SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 098 D.F. ORIENTE

“DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA POTENCIALIZAR LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS EN

NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA”

PROYECTO DE INNOVACIÓN

( ACCIÓN DOCENTE )

PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

QUE PRESENTA: NORMA YARA ZIMBRÓN JIMÉNEZ

ASESOR: JAIME RAÚL CASTRO RICO

MEXICO, D. F. SEPTIEMBRE 2005

ÍÍnnddiiccee

IInnttrroodduucccciióónn ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

22

CCaappiittuulloo II SSiittuuaacciióónn ccoommúúnn ddeell aalluummnnoo ccoonn ccaarraacctteerrííssttiiccaass ddiiffeerreenncciiaalleess

55

11..11 RReeccuurrssooss ddiiddááccttiiccooss aaccttuuaalleess………………………………………………………………………………………………

1100

11..22 FFoorrmmaass ddee eevvaalluuaacciióónn ppaarraa llaa rreeaalliizzaacciióónn ddeell ddiiaaggnnóóssttiiccoo yy rreessuullttaaddooss oobbtteenniiddooss…………………………………………………………………………………………………………………………………………....

1111

11..22..11 EEssttiimmuullaacciióónn rreecciibbiiddaa eenn eell hhooggaarr………………………………………………………….... 1166 11..22..22 CCaarraacctteerrííssttiiccaass aaccttuuaalleess ddeell ddeessaarrrroolllloo ccooggnniittiivvoo eenn llaa

eessccuueellaa pprriimmaarriiaa ““SSoorr JJuuaannaa IInnééss ddee llaa CCrruuzz””……………………………….... 1199

11..22..33 CCoonnsseeccuueenncciiaass ddeebbiiddaass aa llaa ffaallttaa ddee aatteenncciióónn yy eessttiimmuullaacciióónn ddee aalluummnnooss ccoonn ccaappaacciiddaaddeess ddiiffeerreenncciiaalleess……......

1199

11..33 PPllaanntteeaammiieennttoo ddeell pprroobblleemmaa………………………………………………………………………………………………....

2211

11..44 CCoonntteexxttoo yy ddeelliimmiittaacciióónn…………………………………………………………………………………………………………....

2255

11..44..11 UUbbiiccaacciióónn ddeell ccoolleeggiioo ““SSoorr JJuuaannaa IInnééss ddee llaa CCrruuzz””…………………….... 2255 11..44..22 CCaarraacctteerrííssttiiccaass ssoocciiooeeccoonnóómmiiccaass yy ccuullttuurraalleess ……………………………….. 2255 11..44..33 SSeerrvviicciiooss ccoonn qquuee ccuueennttaa llaa ccoommuunniiddaadd……………………………………………… 2266 11..44..44 HHiissttoorriiaa ddee llaa eessccuueellaa……………………………………………………………………………………...... 2277 11..44..55 MMooddeellooss ppeeddaaggóóggiiccooss ddee llaa iinnssttiittuucciióónn……………………………………………….... 2277 11..44..66 OOrrggaanniizzaacciióónn eessccoollaarr…………………………………………………………………………………………

2299

11..55 OObbjjeettiivvooss ddeell pprrooyyeeccttoo………………………………………………………………………………………………………………

3300

11..55..11 OObbjjeettiivvoo ggeenneerraall ………………………………………………………………………………………………...... 3300 11..55..22 OObbjjeettiivvooss eessppeeccííffiiccooss…………………………………………………………………………………………

3311

11..66 TTiippoo ddee pprrooyyeeccttoo …………………………………………………………………………………………………………………………..

3311

CCaappiittuulloo IIII TTeeoorrííaass ddiivveerrssaass rreellaacciioonnaaddaass ccoonn eell ddeessaarrrroolllloo ddee llaa iinntteelliiggeenncciiaa,, aassíí ccoommoo ccoonn llaa ddeetteecccciióónn ddee nniiññooss ccoonn ccaappaacciiddaaddeess ddiiffeerreenncciiaalleess……………………………………………………………………………………......

3355

22..11 NNiiññooss iinntteelliiggeenntteess,, ggeenniiooss,, ssuuppeerrddoottaaddooss óó ttaalleennttoossooss…………………………………….. 3355 22..22 ¿¿QQuuéé eess llaa iinntteelliiggeenncciiaa yy ccóómmoo mmeeddiirrllaa??.............................................................................................. 3366 22..33 CCaarraacctteerrííssttiiccaass ddee llooss nniiññooss ccoonn nneecceessiiddaaddeess eedduuccaattiivvaass ddiiffeerreenncciiaalleess 4422 22..44 DDeeffiinniicciióónn ddee ssoobbrreeddoottaacciioonn……………………………………………………………………………………………….... 5500 22..55 EEdduuccaacciióónn ppaarraa nniiññooss ddiiffeerreenncciiaalleess……………………………………………………………………………….. 5522 22..66 IImmppoorrttaanncciiaa ddeell mmoovviimmiieennttoo eenn llaa ffoorrmmaacciióónn ddee nniiññooss eenn eell nniivveell

pprriimmaarriiaa……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 5533

22..77 IInntteelliiggeenncciiaass mmúúllttiipplleess yy HHoowwaarrdd GGaarrddnneerr……………………………………………………………….... 5555 22..88 TTeeoorrííaa ddeell ddeessaarrrroolllloo ccooggnniittiivvoo ddee PPiiaaggeett……………………………………………………………………

6622

22..99 TTeeoorrííaa ddeell ddeessaarrrroolllloo ccooggnniittiivvoo ddee VVyyggoottsskkyy…………………………………………………………......

6677

22..1100 El aprendizaje significativo de David Ausubel……………………………

6699

22..1111 EEll aapprreennddiizzaajjee ppoorr ddeessccuubbrriimmiieennttoo ddee JJeerroommee BBrruunneerr……………………………………....

7711

CCaappiittuulloo IIIIII UUnn eennffooqquuee eettnnooggrrááffiiccoo……………………………………………………………………………………………………....

8888

33..11 MMeettooddoollooggííaa ddee llaa iinnvveessttiiggaacciióónn:: UUnn eennffooqquuee eettnnooggrrááffiiccoo………………………………

8888

33..11..11 LLaa oobbsseerrvvaacciióónn ppaarrttiicciippaannttee………………………………………………………………………….. 8899 33..11..22 EEll ddiiaarriioo ddee ccaammppoo……………………………………………………………………………………………… 9900 33..22 TTééccnniiccaass ee iinnssttrruummeennttooss eemmpplleeaaddooss………………………………………………………………………………

110044

33..33 AAlltteerrnnaattiivvaa pprrooppuueessttaa………………………………………………………………………………………………………………....

110055

33..33..11 OObbjjeettiivvoo……………………………………………………………………………………………………………………...... 110066 33..33..22 JJuussttiiffiiccaacciióónn tteeóórriiccaa………………………………………………………………………………………….... 110077 33..33..33 TTrraabbaajjoo eenn eeqquuiippooss…………………………………………………………………………………………...... 110099 33..33..44 TTaalllleerreess………………………………………………………………………………………………………………………… 110099 33..33..55 DDeessaarrrroolllloo ddee llaa ccrreeaattiivviiddaadd………………………………………………………………………….. 111100 33..33..66 LLaa iimmaaggiinnaacciióónn…………………………………………………………………………………………………….... 111111 33..33..77 EEll jjuueeggoo……………………………………………………………………………………………………………………...... 111111 33..33..88 LLaa pprrooggrraammaacciióónn nneeuurroolliinnggüüííssttiiccaa………………………………………………………….... 111122 33..33..88..11 AAnntteecceeddeenntteess………………………………………………………………………………...... 111144 33..33..88..22 AApplliiccaabbiilliiddaadd ddee llaa PPrrooggrraammaacciióónn NNeeuurroolliinnggüüííssttiiccaa 111155 33..33..88..33 RReellaacciióónn eennttrree eell ffuunncciioonnaammiieennttoo ddeell cceerreebbrroo yy llaa

PPNNLL eenn llaa ddoocceenncciiaa…………………………………………………………………….. 111188

33..33..99 LLaa mmeeddiittaacciióónn………………………………………………………………………………………………………….. 111199 33..44 MMeettaass……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

112222

33..55 SSeelleecccciióónn ddee llaa mmuueessttrraa…………………………………………………………………………………………………………..

112222

33..66 EEssttrraatteeggiiaass…………………………………………………………………………………………………………………………………………

112233

33..66..11 DDeetteecccciióónn ddeell nniiññoo ccoonn aallttaass ccaappaacciiddaaddeess………………………………………… 112233 33..66..22 EEll aaggrruuppaammiieennttoo…………………………………………………………………………………………………… 112255 33..66..33 EEll eennrriiqquueecciimmiieennttoo……………………………………………………………………………………………….. 112277 33..66..44 AAjjuusstteess nneecceessaarriiooss………………………………………………………………………………………………

112288

33..77 AAccttiivviiddaaddeess ssuuggeerriiddaass ppaarraa nniiññooss ggiifftteedd……………………………………………………………………..

113333

33..88 DDeessaaffííoo ddeell ddoocceennttee……………………………………………………………………………………………………………………

113377

33..99 DDeessaaffííoo ddeell aalluummnnoo…………………………………………………………………………………………………………………….. 113388

33..1100 AAddaappttaacciioonneess eenn llooss eelleemmeennttooss mmaatteerriiaalleess ddee llaa pprrooggrraammaacciióónn………………………………………………………………………………………………………………………………......

113399

33..1111 AAccttiivviiddaaddeess ssuuggeerriiddaass ccoonn ddiivveerrssooss mmaatteerriiaalleess ddiiddááccttiiccooss…………………………....

113399

33..1122 LLaa mmoottiivvaacciióónn yy pprrooggrraammaacciióónn nneeuurroolliinnggüüííssttiiccaa……………………………………………………

114411

33..1133 EEmmpplleeoo ddee mmaappaass mmeennttaalleess………………………………………………………………………………………………....

114411

33..1133..11 VVeennttaajjaass ddeell uussoo ddee mmaappaass mmeennttaalleess…………………………………………………… 114422 33..1133..22 AApprroovveecchhaammiieennttoo ddee llooss mmaappaass mmeennttaalleess…………………………………………

114422

33..1144 LLaa mmeeddiittaacciióónn………………………………………………………………………………………………………………………………....

114444

33..1155 EEll eejjeerrcciicciioo ccoottiiddiiaannoo………………………………………………………………………………………………………………......

114455

33..1166 RReeccuurrssooss…………………………………………………………………………………………………………………………………………....

114466

33..1177 CCrriitteerriiooss yy pprroocceeddiimmiieennttooss ddee eevvaalluuaacciióónn ddee llaa aalltteerrnnaattiivvaa pprrooppuueessttaa…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

114466

33..1188 PPrrooggrraammaacciióónn ddee aaccttiivviiddaaddeess……………………………………………………………………………………………… 114488 33..1199 AApplliiccaacciióónn ddee llaa aalltteerrnnaattiivvaa ddee ssoolluucciióónn……………………………………………………………………....

114499

33..2200 RReessuullttaaddooss ddee llaa aapplliiccaacciióónn………………………………………………………………………………………………......

115500

33..2200..11 RReessppeeccttoo aa llooss PPaaddrreess ddee FFaammiilliiaa………………………………………………………….. 115500 33..2200..22 EEvvaalluuaacciioonneess rreeaalliizzaaddaass aa llooss aalluummnnooss……………………………………………….. 115511 33..2200..33 EEvvaalluuaacciioonneess rreeaalliizzaaddaass aa llooss ddoocceenntteess………………………………………………

115544

33..2211 AAnnáálliissiiss ddee llaa iinnffoorrmmaacciióónn oobbtteenniiddaa eenn llaa eevvaalluuaacciióónn…………………………………………

115555

CCoonncclluussiioonneess………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....

115588

BBiibblliiooggrraaffííaa ..................................................................................................................................................................................................................................

