los estudiantes no solo deben desarrollar las habilidades com-ponentes y el conocimiento necesario para desarrollar tareas com-plejas, también deben combinarlas e integrarlas para desarrollar mayor fluidez. Finalmente, deben aprender cuándo y cómo apli-car las habilidades y conocimientos adquiridos. Como profesores, es importante que desarrollemos conciencia de estos elementos de dominio para ayudar a nuestros estudiantes a que aprendan de ma-nera más efectiva.

– La práctica dirigida a una meta, junto con retroalimentación puntual, aumenta la calidad del aprendizaje

El aprendizaje y el desempeño se promueven mejor cuando los estudiantes realizan prácticas que se enfocan en una meta o criterio específicos, apuntan hacia un nivel apropiado de reto y son de la suficiente cantidad y frecuencia para cumplir con los criterios de desempeño. La práctica debe estar acoplada con retroalimentación que explícitamente les comunique a los estudiantes sobre aspectos de su desempeño relativos a criterios específicos, les dé información para ayudarlos en su progreso para alcanzar estos criterios y se pro-vea en un tiempo y frecuencia que le permitan ser útil.

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CÓMO FUNCIONA EL APRENDIZAJE

– El nivel de desarrollo actual de los estudiantes interactúa con el ambiente social, emocional e intelectual del curso para impactar el aprendizaje

Los estudiantes no son únicamente seres intelectuales, también son seres sociales y emocionales y todavía están desarrollando el rango completo de las habilidades intelectuales, sociales y emocio-nales. Aunque no podemos controlar el proceso de desarrollo, sí po-demos darles forma a los aspectos intelectuales, sociales, emociona-les y físicos del ambiente del salón de clases de manera apropiada. De hecho, muchos estudios han demostrado que el clima que crea-mos tiene implicaciones para nuestros estudiantes. Un ambiente ne-gativo puede impedir el aprendizaje y el desempeño, y un ambiente positivo puede energizar el aprendizaje.

– Para convertirse en aprendices autodirigidos, los estudiantes deben aprender a monitorear y ajustar sus enfoques acerca del aprendizaje

Los aprendices pueden ocuparse de una variedad de procesos metacognitivos para monitorear y controlar su aprendizaje –eva-luando la tarea que tienen entre manos, evaluando sus propias for-talezas y debilidades, planeando su enfoque, aplicando y monito-reando varias estrategias, y reflexionando sobre el grado en que está trabajando su enfoque actual. Desafortunadamente, los estudiantes no se involucran en estos procesos de forma natural. Cuando desa-rrollan las habilidades para ocuparse de estos procesos, ganan hábi-tos intelectuales que no solo mejoran su desempeño sino su efecti-vidad como aprendices.

¿QUÉ HACE PODEROSOS A ESTOS PRINCIPIOS?

La principal fortaleza de estos siete principios consiste en que están basados directamente en la investigación, haciendo uso de literatu-ra de la psicología cognitiva, del desarrollo y social, antropología, educación y estudios de diversidad e investigación que apunta no solamente a la educación superior, sino también a la preuniversi-taria. Aunque, por supuesto, esto no es una revisión exhaustiva y cualquier resumen de investigación necesariamente simplifica una serie de complejidades para permitir la accesibilidad, creemos que

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Introducción

nuestras discusiones sobre la investigación subyacente en cada principio son fieles al trabajo y describen características del apren-dizaje sobre las cuales hay un amplio acuerdo. De hecho, algunos de nuestros principios convergen con aquellos que otros han delineado (Pittsburgh Science of Learning Center, 2009; American Psychologi-cal Societe, 2008); convergencia que testifica a su favor.

Estos principios no solamente están basados en la investiga-ción, pero como los hemos compartido con colegas a través de los años, hemos encontrado que son:

– Dominio-independientes: aplican por igual a través de todas las áreas, desde la biología al diseño, la historia a la robótica; los factores fundamentales que impactan la forma en que los es-tudiantes aprenden trascienden las diferencias disciplinarias.

– Independientes de la experiencia: los principios aplican en todos los niveles educativos y situaciones pedagógicas. Con otras pala-bras, aunque las implicaciones pedagógicas de un principio se-rán algo diferentes para estudiantes de pregrado de primer año en un ambiente de laboratorio comparado con estudiantes de posgrado en un ambiente de estudio, el principio es aplicable.

– Transculturalmente relevantes: aunque la investigación que iden-tificamos ha sido llevada a cabo principalmente en el mundo occidental, profesores colegas en otros países han coincidido con los principios y los han encontrado relevantes para sus propias clases y estudiantes. Sin embargo, es necesario recor-dar que la cultura puede influir en cómo pueden ser aplicados los principios, debido a que los profesores diseñan y enseñan sus cursos.

AUDIENCIA ESPERADA

Este libro está dirigido a cualquier interesado en entender más acer-ca de cómo aprenden los estudiantes y en aplicar dicha información para mejorar la enseñanza. Esto incluye −pero no se limita a− pro-fesores, estudiantes de posgrado, desarrolladores de programas, diseñadores de instructivos y bibliotecólogos. También se incluye

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CÓMO FUNCIONA EL APRENDIZAJE

a profesores de preuniversitario. Adicionalmente, los principios definidos aquí son valiosos para profesores de todos los niveles de experiencia. Pueden ayudar a un profesor nuevo e inexperto a entender los componentes de un diseño de curso efectivo y de la pedagogía del salón de clases. Pueden ayudar a profesores con ex-periencia a resolver problemas o adaptar estrategias efectivas para que sirvan a nuevos cursos o nueva población estudiantil. También pueden ayudar a profesores altamente exitosos y expertos para que reflexionen sobre lo que hace que sus enfoques y metodologías sean efectivas. Finalmente, estos principios pueden ayudar a los profeso-res a apoyar mejor el aprendizaje sin tener que recurrir a expertos externos (beneficio particularmente valioso para profesores de uni-versidades que no tienen centros de enseñanza y aprendizaje).

CÓMO LEER ESTE LIBRO

Cada capítulo de este libro comienza con anécdotas que representan situaciones de enseñanza que esperamos que sean familiares para nuestros lectores. Aunque los profesores descritos en estas anécdo-tas son ficticios, los escenarios son auténticos y representan proble-mas reales que hemos encontrado a través de muchos años de ase-sorías a profesores. Analizamos estas anécdotas para identificar los problemas centrales o cuestiones implícitas y las utilizamos para introducir el principio de aprendizaje relevante para esos proble-mas. Entonces discutimos el principio en relación con la investiga-ción subyacente. Finalmente, sugerimos una serie de estrategias a los profesores para ayudarles a diseñar su instrucción teniendo en cuenta ese principio.

Debido a que todos estos principios se combinan para influir en el aprendizaje, ninguno de ellos se presenta solo. Consecuente-mente, los capítulos se pueden leer en cualquier orden. Más aun, el capítulo puede leerse junto con nuestra página web que ofrece estrategias adicionales, aplicaciones, muestra de materiales y recur-sos. La URL es: http://www.cmu.edu/teaching