116611

AAnneexxooss 11 LLiissttaa ddee tteesstt

22 EEjjeemmpplloo ddee ppllaannttaacciióónn

33 MMooddeelloo ddee eennccuueessttaass aapplliiccaaddaass eenn eell ddiiaaggnnóóssttiiccoo

44 GGuuiióónn ddee llaa eennttrreevviissttaa rreeaalliizzaaddaa aa llooss pprrooffeessoorreess

55 GGuuiióónn ddee llaa eennttrreevviissttaa rreeaalliizzaaddaa aa llooss ppaaddrreess ddee ffaammiilliiaa

66 GGuuiióónn ddee llaa eennttrreevviissttaa rreeaalliizzaaddaa aa llooss aalluummnnooss

77 TTeemmaarriioo ddeell ccuurrssoo ttaalllleerr ddiirriiggiiddoo aall ddoocceennttee

88 MMuussiiccoo tteerraappiiaa yy ggiimmnnaassiiaa cceerreebbrraall

IInnttrroodduucccciióónn

El presente proyecto comienza a desarrollarse en el año 2001 al observar la

práctica docente propia y delimitar en ella un problema específico al cual se

pudiera proponer una solución dentro del salón de clases. Al examinar los planes

y programas vigentes, así como el currículum oculto en la enseñanza dentro del

Colegio “Sor Juana Inés de la Cruz” 1 saltaba a la vista el hecho de que no

existían actividades específicas enfocadas específicamente al desarrollo de

competencias cognitivas.

La enseñanza actualmente se encuentra enfocada a incrementar las habilidades

lógico-matemáticas, lingüísticas, o bien el conocimiento del medio y la interacción

que el ser humano tiene con el, etc. Todas las actividades propuestas se dirigen

hacia alumnos con una capacidad intelectual promedio y también se plantean

actividades específicas para alumnos con capacidades intelectuales diferenciales,

elevadas en comparación con la media.

En este trabajo se muestra la problemática existente contextualizada en un

entorno sociocultural e histórico, se fundamenta teóricamente la posibilidad de

crear una alternativa que permita detectar y ayudar a desarrollar el potencial

intelectual de los diversos educandos y se plantea dicha alternativa. Asimismo, se

registran los resultados obtenidos con la aplicación de la misma.

La intención de este proyecto es dar una opción distinta al docente para

implementar dentro del aula actividades y estrategias que posibiliten el desarrollar

las diversas competencias cognitivas dentro del aula considerando las

capacidades diferenciales de los educandos.

A lo largo del texto se encontrará el resultado del estudio realizado en un contexto

que podría considerarse promedio dentro del Distrito Federal y el Área

Metropolitana, por lo cual podría ser de gran utilidad para un amplio número de

alumnos.

1 Dentro del cual se llevaron a cabo la delimitación del problema, el diagnóstico, así como la aplicación del presente proyecto y la evaluación del mismo

En el apartado I se podrá observar la situación del colegio “Sor Juana Inés de la

Cruz” al comenzar la investigación. Su ubicación, características socioeconómicas

y culturales, servicios, su historia, así como el modelo pedagógico que se

empleaba en ese momento. También se plantean los objetivos generales y

específicos del proyecto.

En el apartado II Se analizan teorías referentes al desarrollo cognitivo y al

concepto de inteligencia, que han sido trascendentales, como la de Piaget,

Vigotsky o personajes más recientes como Gardner y Goleman, entre otros. Se

definen conceptos como inteligencia, sobredotación, niños diferenciales e

inteligencias múltiples. También se cuestiona acerca de cómo medir la

inteligencia, la eficacia de los test en la detección de alumnos con capacidades

diferenciales, el coeficiente intelectual y el test de Bidet Simon como único medio

para detectar niños con habilidades y competencias superiores a la media .

En el apartado III se muestra la metodología de investigación empleada en el

proyecto, así como la propuesta de solución que contempla una gran variedad de

actividades encaminadas a desarrollar las capacidades diferenciales en los niños

del nivel primaria, su aplicación en muestras seleccionadas, cabe destacar que

los resultados obtenidos comprenden el trabajo realizado durante un ciclo escolar,

sin embargo pueden considerarse satisfactorios. Al observar el cambio en la

actitud inclusive en la expresión del rostro de un niño o una niña se comprueba

que el esfuerzo realizado en la aplicación y realización del proyecto brinda unos

excelentes frutos.

Al final se encuentra la bibliografía empleada así como los anexos que muestran

información complementaria útil para la comprensión del trabajo realizado.

Sin duda el solo mencionar la definición de la Inteligencia humana, es entrar en

un terreno complicado, sin embargo existen dentro de este proyecto los

fundamentos necesarios para afirmar que es posible para el docente, dentro de

un aula en el nivel primaria, detectar y desarrollar las capacidades diferenciales en

cada uno de sus alumnos por medio de diversas actividades, que tal vez no sean

convencionales, pero sí son eficaces.

CCAAPPIITTUULLOO II SSiittuuaacciióónn ccoommúúnn ddeell aalluummnnoo ccoonn ccaarraacctteerrííssttiiccaass

ddiiffeerreenncciiaalleess

A lo largo de este diagnóstico, se expondrán los orígenes de la falta de atención y

estimulación de la inteligencia en niños promedio y superdotados como una

actividad específica, dentro del programa oficial o bien de las actividades y

estrategias propuestas por el docente en el proceso de enseñanza aprendizaje.2

Durante mi práctica docente he observado que dentro de la mayoría de las aulas

no se da una atención adecuada a los alumnos que presentan un coeficiente intelectual elevado en comparación con el promedio. Asimismo, tampoco se

proponen actividades cuyo objetivo específico sea la estimulación de la

inteligencia en el alumno promedio.

No existe un proyecto que tenga como objetivo principal el estimular el desarrollo

de la inteligencia dentro del aula. Además, no existe un programa específico para

la atención de niños con un gran desarrollo de su inteligencia ni enfocado en

estimular el desarrollo de la inteligencia del alumno promedio en las instituciones

gubernamentales de nuestro país y en algunas instituciones particulares.

Algunos colegios particulares manejan programas como el PAI ( Proyecto de

Activación de la Inteligencia ).3 Sin embargo estos programas están muy lejos del

alcance de la población escolar en general.

La ubicación tematica del problema especifico se refiere a cierto papel de los sujetos a un acontecimiento y determinados procesos que protagoniza, lo que configura una topica significada desde un contexto definido. Juan Luis Hidalgo Guzman. “Planteamiento del problema o su delimitacion especifica en el campo problemático” en: Investigacion educativa. Una estrategia constructivista. Mexico, paradigmas, 1992 pp. 88-102 3 “PROYECTO DE ACTIVACIÓN DE LA INTELIGENCIA” M. BAQUÉS, EDITORIAL SANTAMARÍA 111PP MÉXICO 2003 Empleado en el colegio “ Horacio Zúñiga”, “Colegio Patria”, “Colegio Albert Einstein” ”Colegio Subiaco” “Colegio Madrid en Guadalajara”“Colegio Sor Juana Inés de la Cruz” ( solo algunos grados, dependiendo del criterio del profesor frente a grupo) A continuación mencionaré algunos colegios donde se emplea este proyecto alrededor del mundo: El Proyecto de Activación de la Inteligencia de SM se comenzó a aplicar en el Liceo Panamericano (Guayaquil, Ecuador) en el presente año lectivo, a inicios de marzo de 2004. Colegio Salesiano"María Auxiliadora"C/ Venezuela, 7. 36203-VIGO (Pontevedra) – España Tfn. 986 433 855 / 986 434 064 - Fax 986 435 464 Article I. COLEGIO LOYOLA PP. ESCOLAPIOS – OVIEDO ESPAÑA

Proyecto De Activación De La Inteligencia Es un material que renueva la acción pedagógica estimulando las distintas capacidades intelectuales Para el alumno Seis cuadernos: uno para cada nivel de Educación Primaria Se presentan 26 tipos de ejercicios que están relacionados con las aptitudes implicadas en el aprendizaje escolar (atención, memoria, percepción, estructuración espacial...) Para el maestro Tres guías didácticas - solucionarios, una para cada ciclo (1º - 2º, 3º -4º, 5º-6º). En cada libro se presentan la fundamentación teórica del Proyecto y la solución a algunos de los ejercicios del libro del alumno Entre ellos de Matemáticas, Naturales, Lenguaje, Ortografía, Religión Católica, etc. En definitiva, el objetivo fundamental de la inteligencia es que cada alumno aprenda a aprender. Es por tanto, un instrumento al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de todas las áreas de la Educación Primaria. El Proyecto de Activación de la Inteligencia de SM se comenzó a aplicar en el Liceo Panamericano (Guayaquil, Ecuador) en el presente año lectivo, a inicios de marzo de 2004. Conocíamos el material desde hacía 1 ó 2 años. Los profesores habíamos estudiado la fundamentación pero este año

Los niños en el ámbito escolar deben estar sujetos a una educación diferencial, de

acuerdo a sus necesidades, ajustando los recursos materiales y personales de la

escuela a sus requerimientos. De esta manera intentar que estos alumnos

desarrollen sus capacidades al máximo.

En algunas ocasiones dentro del colegio, los niños más capacitados, a menudo,

se sienten inferiores a sus compañeros y suelen ver sus diferencias como algo

negativo. Frecuentemente sufren de baja autoestima. Incluso en su grupo de

amigos son rechazados por sus diversas habilidades.

Frente a esta situación, muchas veces intentan ocultar sus capacidades o

prefieren hacerse más descuidados. Todo orientado a no ser excluidos por el resto

de compañeros. Si a esto aunamos el desconocimiento de su situación especial,

por parte de padres y maestros podría darse el caso de permitir pasar estas

habilidades por alto y no ser aprovechadas por el alumno en su progreso. Otras

veces algunos alumnos presentan conductas inapropiadas dentro del salón de

clases ya que las actividades propuestas no son de su interés particular. En el

mejor de los casos, cuando un niño es conocido como “el no. 1” de la clase, es

reconocida su capacidad pero no es estimulada de una forma específica.

Esta situación se complica si consideramos que todos los contenidos observados

dentro del Plan y programas de estudio 1993 que se encuentra actualmente en

vigencia tiene como uno de sus propósitos centrales:

“ …estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente.

Por esta razón se ha procurado que en todo momento la adquisición de

conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la

reflexión…”4

Debido a lo anterior, no se encuentra un apartado especialmente dedicado a lo

que se llama en algunos libros “Activación del pensamiento” 5

asumimos el desafío de enriquecer nuestro currículo con este nuevo proyecto, que se sumaría al Proyecto lecto-escritor y al de valores con El Barco de Vapor. 4 Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria. SEP 1994 primera reimpresión pag 13 5 Guía Escolar . ( 1° a 6° grado ) Jiménez Espinosa César y Otros aut. Quinta Edición Feb. 2001 Edit. Santillana México

El desarrollo de la inteligencia, como una actividad específica es un campo fértil,

poco explorado de una forma específica y que puede brindar unos frutos

sorprendentes en cada uno de los educandos. Seguramente en cada aula es

posible observar, de la misma forma que yo observé dentro de mi práctica docente

en cada uno de los grupos a mi cargo, a un niño que aparentemente no muestra

interés alguno a las actividades propuestas, o a una niña que le cuesta mucho

esfuerzo el permanecer en su banca durante la mañana y que podrían ser

catalogados como “niños problema”6; estos niños tal vez requieran de una

educación diferencial y tengan tal vez capacidades intelectuales que no son

desarrolladas.

Generalmente cuando las estrategias propuestas dentro del salón de clases no

representan un reto para su capacidad, pierden el interés y se ocupan de cosas

más interesantes para ellos como mejorar sus relaciones sociales platicando o

jugando constantemente o bien molestando a algún compañero o compañera del

sexo opuesto, dibujando y creando historias de aventuras mientras se dicta la

clase de aritmética, la cual domina sin el mayor esfuerzo, esto en el mejor de los

casos.

Bien puede dedicarse a complicar la vida del profesor o profesora observando su

personalidad, analizando cuáles cosas le molestan en verdad, realizándolas

constantemente, con la finalidad de llamar su atención y hacer un protesta

implícita donde dice “NO ESTÁS CAPTANDO MI INTERÉS Y MI ATENCIÓN, yo

puedo hacer eso y muchas cosas más”.

Entonces ¿Por qué el docente de primaria debe profesionalizarse en su práctica

académica cotidiana para atender a niños con altas capacidades y asimismo

desarrollar la inteligencia del alumno promedio, ahora llamada dentro de la nueva

reforma curricular como competencias7 intelectuales o cognitivas?

6 Estos niños generalmente no presentan problemas familiares sin embargo su conducta no siempre es la más adecuada dentro del salón de clases, 7 Es un nuevo modelo educativo en el cual los programas de estudio se elaboran con base en los requerimientos del sector productivo y social y atendiendo las necesidades integrales del individuo. Se privilegia la práctica sobre la teoría es decir, la

Uno de los motivos principales es el desarrollar las capacidades de cada uno de

nuestros alumnos cumpliendo con sus diferentes necesidades y capacidades, esto

les permitirá tener un progreso integral en su formación además de sentir una

amplia satisfacción consigo mismos.

Además nuestro deber como docentes es el de guiar a nuestros educandos,

enseñarles los contenidos existentes en el currículo explícito y además colaborar

para que desarrollen todas las capacidades que poseen, detectar altas habilidades

potenciales existentes y vincular a los alumnos hacia donde se requiera para

permitir que éstas crezcan .

¿Qué pasaría si se hubiera detectado el genio de Albert Einstein dentro de sus

primeros años de vida y se le diera el apoyo necesario desde el principio ?

Seguramente habría tenido una influencia positiva en su desarrollo. En este

momento no nos es posible saber, pero sí imaginarnos cuáles podrían haber sido

los alances de su gran capacidad estimulada adecuadamente. Del mismo modo

tampoco podemos saber cuántos genios potenciales no han brindado a la

humanidad grandes frutos con el uso de sus grandes capacidades. Y que no lo

hicieron debido a que no contaron con un entorno adecuado para ello.

Y, nosotros mismos ¿ Cuántas capacidades conservamos en estado latente?

¿Cuántos tenemos una gran facilidad para resolver problemas que requieran de

un razonamiento lógico-matemático con mayor rapidez y eficacia que los demás?

¿Cuántos pueden descubrir cuáles son los sentimientos o el porqué las personas

con quien conviven actúan de determinada forma con gran habilidad? ¿Quién

tiene la posibilidad de escribir bellísimos versos, canciones, o tal vez grandiosas

formación se lleva a cabo mayormente en talleres y laboratorios. La didáctica se centra en el aprendizaje, en la actividad de los participantes, a quienes se les delega la responsabilidad del desarrollo de su competencia, convirtiéndose el docente en un facilitador. Se fundamenta en el concepto de competencia que es la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad. En este modelo educativo el proceso de aprendizaje es continuo, posibilitando la salida lateral al mundo del trabajo o el tránsito hacia rutas de formación de acuerdo a necesidades o aspiraciones. Además de la obtención del certificado académico se tiene la opción de obtener un certificado de competencia laboral. Entérate en la página del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral el modelo educativo basado en competencias, en el que los programas de estudio se elaboran con base en los requerimientos del sector productivo y social, atendiendo también las necesidades integrales del individuo. E-mail: sinoe@sep.gob.mxhttp://www.sinoe.sep.gob.mx/sinoedb/Portal_quees_ebc.html

melodías y… no lo hace? Todo ello debido a que no encontramos a quién , en

dónde o el cómo desarrollar nuestras habilidades.

Es posible observar en naciones con un alto desarrollo económico, como Estados

Unidos, Japón, Alemania e inclusive en España, que cuentan con programas para

apoyar a alumnos superdotados8, inclusive, en América Latina paises como

Argentina, Brasil, Colombia, Puerto Rico, Costa Rica y Venezuela trabajan con el

proyecto Harvard a través de L@titud. en la mayoría de los casos se diagnostica

esta situación especial en el educando, desde una edad muy temprana, gracias a

lo cual desde los primeros momentos de su etapa formativa , esos niños reciben

estimulación y atención adecuada para su desarrollo. Desafortunadamente, este

no es la situación que viven la mayoría de los niños en México.

Y no solo estos alumnos son atendidos en el ámbito del desarrollo de su

inteligencia, la población en general cuenta con actividades específicas dentro de

su desempeño cotidiano que están directamente encaminadas a estimular la

inteligencia en los alumnos.

El Factor económico, no siempre es el que determina el incremento de personas

superdotadas, de hecho un niño con características como las mencionadas

anteriormente puede encontrarse en cualquier sitio del mundo. Para ellos el

poseer un alto coeficiente intelectual es nato. O bien, tener desarrollado algún tipo

de inteligencia en particular, de acuerdo con la teoría de las inteligencias múltiples

de Gardner.

En nuestro país no se cuenta con un proyecto gubernamental enfocado a la

detección, atención y estimulación de los alumnos superdotados.

Otro factor que origina este problema es la escasa preparación de algunos

profesores, que con frecuencia no identifican las características especiales de este

tipo de alumnos.9

8 El más empleado actualmente es el proyecto Haravd, proyecto ZERO, También son empleados los proyectos: APPLE Project Assessing Historical Understanding Project ATLAS Communities Catalyst: Developing Technology for Education The Creative Classroom Project The Evidence Project L@titudInnovating with Intelligence entre muchos otros. 9 Se menciona que este es un problema comun en America Latina, especialmente

1.1 Recursos didácticos actuales. Dentro del Colegio donde se llevó a cabo el presente diagnóstico se cuenta con

los siguientes recursos, los cuales, forman parte del proceso enseñanza

aprendizaje .

a) Recursos humanos

• Una directora

• Una psicóloga

• Dos secretarias

• Doce profesores titulares frente a grupo.

• Cinco profesores que imparten materias adicionales ( inglés, computación,

música, danza, moral) y educación física.

• Dos personas como personal de apoyo.

b) Recursos materiales

• Una dirección escolar

• Doce aulas donde imparten clases los profesores titulares.

• Un salón de audiovisual que contiene : proyector de acetatos, proyector de

películas, pantalla, videocasetera vhs, videocasetera beta, reproductor de

discos compactos y casettes

• Un salón de danza

• Un laboratorio de cómputo con 30 máquinas en funcionamiento ( Pentium I,

ofice 95)

• Un salón de música que contiene: un piano, reproductor de discos

compactos y tocacintas.

• Aula para “ Escuela para padres”

• Tienda escolar

• Papelería escolar

• 30 tazas de baño en funcionamiento marcado en zonas rurales y marginadas Desarrollo de la inteligencia. Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Programa Escuela Nueva. OEA. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá. CO. El Ministerio. 1990.

• 20 lavamanos

• Cancha de Básquet Ball

• Patio escolar

Aún cuando se cuenta con recursos como salón de danza, sala audiovisual, salón

de música, etc, ninguno de ellos es empleado específicamente en el desarrollo de

las diversas inteligencias de cada uno de los alumnos.

1.2 Formas de evaluación para la realización del diagnóstico y

resultados obtenidos.

En primer instancia dentro del Colegio “Sor Juana Inés de la Cruz” se realizó una

observación constante del avance programático y posteriormente de la planeación

en el primer, segundo, tercer, cuarto y quinto grados.10

Además se realizaron encuestas11 a muestras aleatorias de padres de familia

(180 personas, 200 alumnos y 30 maestros ( 10 de ellos de la sección secundaria,

quienes atienden a los alumnos del primer grado) acerca de las actividades

realizadas dentro de la institución escolar referentes a la detección de alumnos

con capacidades cognitivas superiores al promedio, así como a la estimulación

para el desarrollo de competencias intelectuales en diversos ámbitos.

Se debe considerar un margen de error en los resultados obtenidos, que, como es

sabido al aplicar una encuesta no todos los participantes contestan con sinceridad.

Sin embargo se brindó un ambiente de confianza y una amplia explicación de la

finalidad de dicho estudio para minimizar este error.

De lo anterior se hacen las siguientes observaciones:

• Los profesores opinaron que en algunos de los propósitos educativos de

los planes y programas 1994 se tiene una orientación específica hacia el

desarrollo de diversas habilidades cognitivas en los niños y niñas del nivel

primaria.

10 Ver el anexo No. 2 11 Ver anexo No.3

6, 20%

17, 56%

5, 17%2, 7%

1 2 3 4

• El 23% de los profesores de primaria mostró tener una concepto confuso de

lo que es la inteligencia mientras que un 50 % posee una noción

regularmente clara de lo que es la inteligencia.

8, 27%

15, 50%

7, 23%

123

• Ningún profesor expresó conocer perfectamente bien la teoría de las

inteligencias múltiples 23% tenía información suficiente 23 % tenía una

clara idea y 54% no la conocía

16, 54%

7, 23%

7, 23%0, 0%

1234

• . La mayoría de los profesores no suelen Emplear de manera cotidiana en

el aula técnicas como la gimnasia cerebral, ejercicios de concentración,

relajación, respiración, etc

Nunca el 17%, en algunas ocasiones el 63% , la mayoría de los días el 13% y

diariamente el 7 %

5, 17%

19, 63%

4, 13%

2, 7%

1234

• La mayoría de los maestros creen que es muy probable o bien,

definitivamente posible incrementar la inteligencia en los alumnos.

0

5

10

15

20

25

1

No

Pocoprobable

Muy probable

Definitivamente Si.

• En el caso de que un alumno no mostrara interés en las actividades

propuestas por el profesor (a), la mayoría de los maestros reprendía su

actitud pero al mismo tiempo, trataba de indagar las posibles causas del

mismo.

0

5

10

15

20

25

30 tratarlo como acualquier alumno

Investigar la causade sucomportamientoCastigarlo ollamarle laatenciónCanalizarlo con unpsicólogo

• El 100% de los profesores expresó que su prioridad es generalmente en su

planeación los contenidos del plan y programas de estudio.

• El 63 % de los profesores expresaron que una de las características

propias de un niño con características intelectuales superiores al promedio

era un alto aprovechamiento escolar.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

No

En algunasocasionesCasi Siempre

Siempre

Es posible concluir en base a las observaciones y a los resultados obtenidos

en la etrevista y la encuesta realizada a los profesores que la mayoría de Las

actividades propuestas muestran una marcada tendencia hacia la pedagogía

tradicionalista, como la elaboración de cuestionarios, copias, operaciones

algebraicas que no implican propiamente la solución de un problema, etc.

Algunos profesores suelen no dar importancia o bien no identificar a niños con

características cognitivas superiores al promedio, ya que en su mayoría se les

relaciona con alumnos que poseen un excelente desempeño académico.

Cuando por alguna circunstancia son detectados, los profesores expresaron la

falta de herramientas teórico metodológicas para poder apoyarlos.

En algunos casos se presentan esporádicamente actividades que permiten el

desarrollo libre de la creatividad en los escolares, como la elaboración de

trabajos manuales, creación de obras teatrales, armar figuras siguiendo la

técnica del origami, etc.

Los padres de familia manifestaron en general, que en muy pocas

ocasiones o bien en ninguna, se han efectuado pruebas dentro de la

institución para detectar altas capacidades intelectuales en los alumnos

126

50

1 3

1

NuncaUna vezOcasionalmenteMuy a menudo

• Los padres consideran que no se estimula en la mayoría de las actividades

realizadas en el salón el desarrollo de la inteligencia de una forma

específica.

20

5

117

38

NuncaUna vezOcasionalmenteA menudo

• 127 padres de familia manifestaron el hecho de observar en sus hijos

diferentes tipos de capacidades intelectuales, que no han sido detectadas y

aprovechadas dentro del aula. En algunas ocasiones son desconocidas por

los docentes.

Con capacidadesespecialesdesconocidasSin algunahabilidad noidentificada

• Más de la mitad de los padres de familia se compromete a emplear su

tiempo en la realización de un proyecto que beneficie el incremento de

competencias cognitivas en sus hijos

3621%

4124%42

24%

5531%

No me gustaría

Tal vez

Si me gustaría

Seguramenteparticiparía

Se realizó una entrevista a diversos padres de familia de alumnos con las

características antes mencionadas, en la cual la mayoría de ellos manifestaba la

falta de atención especial de parte de los docentes hacia sus hijos.

1.2.1 Estimulación recibida en el hogar En general se expresó durante las entrevistas que 79 % de las madres

atravesaban por una situación emocional generalmente tranquila dentro del

periodo de gestación.

90 % de ellas escuchaban música comercial ya sea en inglés o español y solo un

10 % gustaba de la música instrumental, clásica o ambiental.

Un dato que me parece muy interesante es el de que dentro del 21 % de padres

quienes suelen dirigirse con firmeza y dando razones claras a sus hijos de su

conducta se encuentran los niños con mejor aprovechamiento. Lo anterior bien

podría ser una coincidencia, o tal vez, no lo sea.

5834%

127%

6639%

3420%

castigarlos

pegarles

dar una extensaexplicación delasuntoUna corta llamadade atención

Aunque solo un 7% de los padres manifestó el hecho de golpear a sus hijos

cuando cometían alguna acción indebida, considero que éste dato no es real

debido a que una gran cantidad de padres niega rotundamente un maltrato físico

existente.12

54

126

Realiza algunaactividadextraescolarNo la realiza

Dentro de los 54 niños que realizan actividades extraescolares desde los 6 u 8

años, se encuentran alumnos que presentan gran facilidad para el aprendizaje

dentro del aula, lo cual se ve claramente reflejado en sus evaluaciones. Aunque

cabe mencionar que también existen alumnos que muestran habilidades

especiales y no realizan en específico una actividad extraescolar.

En el caso del tiempo invertido diariamente en ver televisión se encuentra una

relación inversamente proporcional ( hablando en lenguaje figurado ) entre el

tiempo que se ve televisión y su promedio escolar, así como la facilidad para

asimilar nuevos conocimientos.

32

93

55

De 0 a 2 horasdiariasDe 2:30 a 5 horasdiariasDe 6 horas diariasen adelante

Se dijo que 164 alumnos posee videojuegos en casa y 16 no

De ese 91% el tiempo de uso varía entre 1 y 30 horas a la semana

aproximadamente.

12 De acuerdo con los resultados de evaluaciones realizadas por el departamento de psicología a una muestra representativa de alumnos demostraron que eran maltratados físicamente por sus padres, mientras que cuando se entrevistó a los mismos negaron de manera contundente el hecho.

16491%

169%

Si poseevideojuegosNo tienevideojuegos

• Los niños consideran aburridas la mayoría de las actividades propuestas en

el aula o bien no muestran un gran interés en ellas.

11054%

6332%

2714%

a) Me parecenaburridas

b) Me es igualhacer cualquieractividad, copias,títeres,maquetas…c) Sí, suelen sermuy interesantes

Aproximadamente más de 60% de los alumnos cree que muchas de sus

habilidades y aptitudes no se ejercitan ni se desarrollan dentro del aula.

total200

No se desarrollan

123

Si se desarrollan

49Solamente algunas

28

1

El 98 % de los alumnos encuestados están dispuestos a colaborar junto con sus

compañeros en diversas actividades encaminadas a estimular sus distintas

capacidades.

1.2.2 Características actuales del desarrollo cognitivo en la escuela

primaria “ Sor Juana Inés de la Cruz”. La mayoría de los docentes considera como eje principal del desarrollo intelectual,

la teoría expuesta por Jean Piaget. Aunque existe el interés por la actualización

docente, suelen ser desconocidas las posturas actuales referentes al desarrollo

cognitivo, por lo cual siguen relacionando la inteligencia únicamente con la

solución correcta de problemas matemáticos, la obtención de excelentes

calificaciones o bien una elevada capacidad memorística.

Sin embargo, algunos profesores suelen implementar estrategias como la

elaboración de proyectos, creación de obras de teatro, construcción de figuras por

medio del doblado de papel, entre otras, que fascinan a los niños y favorecen el

incremento de sus habilidades cognitivas.

Muchos maestros desconocen o bien consideran “ ridículos” términos como

inteligencias múltiples, inteligencia artificial, gimnasia cerebral, etc. En las

reuniones de Consejo Técnico Consultivo se presentan quejas constantes en

todos los grados acerca de la dificultad que tienen los educandos para

comprender lecturas, seguir instrucciones, resolver problemas, etc.

Debido a que la mayoría de las actividades tienden a inclinarse hacia la pedagogía

tradicionalista, muchos alumnos no desarrollan sus capacidades de análisis,

síntesis, pensamiento lógico-matemático, educación musical, etc. dentro del aula

escolar, como podría lograrse si existiera una estimulación y cuidado constantes a

lo largo de los 6 años que dura el nivel primaria.

1.2.3 Consecuencias debidas a la falta de atención y estimulación de

alumnos con capacidades diferenciales. Durante mi vida como estudiante, así como en mi corta experiencia como docente

he tenido la fortuna de conocer personas con elevados coeficientes intelectuales ,

que presentan una gran capacidad de retención, comprensión, análisis y síntesis o

bien que presentan una gran habilidad psicomotriz, matemática, lógica, etc.

Como docente he podido comprobar lo anterior mediante pruebas realizadas a mis

alumnos13, así como observaciones llevadas a cabo durante la práctica docente

diaria. Desafortunadamente un elevado número de estos niños no logran

desarrollar la gran capacidad que tienen debido a una falta de estimulación y guía

por parte del docente y del padre de familia.

El no detectar a alumnos con altas capacidades, o bien alumnos considerados

como “promedio” 14 con la posibilidad de desarrollar habilidades especiales nos

aleja de la posibilidad de ayudarlos a desarrollarse de manera integral y

satisfactoria, cumpliendo con sus necesidades diferenciales. Esto como

consecuencia puede conducir al no aprovechamiento de tales habilidades, tanto

dentro de la escuela, y en la mayoría de las ocasiones como dentro de su vida

social y laboral.

Debes preguntarte a ti mismo, ¿ Dónde me encontraría en este momento, si

alguien o bien, de alguna forma, se hubiera detectado mi gusto por… o mi gran

habilidad para… y dado tanto el apoyo necesario como los medios para

desarrollar esa capacidad, gusto ó habilidad? Si eres afortunado (a) responderás

que en el mismo sitio donde te encuentras ahora ya que contaste con los

elementos suficientes para desarrollar tus capacidades particulares, sin embargo,

la respuesta de la mayoría de nosotros suele ser muy distinta.

Un gran número de estudiantes con altas capacidades o bien con posibilidad de

desarrollarlas, no aprenden a canalizar de manera positiva su alto potencial, En

beneficio propio y de la sociedad donde se desenvuelve.

Este proyecto de investigación e innovación se dirige hacia el directivo y la planta

docente, para que de manera conjunta detecten, estimulen y desarrollen el alto

potencial en los alumnos que presentan características particulares. Es una

13 Ver anexo 1. Se emplea también el test Benet- Stanford tan utilizado en psicometría para medir la Inteligencia, es en donde se emplea el término coeficiente intelectual, obtenido mediante la edad mental y la edad física. Esta prueba es un elemento cuantitativo del diagnóstico. Los resultados obtenidos en el mismo se comparan al final con los obtenidos después de la aplicación del presente proyecto. La observación es parte del análisis cualitativo y los resultados obtenidos se enuncian a lo largo del presente trabajo. 14 Promedio es un término que se empleará en este trabajo, refiriéndonos a todos aquellos alumnos cuyos resultados en sus pruebas, así como su desempeño escolar se encuentran cerca de la media estadística del total.

propuesta que puede realizarse en cualquier escuela, dentro de cualquier salón de

clases, siempre que existan un directivo y un docente dispuestos a mejorar la

calidad de la educación.

11..33 PPllaanntteeaammiieennttoo ddeell pprroobblleemmaa Dentro de un salón de clases es muy común ver una escena como la siguiente:

Un alumno suele no mostrar interés por las actividades propuestas dentro del aula,

de hecho generalmente se encuentra en problemas, molestando a algún

compañero, o tal vez realizando alguna actividad indebida. El profesor le llama la

atención, le castiga y le etiqueta como un “alumno problema”. O bien, algún niño

tiene una ortografía y caligrafía deficientes, sin embargo posee una sorprendente

habilidad matemática. Tal vez en la otra esquina del salón se encuentra una

pequeña que odia la aritmética, por lo cual se encuentra haciendo un retrato

perfecto de alguna de sus mejores amigas.

Con todas las escuelas con las que he entrado en contacto, he podido observar

este patrón de conducta. En la mayoría de los casos, el alumno que presenta

habilidades distintas al promedio o bien coeficientes intelectuales elevados, lejos

de ser un problema, es un gran reto desde el punto de vista educativo. Es fácil dar

atención al alumno que siempre presta atención a la clase impartida por el

profesor, cumple inmediatamente con las actividades propuestas, no presenta

problemas de conducta y generalmente se le trata como un alumno modelo.

Sin embargo cuando el perfil del alumno superdotado es el de un educando con

problemas conductuales, la situación se torna muy difícil para el, debido a que en

la mayoría de los casos, este tipo de alumno llega a presentar un maltrato

emocional por parte de sus padres y profesores.

También se encuentra el docente con alumnos que “no ponen atención e interés”

a sus enseñanzas, debido a que se encuentran absortos en sus “gustos

infructuosos”, como el dibujo, el baile, platicar...

Existen pocos planes de trabajo o proyectos específicos que satisfagan las

necesidades de los alumnos superdotados o bien que se encuentren directamente

encaminadas a la estimulación y desarrollo de la inteligencia de manera específica

y sobre todo el desconocimiento de la importancia en la detección, apoyo, guía y

estimulación de la inteligencia por la mayoría de los profesores y directores de la

escuela. Por consiguiente es necesario reflexionar sobre los siguientes

cuestionamientos:

• Considerando que el ámbito propicio para estimular el desarrollo cognitivo

de los educandos es la escuela, la persona sobre quién recae de manera

directa la obligación y responsabilidad de detectar a alumnos con

características diferenciales es el docente, ya que por su formación, debe

poseer las herramientas necesarias para lograr una detección eficaz dentro

de los alumnos que integran su grupo. Lo que nos conduce al siguiente

cuestionamiento.

¿Cómo puede el docente detectar a alumnos que presenten características

intelectuales especiales en cualquiera de los diversos tipos de inteligencia?

• A lo largo de este proyecto se abordará con detalle las características que

puede presentar un alumno con altas capacidades o bien un alumno con

posibilidad de desarrollar habilidades especiales.

Una vez que el profesor ha identificado características especiales en

algunos de sus alumnos, referentes a competencias cognitivas, se enfrenta

a un problema:

¿Cuál es la forma apropiada de enseñar, guiar y en general tratar a alumnos con

un elevado desarrollo de su inteligencia?

• El docente debe contar con estrategias que permitan captar el interés de

estos alumnos especiales, y que además permitan estimular las

capacidades cognitivas de su grupo en general. El docente deberá

implementar dentro de su práctica cotidiana las acciones necesarias para

satisfacer las necesidades de los alumnos que requieren una educación

especial, así como apoyar al desarrollo cognitivo del resto del grupo por lo

cual nos preguntamos:

¿ De qué forma el docente puede estimular el desarrollo de la inteligencia en sus

alumnos con actividades realizadas de manera cotidiana?

• Además del docente, quien es un responsable directo en la formación de

los niños, el directivo escolar tiene un papel también relevante en dicha

labor; ya que es él quien deberá, en primer instancia permitir y dar las

orientaciones necesarias para que se lleven a cabo dentro del aula las

acciones pertinentes, relacionadas con la detección de alumnos con

características cognitivas superiores al promedio así como la estimulación

que permita lograr el desarrollo de competencias intelectuales.

Además es muy probable que sea el director15 quien pueda orientar de

manera directa a los padres de familia que requieran una mayor atención

según sus necesidades de orientación, con respecto al desarrollo de sus

hijos. Se da como un supuesto el hecho de que el directivo cumple con el

perfil necesario para poder guiar y responder a cualquier cuestionamiento

presentado por el padre de familia referente a la formación de los niños,

por lo que, debemos saber:

¿Qué acciones debe llevar a cabo el directivo, con la intención de apoyar

al docente en la estimulación, enseñanza, guía y desarrollo de habilidades

intelectuales en el alumno, así como en la orientación a padres de familia?

• Debido a las observaciones hechas en el diagnóstico, cabe destacar la

importancia de la actualización del docente, ya que de él depende el éxito

en su mayor parte de cualquier proyecto escolar. Si el profesor de grupo

cuenta con las herramientas teórico metodológicas necesarias para 15 La diferencia esencial entre educación verdadera y educación familiar es que la primera es una cuestión humana y la segunda es una cuestión familiar, por lo que los niños deben ser educados entre ambas. Savater, Fernando. 1997 El valor de educar. p. 225 Instituto de estudios educativos y sindicales de América.

implementar en su grupo diversas actividades encaminadas al desarrollo de

potencialidades cognitivas, entonces podrá ayudar a sus alumnos a

desarrollar el potencial que cada uno lleva dentro de sí mismo, por lo cual,

es necesario responder a la siguiente pregunta:

¿Por qué el docente deberá capacitarse para dar la atención adecuada a alumnos

especiales?

• El primer lugar donde el niño recibe la mayor estimulación para el desarrollo

de sus competencias cognitivas es su propio hogar, donde el contacto con

sus padres y la forma en que éste ocurre es determinante en el crecimiento

de ciertas zonas cerebrales, lo cual según Gardner facilitará el desempeño

del sujeto en diversas areas. En segundo lugar, la escuela debe

responsabilizarse en lo que a ella compete del desarrollo cognitivo de cada

uno de los alumnos que a ella pertenezcan.

¿Dónde y cuándo debe darse la atención especial a los alumnos que así lo

requieren?

• Un factor de radical importancia son los padres de familia, quienes deben

saber de qué manera deben orientar a un niño con características

intelectuales superiores al promedio, además deben saber de qué manera

guiar a sus hijos hacia un camino de progreso. Debido a lo anterior, es

necesario saber:

¿Cuál es la orientación que debe darse a los padres de familia para que

aprendan a tratar, educar y estimular la inteligencia de los educandos que

presentan características intelectuales especiales, o bien que presentan

habilidades superiores al promedio ?

Con base en las pregunas anteriores, el problema objeto de estudio es:

¿ Cómo erradicar la falta de atención de niños en el nivel primaria tanto con

características cognitivas superiores a la media o al alumno promedio con

posibilidad de desarrollar altas capacidades dentro del aula, lo cual impide el

incremento de sus competencias?

Se dará respuesta a los anteriores cuestionamientos a lo largo del proyecto lo cuál

conformará una alternativa de solución eficaz a la problemática anteriormente

planteada.

11

..4 Contexto y delimitación.

1.4.1 Ubicación Este estudio se realiza principalmente dentro de el colegio particular “Sor Juana

Inés de la Cruz” ubicado en la colonia Sta. Martha Acatitla D.F. Delegación

Iztapalapa. Ocasionalmente se toman como referencias auxiliares tres escuelas

gubernamentales localizadas en el Estado de México. (Emiliano Zapata Calle 4

Esq. Lago Ginebra Col. Pirules Neza. Mex., Benito Juárez Lago Ginebra s/n Col.

Agua Azul Neza Méx, Lázaro Cárdenas, ubicada en Virgen del Carmen y 4ª

avenida Col. Virgencitas Neza. Mex.).

Es sabido, que deben indicarse los límites teóricos del problema mediante la

conceptualización16 así como expresar limites físicos y temporales. Este estudio

se ha venido realizando desde el año 2001 , y continúa realizándose hasta la

fecha. Esta investigación se encuentra dentro de los límites pedagógicos y

psicológicos existentes en la materia.

1.4.2 Características socioeconómicas y culturales Las personas que envían a sus hijos a este colegio generalmente tienen un

nivel económico de vida medio, o alto en algunos casos; sin embargo, su nivel

de preparación escolar suele ser muy diverso, debido a la zona en donde se

ubica el colegio, el nivel escolar de los padres de familia varia desde el 20 grado

de primaria hasta licenciatura, en muy pocos casos, maestría.

16 Flores Martínez, Alberto1995. Interrogantes y concreciones. Mexico, UPN, pp 125-126

De cualquier forma, se sabe que esta escolarización no garantiza la existencia ó

falta de principios morales y culturales.

El colegio es propiedad de una orden religiosa, la orden de las Hermanas

Josefinas quien tiene los cargos directivos y en algunos casos de docencia.

Existe también, un constante interés de parte de los directivos por la actualización

de su planta docente, para lo cual son llamadas diversas personas altamente

preparadas, para la impartición de cursos, o bien la escuela otorga a los docentes

el financiamiento y apoyo para la asistencia a cursos realizados fuera del colegio .

Dentro de este estudio se realizan pruebas periódicas de habilidad mental,

destreza, test de coeficiente intelectual, observaciones directas estadísticas , entre

otras pruebas, durante el horario de clases para determinar las características de

cada alumno, así como su evolución durante el trabajo y la estimulación que

reciben dentro del curso.

Asimismo se considera el factor “padres de familia” como un punto importante en

el desarrollo del niño.

Se analiza la estimulación y comunicación materna y/o paterna , así como de los

adultos significativos del niño por medio de entrevistas y cuestionarios, con el fin

de incluir en el análisis la influencia de dicho factor en la existencia de un alto

coeficiente intelectual.

1.4.3 Servicios con que cuenta la localidad Frente al Colegio “Sor Juana Inés de la Cruz” se encuentra un deportivo

perteneciente al Gobierno del Distrito Federal, que cuenta con tres canchas para

fut-ball y cuatro para fron-tenis además de una pequeña y descuidada área para

juegos.

En las proximidades del colegio se ubica una plaza comercial con una tienda de

autoservicio, dos instituciones bancarias, dos salas de cine, diversos locales y un

área recreativa con videojuegos y juegos mecánicos, entre otras cosas.

Se encuentra también con un preescolar y un nivel secundaria pertenecientes a la

misma institución religiosa, Una escuela secundaria técnica, la escuela primaria e

internado “Juan Bosco”, El “Colegio Pedagógico de México” y el “Colegio

Consuelo”, Estas tres son instituciones privadas.

Se cuenta con los servicios de drenaje, agua, luz eléctrica, vigilancia y teléfono.

1.4.4 Historia de la escuela Hace 42 años tres personas integrantes de la Congregación de Hermanas

Josefinas recibieron como donación un terreno muy extenso en una zona que

contaba con muy pocos servicios rodeada de colonias en formación, la mayoría

de los habitantes tenía escasos recursos económicos así como un bajo nivel de

preparación escolar.

Por lo anterior, decidieron comenzar a impartir clases en el nivel preescolar, en

aquel entonces contaban solo con dos aulas en estado precario. Seis años

después comienzan a impartir clases en el nivel primaria cuentan ahora con 5

baños y 6 aulas más, por lo que solo existe un grupo de cada grado. Permanece

en esta situación hasta el año de 1985, donde las instalaciones se ven seriamente

dañadas debido al sismo del día 19 de septiembre de este año así como por sus

respectivas réplicas.

Los hermanos integrantes de la Congregación Lasallista se proponen reunir los

recursos necesarios para construir en el espacio disponible nuevas instalaciones

para la escuela, entonces buscan el patrocinio de empresas como Bimbo y José

Cuervo para lograr tal empresa. En 1986 quedan terminadas las instalaciones

actuales, incluido ahora el edificio para impartir clases en el nivel secundaria.

1.4.5 Modelo pedagógico de la institución. Desde sus inicios, las religiosas de la congregación josefina han estado a cargo

tanto de la administración como de la enseñanza. Como primera instancia es

utilizada por ellas la pedagogía tradicionalista, enriquecida por enseñanza moral

proveniente de la religión que profesan. Sin embargo al pasar los años el colegio

en general, aún los profesores laicos continuaron con esa tendencia tradicionalista

en su cotidiana labor docente. Una de los factores a los que prestaban especial

atención eran la disciplina y la formación en valores, en ocasiones dándole cierta

prioridad sobre el currículo escolar.

Eran muy partidarias del conductismo en la mayoría de las veces, aunque en

ocasiones se permitían actividades constructivistas propuestas por los profesores,

siempre y cuando éstas no alteraran el orden y la disciplina de la institución. Como

es sabido, en los libros de texto gratuito se pueden observar una gran cantidad de

actividades constructivistas, las que podían llevarse a cabo dentro del salón de

clases preferentemente. El criterio de la directiva variaba dependiendo de su

particular forma de pensar mientras que una directora era muy innovadora, otras

preferían la enseñanza tradicionalista

La mayoría de los profesores titulares solían aceptar y apoyar la utilización de este

modelo pedagógico, sin embargo algunos profesores como el que imparte la clase

de música, solía emplear en ella técnicas como la programación neurolinguística,

la gimnasia cerebral, entre otras con muy buenos resultados.

Por otro lado los padres de familia apoyaban el hecho de continuar con la misma

metodología de enseñanza empleada desde hace ya varios años. Preferían ver

cinco planas en un cuaderno a que el niño aprendiera las letras jugando,

cantando, visualizando y discriminando con material concreto, etc.

En el primer ciclo era utilizado como método de enseñanza para la lectoescritura

el Método Integral Minjares, que se caracteriza por ir de lo general a lo particular

empleando bloques de letras y de lo particular a lo general, es decir de una

lectura, llegar al análisis particular de una oración, después de una palabra y

finalmente una letra para posteriormente, con ésta misma, formar nuevas

palabras, nuevas oraciones y nuevas redacciones.

1.4.6 Organización escolar.

DD

Directora de Preescolar

Administradora

Directora de Secundaria Directora de primaria

Profesores Personal Administrativo

Personal de apoyo

Madre superiora

Anteriormente los profesores utilizaban el Avance Programático para llevar el

control de los Temas, contenidos, actividades y recursos que eran empleados

dentro del aula. Actualmente se maneja la planeación escolar la cual es revisada

semanalmente por el directivo escolar. Actualmente se cuenta con un proyecto

escolar, el cual fue elaborado por la directora de primaria y el personal docente,

tratando de identificar las necesidades educativas prioritarias del colectivo escolar.

Al inicio de cada ciclo escolar se reúnen los profesores de cada sección (

preescolar, primaria y secundaria) con su respectiva directiva para delimitar la

problemática escolar a la que se dará una solución prioritaria durante el dicho

ciclo. Una constante en la sección primaria, es el emplear estrategias para mejorar

la comprensión lectora, así como la solución de problemas matemáticos que

impliquen una o más operaciones, en todos los grados. Otra constante es elevar

la calidad en la enseñanza, la cual se ve reflejada tanto en la satisfacción de los

padres de familia, como en el aprovechamiento de los alumnos.

El proyecto escolar contempla los recursos humanos y materiales con que cuenta

la institución. En él se delimita la problemática a trabajar, estableciendo propósitos,

metas y objetivos concretos. Del mismo modo se especifican las estrategias a

seguir durante el ciclo escolar por toda la institución así como una calendarización

de las mismas. Se proponen también los tiempos y formas de evaluación del

mismo. Al final de cada ciclo escolar se rinde un informe acerca de los logros

obtenidos mediante el proyecto escolar.

Se llevan a cabo juntas de Consejo Técnico Consultivo mensualmente, donde son

tratados asuntos generales y se proponen diversas estrategias encaminadas a

mejorar la calidad educativa de la institución.

Sin embargo, una gran parte del tiempo destinado a dichas reuniones tiene que

ser empleado para la organización de eventos como los festivales, convivios,

excursiones, entrega de documentación, acuerdos para evaluación entre muchos

otros aspectos y tiene que dejarse de lado el buscar soluciones a la problemática

educativa de la institución.

Supuestamente un objetivo central de las reuniones anteriormente mencionadas

es solucionar de manera colegiada esas dificultades que suelen presentarse

dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula.

11..55 OObbjjeettiivvooss ddeell pprrooyyeeccttoo

11..55..11OObbjjeettiivvoo ggeenneerraall:: Detectar eficazmente a niños que requieren una educación especial, debido a sus características cognitivas, para integrar con ellos diversos talleres que satisfagan sus necesidades, implementando estrategias adecuadas dentro del trabajo en el aula y dando una orientación a los padres de familia para lograr un trabajo en conjunto realizado por el directivo escolar, el profesor docente, el padre de familia y el alumno, todo ello encaminado a estimular y desarrollar competencias cognitivas en los alumnos del nivel primaria de la escuela “Sor Juana Inés de la Cruz”

FFVVFFVVCC 11..55..22Objetivos específicos 1. Realizar una detección eficaz de niños en el nivel primaria del colegio “Sor

Juana Inés de la Cruz” con competencia cognitivas especiales para poder

brindarles una atención acorde a sus características diferenciales.

2. Justificar la necesidad de otorgar atención a niños que poseen competencias

cognitivas superiores al promedio, con el propósito de desarrollar sus diversas

potencialidades, encaminando al alumno para el aprovechamiento de las

mismas en beneficio de su persona y de la comunidad en un futuro

3. Proponer una alternativa de solución a la falta de atención y estimulación al

desarrollo de competencias cognitivas, adecuada para lograr un estímulo y

desarrollo de la inteligencia en los escolares del nivel primaria.

4. Dar al docente una propuesta de trabajo dentro del aula para contribuir al

desarrollo de los niños que tienen grandes capacidades intelectuales.

55.. Presentar al directivo un proyecto de trabajo que le permita apoyar y guíar a

padres de familia y docentes en atención a los niños superdotados.

66.. Dar a los padres de familia una orientación en primera instancia para reconocer

las características diferenciales en sus hijos y además la forma adecuada para

colaborar con el maestro en el aprendizaje del niño ó niña.

11..66 TTiippoo ddee pprrooyyeeccttoo Este proyecto, dada su naturaleza será principalmente PEDAGÓGICO DE

ACCIÓN DOCENTE, ya que es en la práctica docente donde se puede dar una

solución a la falta de atención, detección y estimulación, tanto en alumnos con

características diferenciales, tanto los considerados como superdotados, como

aquellos que tienen diversas habilidades que no se reconocen ni estimulan

adecuadamente. Es dentro del salón de clases donde se pueden plantear

actividades, estrategias que puedan dar solución a esta problemática, así como

hacer adaptaciones curriculares para lograr un desarrollo integral en los

educandos.

En mi condición como maestra de grupo es más factible poner en práctica,

observar y evaluar un proyecto de acción docente, en comparación a uno de

gestión escolar.

Este proyecto surge durante la práctica docente , al observar una atención

inadecuada y una total falta de estimulación a los niños con capacidades

intelectuales superiores al promedio, o bien alumnos promedio con potencial para

desarrollarlas. Y es pensado para su aplicación dentro de la práctica docente. Los

beneficiados directos deberán ser los alumnos con características intelectuales

diferenciales , gracias al esfuerzo conjunto de directivos, profesores y padres de

familia.

El docente deberá ser capaz de diagnosticar las necesidades de sus alumnos y

elaborar un plan de trabajo adecuado, basado en las recomendaciones dadas

dentro de este proyecto, el cual servirá de guia. Este plan de trabajo será

supervisado por el director de escuela y el supervisor escolar. Lo anterior, se

llevará a cabo durante el ciclo escolar 2003-2004

Su aplicación en el aula se llevará a cabo a lo largo del ciclo escolar, al mismo

tiempo que se realizarán evaluaciones de manera periódica para reajustar el plan

de trabajo. La aplicación de este proyecto se hará en la práctica docente, por

medio del cual se pretende obtener un incremento en las competencias cognitivas

de los educandos, así como en sus habilidades específicas, empleando tanto la

educación diferencial, guiada por medio del presente proyecto. Además orientar

tanto a los maestros participantes en el mismo, como a los padres de familia de la

forma más adecuada para estimular, educar y guiar a sus hijos, lo cual podrá ser

corroborado del mismo modo, con los resultados obtenidos en los escolares.

Las evaluaciones que se llevarán a cabo son los test mencionados en el

diagnóstico lo cual representa la parte cuantitativa de las mismas ya que se

compararán los resultados obtenidos durante el diagnóstico con los obtenidos al

final de la aplicación del presente proyecto de innovación. La cualitativa se llevará

a cabo por medio de un registro de observaciones referentes a los resultados

observados en tanto en el desempeño escolar, como en el desarrollo de

habilidades en los alumnos.

Una vez realizado lo anterior, se enunciarán las conclusiones obtenidas a lo largo

de la realización del presente trabajo.

CCAAPPIITTUULLOO IIII.. TTeeoorrííaass ddiivveerrssaass rreellaacciioonnaaddaass ccoonn eell ddeessaarrrroolllloo ddee llaa

iinntteelliiggeenncciiaa aassíí ccoommoo ccoonn llaa ddeetteecccciióónn ddee nniiññooss ccoonn ccaappaacciiddaaddeess

ddiiffeerreenncciiaalleess..

2.1 Niños inteligentes, genios, superdotados ó talentosos Dentro de todo el ámbito educativo, hay una realidad entre todas de la que hoy

mucho se habla y más se desconoce: el tema de los niños "genios",

"superdotados" o "talentosos"17. Sucede que alrededor de estos niños pulula una

gran mitología, prejuicios, padres fanáticos, y hasta marketing pedagógico de

quienes crean colegios exclusivos prometiendo la genialidad por ósmosis para

aquellos que, pagando la cuota, podrán llegar a una buena Universidad.

Es conveniente definir algunos conceptos:

"Precoz": es aquella persona que hace antes de tiempo algo fuera de lo común, ej:

camina antes del año."Prodigio" es aquél que realiza algo fuera de lo común, no

importando la edad. "Talentoso" es aquel que manifiesta una capacidad especial

en alguna área específica, como la música o el deporte. "Excepcionalmente

dotado", niño de "Alto Cociente intelectual”, o de "Inteligencia elevada" es aquella

persona que manifiesta, sobre todo en lo verbal, una inteligencia "todo terreno".

Es decir, personas que tienen una gran capacidad de memoria, de observación, de

atención, de abstraer y relacionar cosas, facilidad para las matemáticas, la ciencia,

que cuestionan a las personas a su alrededor constantemente, se interesa

precozmente por la lectura, manifiestan una rapidez mayor en sus ritmos de

aprendizaje, etc. Todas estas características se dan en mayor o menor grado en

17 El Centro para el Desarrollo del Alto Potencial de España señala, entre otras, las siguientes recomendaciones para reconocer a un niño brillante: Son perceptivos, observadores y dueños de una mente singularmente inquisidora. Tienen un elevado grado de curiosidad, que tratan de satisfacer haciendo preguntas y buscando información. Hablan desde pequeños con tonos y reflexiones adultas. Presentan una avanzada habilidad para la lectura y la escritura, a edades muy tempranas. Se aburren fácilmente y tienen lapsos de concentración profunda. Tienen facilidad, también desde pequeños, para la crítica y la reflexión abstracta. Son originales y creativos en los conceptos, juicios, soluciones y preguntas. Se resisten a la autoridad, si no está democráticamente orientada. Pueden tener una habilidad ilimitada en áreas del arte y el conocimiento, como la física, el deporte o la pintura. Autodidactas, sensibles e hiperactivos, les cuesta quedarse sentados en un solo sitio, poseen un alto sentido de los valores, sobre todo de la justicia. http://www.terra.com.co/educacion/educando/12-08-2002/nota65201.html

todos los niños, pero aquellos a los que a estas dotes naturales se le suma un

adecuado medio ambiente, estimulante y comprensivo, pueden desarrollar sus

capacidades de manera excepcional.

Cabe hacer una última distinción: "genio" es aquella persona que hace una obra

"genial", valga la redundancia, es decir, que no es considerado genio quien no

plasma su talento en una obra musical, científica, o pictórica, etc. Por lo tanto

hablar de chicos inteligentes como "genios" es un absurdo cruel y peligroso, pues

no solamente daña el auto imagen del niño, haciéndolo creer en una superioridad

ficticia, sino que perjudica la imagen que la sociedad `tiene de estos sujetos.

2.2 ¿Que es la inteligencia y como medirla? Algunos dicen que es la capacidad del ser humano de adaptarse al medio

exitosamente mediante una percepción rápida de la realidad18. Quienes tienen

muy desarrollado este don son capaces en todo momento de dar un punto de

vista y sacar más conclusiones que el común de las personas en el mismo

tiempo.

El debate es acerca de si la inteligencia es hereditaria, adquirida, influida por el

medio ambiente o una combinación de dichos factores. Debido a que hay

muchos caminos para ser considerado inteligente, hay también muchas

conceptualizaciones que se plasman en diversos tests, que reflejan a una

persona con relación a sus pares y sus habilidades.

El sustrato de la inteligencia está basado en:

información almacenada

circuitos neuronales que interconectan la información

almacenada

18 Spearman Charles (1927)y terman Lewis ( 1975 ) Estudios sobre la percepción de la realidad. Madrid.

mecanismos de asociación que disparan la activación de

circuitos neuronales con funciones específicas ante estímulos

externos e internos

circuitos moderadores que favorecen la actividad de circuitos

específicos para realizar su tarea

Queda claro que para que exista razonamiento y actividad intelectual, debe

existir información almacenada que pueda ser utilizada. La misma proviene de

todas las aferencias somatosensoriales (visión, olfato, audición, tacto, gusto)

En cuanto a la audición y a la vista como también el tacto, permiten formar una

aferencia llamada lenguaje, al cual bien podríamos integrar a todos los

sentidos. Si bien la información almacenada lo está en imágenes, sonidos,

sensaciones táctiles, gustativas, etc., cada una de ellas está asociada a

palabras y frases con sentido.

El almacenamiento de dicha información se produce mediante plantillas de

proteína que se establecen en el cerebro y que constituyen circuitos

neuronales que no son predeterminados. Esto significa que el cerebro humano

como tal en todos los individuos no cuenta con estructuras, autopistas, vías

específicas para la inteligencia, sino que las mismas se van construyendo

sobre la base de los estímulos o aferencias que una persona recibe durante su

vida.

También del mismo modo los modifica a los circuitos. Lo cierto es que si existe

información almacenada bajo la forma de plantillas proteicas y tal vez otras

modalidades.

Cada huella mnémica, expresa un conjunto de imágenes, sonidos, etc.

asociados a palabras, frases con una semántica propia y también finalmente

con una conexión a un circuito emocional determinado. Esto determina la

cualidad afectiva del recuerdo.

Estas huellas mnémicas se asocian a otras mediante imágenes, sonidos, etc. o

palabras o semánticas comunes. De este modo, las huellas mnémicas se

interrelacionan entre sí formando estructuras de consulta al momento de

establecer una actividad.

Este mecanismo asociativo de huellas mnémicas es fácil de evidenciar cuando

una persona ve o escucha o percibe algo y eso le permite evocar otras

situaciones. Ha ocurrido que un estímulo externo ha despertado una

asociación de imágenes o palabras de huellas mnémicas anteriores.

En esto es bastante claro los restos diurnos de los sueños descubiertos por

Freud. Gran parte de los sueños recordados al día siguiente tienen relación

con elementos vividos en la vigilia previa a dicho sueño.

Pero dada la increíble cantidad de circuitos neuronales asociados entre sí,

debe existir un moderador a fines de que la asociación de ideas pueda permitir

un producto concreto y no una divagación vana. Es aquí donde se halla

diferencia entre personas que evocan todo, asocian todo, plantean todo, pero

no sintetizan nada. son incapaces de lograr elegir entre las posibilidades que

sus circuitos neuronales le proponen y en general se aferran a ideas

tradicionalistas.

La inteligencia medida como el proceso mental que permite sortear obstáculos

y lograr objetivos es bien diferente a la noción clásica que establece tests

psicológicos para determinarla.

Hay evidencia acerca de que existen regiones cerebrales que manejan la

inteligencia general. El debate sobre donde reside la inteligencia en el cerebro

se ha sostenido durante mucho tiempo. Hay por lo menos dos teorías al

respecto, una de ellas habla de un factor g, es decir una inteligencia general

derivada de un área común del cerebro que permite que algunas personas

sobresalir en ciertas áreas.

Este concepto viene asociado a los tests de inteligencia debido a que algunas

personas hacen bien algunas cosas entre otros de un grupo más amplio.

La otra teoría, sostiene que cualquier tarea, especialmente una compleja,

requiere contribuciones desde varias áreas cerebrales. Mediante el mapeo de

la actividad cerebral en personas normales que ejecutan tests intelectuales se

ha podido establecer áreas llamadas de tareas low-g y high-g. Los

investigadores han hallado que durante la realización de tareas complejas de

tipo high-g, los sujetos mostraron un incremento de la actividad sólo en ciertas

áreas cerebrales específicas de la corteza frontal lateral.

La capacidad humana no es medida sólo por procesos analíticos sino también

por la creatividad19 20 y habilidad práctica. Muchos tests intentan reflejar la

inteligencia, midiendo sólo la capacidad analítica. No ha sido sin embargo

factible hallar una red predeterminada en el cerebro humano, que sea un

asiento de la inteligencia o sus procesos. si se sabe que el proceso de

aprendizaje puede incluso cambiar una red preexistente en un sujeto.

19 . Creatividad Para Joseph Renzulli el tercer grupo de elementos que caracteriza a las personas gifted consiste en factores que, usualmente juntos, reciben el título general de creatividad. Podemos definirla como: Fluidez, flexibilidad, y originalidad de pensamiento, apertura a la experiencia: receptividad a aquello a aquello que es nuevo y diferente (incluso a aquello irracional): pensamientos, acciones, y productos propios y ajenos. Curiosidad, especulación, aventura. Estar lleno de juegos mentales deseando arriesgarse en pensamiento y acción, incluso hasta el punto de ser libre de inhibiciones. Sensibilidad al detalle, características en ideas y cosas; deseo de actuar y reaccionar a la estimulación externa y a las propias ideas y sentimientos. Con respecto a la relación entre nivel de inteligencia y creatividad, en los diferentes campos y áreas se requiere variedad de grados de inteligencia para alcanzar un alto nivel de realización. En matemática y física la correlación de la inteligencia medida con la originalidad en la solución de problemas tiende a ser positiva pero completamente baja. Por otro lado, la correlación entre la inteligencia y la calidad de trabajo de pintores, escultores, y diseñadores es cero o ligeramente negativa. Aunque es difícil determinar exactamente qué medida de la inteligencia es necesaria para alcanzar altos niveles de realización creativo-productivas, hay un consenso entre muchos investigadores que sostiene que una vez que el C.I. es de 120 o más alto otras variables sobrevienen crecientemente importantes (como creatividad, compromiso en la tarea, medio ambiente, etc.). La conclusión más defendible acerca del uso de los tests de inteligencia es que se requiere un nivel de inteligencia mínima, pero más allá de este nivel, el grado de logros y de realizaciones está débilmente asociado con la inteligencia. En estudios sobre creatividad generalmente se reconoce o acepta que un nivel de inteligencia definitivamente alto aunque no excepcional es necesario para alcanzar un alto grado de realización creativa http://www.cedalp.com/ (Centro para el desarrollo del alto potencial) 20 . El primer test de inteligencia general ampliamente usado, el Stanford-Binet, fue ideado o concebido para predecir si los niños fracasarían o no en la escuela. Los tests desarrollados después del Binet fueron ideados para básicamente el mismo propósito y han sido comparados para su validación con el Binet. Las primeras definiciones de los niños gifted estaban unidas al resultado de los tests de inteligencia, y particularmente al test arriba mencionado revista "EDUCAR HOY" Año 3 Número 26 Mayo de 1999

Los tests de Inteligencia predicen parcialmente diferencias en el desempeño

escolar. El hecho de que los niños en Japón y Taiwán aprendan mucho más

matemáticas que sus pares en América, puede ser atribuido a diferencias en la

cultura y escolaridad más que en habilidades propias de los mismos. Los test

correlacionan logros fuera de la escuela, como por ejemplo la situación laboral.

En los Estados Unidos estos tests son un prerrequisito en muchos casos ya

que correlacionan el status laboral con el educativo y familiar. Las diferencias

en la dotación genética del individuo contribuye substancialmente en la

inteligencia, no obstante todavía el gen no se ha identificado. Los factores

ambientales influyen al desarrollo de la inteligencia, pero no está claramente

comprendido cuales de los factores son más importantes que otros.

La nutrición es un determinante, ya que la malnutrición tiene claro efecto negativo.

Algunos proyectos actúan sobre los micro nutrientes mínimos indispensables que

debe tener la dieta para evitar daños permanentes que afecten la inteligencia

futura. Aunque no hay diferencias significativas en ambos sexos en el ámbito de

los tests si existen substanciales diferencias para habilidades específicas.21 Los

hombres típicamente tienen índices más elevados en estructuras matemáticas y

conceptos viso-espaciales. Las mujeres en cambio sobresalen en mediciones

lingüísticas.

21 : La inteligencia no es un concepto unitario, sino más bien hay muchas clases de inteligencia y por lo tanto, no podemos utilizar definiciones únicas para explicar este complicado concepto. La inteligencia no es algo individual único, sino que comprende un muy amplio espectro cognitivo y otras habilidades. Nuestro objetivo en la teoría, en la investigación y en la medición debería ser: definir cuáles son estas habilidades y aprender a valorarlas mejor y posiblemente educarlas y ejercitarlas. Querer deducir una manera de combinarlas a todas ellas en una sola y obtener as¡ un posible número (C.I.) resulta erróneo porque se obtiene un número pero sin significado, ya que no refleja cabalmente cómo es la inteligencia en ese individuo. Constituye un gran peligro tratar de describir a la inteligencia a través del uso de resultados únicos e individuales. Esto ha sido y siempre será cuestionable. Los atributos del comportamiento inteligente, por lo menos, deben ser considerados dentro del contexto de factores culturales y situacionales. Artículo publicado en la revista "EDUCAR HOY" Año 2 Número 14 Marzo 1998 "¿Cómo formar una mente creativa?" Pedro G. D'Alfonso Edit. M‚todos S.A. 1992 Bs. As. Argentina.

Los métodos más comunes con que se valoren las diferencias individuales en el

desarrollo cognooscitivo son las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del

logro académico. Con ellas se obtienen puntuaciones que ofrecen un índice del

desempeño intelectual del sujeto en relación con otras personas de la misma edad

cronológica. Se da el nombre de método psicométrico a l uso de estos

instrumentos para estudiar las diferencias individuales de la calidad del

pensamiento infantil.

Los teóricos del procesamiento de información se centran en las diferencias

individuales de los procesos atencionales, en las estrategias de codificación y de

recuperación, en el conocimiento metacognoscitivo. En cambio, los psicometristas

se centran en qué y en cuanto conoce el niño. Afirman que las diferencias

individuales en el desarrollo congoscitivo pueden meidrse y cuantificarse

mediante pruebas estandarizadas.

En 1904 el psicólogo francés Alfred Binet publicó la primer prueba de inteligencia.

Sostenía que la capacidad intelectual de un individuo podía deducirse de su

desempeño en una serie de tareas cognoscitivas. Binet y su discípulo Theodore

Simon recogieron varias de ellas que medían cosas como las siguientes: recuerdo

de números, atención, comprensión de lectura, razonamiento matemático,

habilidades matemáticas e información general.22 Las tareas estaban graduadas

por nivel de dificultad y se relacinaban con la edad cronológica.

Binet y Simon diseñaron su instrumento con la finalidad práctica de identificar a los

niños que necesitaban ayuda especial en la escuela Fueron los creadores del

concepto de edad mental ( Mental age, MA). Esta puntuación representa el

número de aciertos que un niño obtiene en los reactivos y que luego se comapra

con el número promedi ode aciertos de otros niños de su misma edad. Un niño de

10 años que logra la misma cantidad de aciertos que otro de doce años tiene una

edad mental de 12. Más tarde el psicólogo alemán William Stern inventó el

22 Conocimiento de números, de días de la semana, monedas, etc.

cociente intelectual , universalmente conocido como IQ ( Intelligence Quotient) puntuación que se calcula dividiendo la puntuación de la edad mental del niño

entre su edad cronologica y multiplicando por 100. Si un niño recibe una

puntuación de 100 su desempeño es el promedio para esa edad. Las

puntuaciones por arriba de 100 indican que está por arriba del promedio para su

edad y las puntuaciones por debajo indican que está por debajo del promedio.

Actualmente se realizan estudios acerca de los niños índigo. Se cree que estos

niños pertenecen a una nueva generación ( “nueva raza”) con percepciones

extrasensoriales muy desarrolladas, reciben este nombre por el hecho de

presentar un color azul en su aura. Físicamente, suelen ser delgados, de frente

prominente, ojos grandes, delgados, algunos de ellos no consumen carne por no

tolerarla. Ellos tienen una conciencia de por que están en este mundo, y han

venido a cambiarlo.

2.3 Características y necesidades de los niños con necesidades

educativas diferenciales Se plantea una ambivalencia afectiva con respecto al problema de los niños que

presentan un desarrollo importante en alguna de sus características intelectuales,

por un lado: la necesidad de prestarle auxilio especializado, por otro, el temor de

marcar más aún las diferencias y no saber cómo conducir a estos sujetos. Por

otra parte la demanda de recursos humanos especializados hace que los países

avanzados se lancen a una búsqueda de la "excelencia",sin considerar las

necesidades de personas tras niveles de rendimiento cada vez más elevados

importando solo la competencia que impone la globalización.

Podemos concluir que: un niño para ser talentoso requiere la combinación de alta

habilidad, alta creatividad y alta capacidad de aprendizaje, pero sólo es talentoso

cuando se dedica a perfeccionarlas haciendo un esfuerzo específico. En esta

definición, la habilidad es menos importante que el perfeccionamiento específico

de la misma. Vamos a definir cada una de las características mencionadas

anteriormente:

Alta Habilidad o Habilidad por encima del Promedio: Habilidad General: consiste en la automatización del procesamiento de la

información. La recuperación de información es rápida, exacta y selectiva, se

integran experiencias y resultan en una reacción apropiada y adaptativa ante

situaciones nuevas, y se observa alto nivel en: pensamiento abstracto,

razonamiento verbal y numérico, relaciones espaciales, memoria, y fluidez de

vocabulario. Estas habilidades son usualmente medidas por tests de inteligencia

general, y las encontramos en la variedad de situaciones de aprendizaje

tradicionales.

Habilidades Específicas consisten en la capacidad para: aplicar varias

combinaciones de las habilidades generales arriba mencionadas, en una o más

áreas especializadas de conocimiento o áreas de trabajo, adquirir y hacer un uso

apropiado de previos montos de conocimiento formal, de conocimiento implícito,

técnico, lógico, y de estrategias en el seguimiento de problemas particulares o en

áreas especializadas de rendimiento, seleccionar información relevante e

irrelevante asociada con un problema particular o área de estudio.

Ejemplos de habilidades específicas : habilidades para la química, el ballet, la

matemática, la composición musical, la escultura, la fotografía, etc. Estas

habilidades las podemos definir como la manera a través de la cual los seres

humanos se expresan ellos mismos en situaciones de la vida real, (ejemplo: fuera

de todo tipo de toma de tests). Cada habilidad específica puede ser, a su vez,

subdividida en más áreas específicas (Ej., la fotografía puede ser subdividida en:

retratos fotográficos, fotografía astral, fotografía periodística, etc.). La habilidad

académica (tradicionalmente medida por tests) mostró relaciones limitadas con la

realización creativo-productiva.

Compromiso en la Tarea Un segundo grupo de características que ha sido

encontrado, en forma consistente, en personas creativo-productivas, es una forma

de motivación culta o refinada conocida como compromiso en la tarea. Vamos a

analizar ambos conceptos: P.Y. Young define a la motivación diciendo: "El

concepto de motivación es sumamente amplio; tan amplio, de hecho, que los

psicólogos han intentado reducirlo seleccionando este o aquel aspecto de los

complejos aspectos de la determinación. Los dos aspectos más importantes son el

energético y el de regulación y dirección.

Podría definirse, de modo general, el estudio de la motivación como una búsqueda

de los determinantes (todos los determinantes) de la actividad humana y animal".

Este mismo autor considera a la motivación, más específicamente hablando,

como: "...el proceso para despertar la acción, sostener la actividad en progreso y

regular el patrón de actividad".

Si tomamos la motivación en términos de un proceso general de despliegue de

energía que provoca respuestas en los organismos, el compromiso en la tarea

representa, precisamente, esa energía traída para volcar sobre un problema

particular o un área de trabajo específica . Podemos definir el compromiso en la

tarea como: la capacidad de alcanzar altos niveles de interés, entusiasmo,

fascinación, y compenetración en un problema particular dentro de un área de

estudio.

La capacidad de perseverancia, resistencia, determinación, trabajo duro, práctica

dedicada, y conducción hacia la realización. La habilidad para identificar

problemas significativos dentro de un asunto especializado; la habilidad para

sintonizarse en grandes canales de comunicación y en el desarrollo de nuevos

campos, establecer un alto nivel para el propio trabajo; mantener una apertura a la

crítica propia y externa; desarrollar un sentido estético del gusto, calidad y

excelencia acerca del propio trabajo y del trabajo de los otros.

Tener confianza en sí mismo, un fuerte ego y una creencia en la propia habilidad

para llevar a cabo un trabajo importante, libertad de los sentimientos inferiores.

Dentro de toda esta descripción del concepto los términos que son más

comúnmente usados para describir el compromiso en la tarea son: perseverancia,

resistencia, trabajo duro, práctica dedicada, confianza en sí mismo, y creencia en

sus propias habilidades para llevar a cabo un trabajo importante.

En suma: "una buena capacidad de percepción, además de un mejor sentido para

identificar problemas significativos, una fascinación especial e involucrarse en un

tema de un campo elegido, "son los precursores casi invariables de un trabajo

original y distintivo". Incluso en gente joven, identificada como casos extremos de

desarrollo de talento, está presente a una temprana edad la evidencia del

compromiso en la tarea.

Después de la edad de doce años los individuos talentosos pasan, cada semana,

tanto tiempo en sus campos de talento como sus compañeros promedio pasan

mirando televisión. El argumento para incluir este grupo de características no

intelectuales en esta definición no es nada corto ni sencillo. Desde las narraciones

autobiográficas, hasta en los hallazgos de investigación, encontramos que uno de

los principales ingredientes que ha caracterizado el trabajo de las personas gifted

es su habilidad para comprender y abarcar ellos mismos, totalmente, un problema

específico o área por un período de tiempo extenso. El trabajo duro es parte

esencial del funcionamiento de la persona gifted.

23 Los estudios monumentales de Lewis Terman indudablemente representan los

más ampliamente reconocidos y sus investigaciones sobre las características de

las personas superdotadas son las más frecuentemente citadas. Sin embargo, sus

estudios han dejado inintencionalmente un legado mezclado, porque la mayoría de

las personas han tomado (y continúan tomando) los tempranos estudios de

23 http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761557692/Psicolog%C3%ADa_infantil.html

Terman más que las conclusiones a las cuales llegó después de muchas décadas

de investigación intensiva.

Es importante considerar la siguiente conclusión, resultado de 30 años de estudios

sobre la población inicial seguida con ahínco: "Un detallado análisis fue hecho de

los 150 más exitosos y 150 menos exitosos hombres superdotados en un intento

por identificar algunos de los factores no intelectuales que afectan el éxito en la

vida... Con respecto a la inteligencia, como medida por los tests, no diferían en

ningún grado. En consecuencia, es claro que la realización notable o no, está

relacionada con más de un orden de inteligencia, no simplemente el C.I.."

El resultado (de lo expuesto) indica que los factores de personalidad son

extremadamente importantes para la determinación de logros. Las cuatro

características sobre las cuales diferían más ampliamente los grupos más y

menos exitosos eran: persistencia en los logros finales, integración en relación con

los objetivos, confianza en sí mismo, y libertad de los sentimientos inferiores. En la

situación total, el más grande contraste entre los dos grupos fue un buen ajuste

emocional y social, y una buena conducción hacia los objetivos del grupo exitoso.

Aunque Terman, nunca sugirió que el compromiso en la tarea debiera reemplazar

a la inteligencia en la concepción de lo superdotado, él mismo declaró que: el

intelecto (C.I.) y las realizaciones están lejos de poder ser correlacionados

perfectamente. Los factores no intelectuales, y especialmente aquellos

relacionados con el compromiso en la tarea juegan, en forma consistente, una

parte importante en el grupo de características de la gente altamente productiva.

Aunque este segundo grupo de características no es tan fácil y objetivamente

identificable, a diferencia de lo que ocurre con las habilidades cognoscitivas

generales es, sin embargo, un importante componente del talento y por lo tanto, es

reflejado en la correspondiente definición. La coincidencia o la conjunción de

persona y medio producen como producto el rendimiento del gifted. No sólo

necesitamos estimular los talentos individuales del niño sino también crear un

medio fértil en el cual él o ella puedan exhibir sus talentos, mostrarlos.

24 Para Joseph Renzulli el tercer grupo de elementos que caracteriza a las

personas gifted consiste en factores que, usualmente juntos, reciben el título

general de creatividad. Podemos definirla como: Fluidez, flexibilidad, y

originalidad de pensamiento, apertura a la experiencia: receptividad a aquello a

aquello que es nuevo y diferente (incluso a aquello irracional): pensamientos,

acciones, y productos propios y ajenos. Curiosidad, especulación, aventura.

Estar lleno de juegos mentales deseando arriesgarse en pensamiento y acción,

incluso hasta el punto de ser libre de inhibiciones. Sensibilidad al detalle,

características en ideas y cosas; deseo de actuar y reaccionar a la estimulación

externa y a las propias ideas y sentimientos.

Con respecto a la relación entre nivel de inteligencia y creatividad, en los

diferentes campos y áreas se requiere variedad de grados de inteligencia para

alcanzar un alto nivel de realización. En matemática y física la correlación de la

inteligencia medida con la originalidad en la solución de problemas tiende a ser

positiva pero completamente baja.

Por otro lado, la correlación entre la inteligencia y la calidad de trabajo de

pintores, escultores, y diseñadores es cero o ligeramente negativa. Aunque es

difícil determinar exactamente qué medida de la inteligencia es necesaria para

alcanzar altos niveles de realización creativo-productivas, hay un consenso entre

muchos investigadores que sostiene que una vez que el C.I. es de 120 o más alto

24 Renzulli Joseph S. Alonso Juan Antonio(2003) Manual Internacional de SuperdotadosManual para Profesores y Padres Yolanda Benito Editorial.- EOS, Madrid 4 Colección.- Fundamentos Psicopedagógicos

otras variables sobrevienen crecientemente importantes (como creatividad,

compromiso en la tarea, medio ambiente, etc.)25.

La conclusión más defendible acerca del uso de los tests de inteligencia es que

se requiere un nivel de inteligencia mínima, pero más allá de este nivel, el grado

de logros y de realizaciones está débilmente asociado con la inteligencia. En

estudios sobre creatividad generalmente se reconoce o acepta que un nivel de

inteligencia definitivamente alto aunque no excepcional es necesario para alcanzar

un alto grado de realización creativa.

26 Según Renzulli cualquier definición o conjunto de procedimientos de

identificación que no preste igual atención a cada uno de los tres grupos, está

simplemente ignorando los resultados de las mejores investigaciones disponibles

que tienen que ver con este tema. Aquello que los tres grupos tienen en común

es que cada uno puede ser traído para acompañar a una multitud de áreas de

rendimiento específicas.

Como ya fue indicado, la interacción o superposición entre los grupos "hace

personas gifted" para Renzulli, pero el talento no existe en un vacío. La definición,

por lo tanto, debe reflejar otra interacción más, pero en este caso es la interacción

entre la superposición de los grupos y cualquier área de rendimiento a la cual la

superposición sería aplicada. Para terminar, Renzulli nos remarca que en

aquellos países que constan de programas especiales para este tipo de niños (por

ej. EE.UU.) ha estado ocurriendo un triste, pero verdadero hecho algunos de estos

programas han favorecido a lo largo de estas últimas décadas a los que son

expertos en aprender lecciones y a los que responden bien a los tests, a expensas 25 Cociente Intelectual

Es un número que indica las capacidades relativas y comparativas que se pueden utilizar para obtener habilidades y conocimientos académicos. Una persona tiene cientos de capacidades mentales específicas, algunas de las cuales son mensurables y pueden ser predictoras de los logros académicos de un individuo. Pero es claro que las pruebas del coeficiente intelectual miden solo algunas de las capacidades mentales de un ser humano.

• Un índice de inteligencia de 100 es más alto que el 50% de las personas que toman esta prueba. • Un índice de inteligencia de 110 es más alto que el 75% de las personas que toman esta prueba. • Un índice de inteligencia de 120 es más alto que el 93% de las personas que toman esta prueba. • Un índice de inteligencia de 130 es más alto que el 98% de las personas que toman esta prueba.

http://www.udec.cl/~ivalfaro/apsique/psic/wais.html 26 http://www.usc.es/ice/outraspaxinas/nee/articulo.htm

de personas que pueden obtener un puntaje menor en los tests pero que

compensan esos puntajes a través de un alto nivel de compromiso en la tarea y de

creatividad.

Estas personas son, según ha mostrado la investigación, las que finalmente hacen

la contribución más creativo-productiva en sus campos respectivos de esfuerzo y

desempeño. Este mismo error se comete en nuestro país, no a través de

programas, porque casi no existen, pero sí a través de esa concepción errónea de

creer que el niño gifted es únicamente aquel que rinde excelentemente a nivel

académico, esto a su vez contribuye a un bajo porcentaje de identificación y a una

pérdida enorme de potencial humano.

Además, es necesario considerar la inteligencia moral del niño. Tras el éxito

editorial de la obra de Goleman27 Inteligencia emocional, el doctor Robert Coles,

especialista en psiquiatría infantil y Premio Pulitzer, ha dado un paso más en la

línea de afirmar que la importancia de la inteligencia va mucho más allá de lo que

se suele reflejar en el "coeficiente intelectual".

La inteligencia deberá servirnos ante todo para conocer el bien. Precisamente en

este aspecto la presente obra viene a subsanar una de las deficiencias más

criticadas en Inteligencia emocional: su déficit de contenidos y de horizonte ético,

que son una carencia importante en una propuesta que se presenta con una

pretensión de globalidad. Para educar integralmente no basta saber como

funciona el cerebro ni cual es la estructura y la dinámica de las emociones. Es

preciso conocer dónde está el bien y tratar de ponerlo en práctica. Muchas veces

–afirma el autor– se pretenden poner remedios psiquiátricos a lo que son

problemas morales.

El concepto de bondad moral. Lo primero a dilucidar, pues, será saber en qué

consiste ser una buena persona. Si queremos facilitar a los niños el camino que

27 Goleman Daniel, Inteligencia Emocional 1998 Edit. Javier Vergara

les hará "moralmente inteligentes" habrá que empezar aclarando el concepto

mismo de bondad moral. Los niños buenos –afirma– son niños y niñas que "han

aprendido a tomar muy en serio el mismo concepto de bondad moral y su

deseabilidad". Saben también que no es una abstracción, sino un modo concreto

de comportarse con los demás siguiendo la regla de oro de tratar a los demás

como nos gustaría que nos traten a nosotros.

A esto se une la importancia del ejemplo, pues el niño entenderá el bien en la

medida en que lo vea en acción, no como algo abstracto, sino como una presencia

concreta. Los valores están para ser vividos o no se entienden. No pocas veces la

incoherencia de los adultos deja sumidos a los niños en la confusión de mensajes

contradictorios.

22..44 DDefinición de sobredotación La sobredotación no es una clase o categoría que se admita con facilidad,

tendiéndose a enjuiciar a la ligera una situación de la que la mayor parte de la

gente tiene una visión anecdótica o deformada que permite el descrédito o

rechazo de tales individuos, y más raramente la admiración religiosa sin

fundamento.

De manera orientativa, se entiende como superdotado/a a la persona incluida en

el 5% de la población con mayor Cociente Intelectual. Este 5% se sitúa en un C. I.

de 130 o superior.

Existen distintas clases de sobredotación según Howard Gardner, de la

Universidad de Harvard Otra definición que ha surgido recientemente a partir de

la investigación es la que propone un investigador americano, director de The

National Research Centre on the Gifted and Talented llamado Joseph Renzulli.

Este centro pertenece a la Universidad de Connecticut, ubicada en los Estados

Unidos. Este investigador encontró a través de su trabajo que aquellas personas

que habían logrado reconocimientos por sus logros, por sus realizaciones únicas

y/o por sus contribuciones creativas poseían un conjunto de tres grupos de

características entrelazados.

Estos tres grupos de características están relativamente bien definidos en cada

una de las personas gifted ( otra forma de denominar a los superdotados). Estos

grupos son: habilidad, compromiso en la tarea y creatividad, todos por encima del

promedio, aunque no necesariamente muy superiores.Es importante señalar que

ninguno de estos grupos tomados en forma individual demostró ser el ingrediente

necesario para la realización "creativo-productiva" de un superdotado.

Es también importante señalar que cada grupo juega un rol importante ya que

cada uno contribuye a la exhibición, al despliegue, y a la revelación del

"comportamiento brillante". Este punto se debe enfatizar porque uno de los más

importantes errores que encontramos en los procedimientos de identificación es

dar un énfasis exagerado a las habilidades superiores en detrimento de los otros

dos grupos de características.

En definitiva, una adecuada definición del individuo gifted debe incluir la

interacción entre tres grupos de características. El niño tiene que haber

demostrado o mostrado potencial para: - Alta habilidad (incluyendo alta

inteligencia), por encima del promedio pero no necesariamente superior. - Alta

creatividad (habilidad para formular nuevas ideas y aplicarlas para la solución de

problemas – Alta capacidad de aprendizaje .

La razón para usar este criterio múltiple en la definición es porque cada una de

estas características parece ser necesaria para un rendimiento y

desenvolvimiento superior en cualquier campo. Además, para definir a una

persona con altas capacidades es importante que muestre, por lo menos, el

potencial para hacer una contribución destacable y valiosa a la condición humana.

22..55 Educación para niños diferenciales La educación para niños diferenciales es la provisión de servicios de educación

especial para aquellos alumnos que son retrasados o superdotados. Los niños que

difieren de la media en las características mentales, en las habilidades

sensoriales, en las características físicas, en la conducta emocional o en las

habilidades comunicacionales, de modo que requieren servicios de educación

diferencial para su completo desarrollo.

La educación diferencial proporciona a estos sujetos por medio de aprendizaje

individualizado experiencias adecuadas a sus peculiares características.

No se habla de individuos con deficiencias de algún tipo, al contrario, se trata de

personas con elevados coeficientes intelectuales y grandes capacidades para

realizar cualquier actividad escolar.

Los niños superdotados o excepcionales que no reciben la atención ni la

formación que necesitan suelen desarrollar problemas de adaptación social. En

este punto ocurre una de dos cosas: a falta de un interlocutor para tratar todos los

temas que se les ocurren, inconscientemente optan por la indisciplina o por la auto

mutilación de su curiosidad.

Lo peor es que esa capacidad acabe mal canalizada. Si el entorno en el que se

mueven estos jovencitos es violento, y no encuentran la forma de cultivarse, "es

normal que su excepcionalidad llegue a ser nefasta", dice Berta Sarmiento,

coordinadora académica del Instituto Merani (España).

La mayoría de las escuelas pertenecientes a la Federación de Escuelas

Particulares, no cuenta con un proyecto especifico para sus alumnos con dotes

especiales. Aunque existen algunas instituciones que imparten educación

especial, estas son solo un pequeño número, siendo además, inaccesibles para

personas con bajos recursos.

Considerando, que en promedio un 2% de la población escolar de cada institución

puede presentar características superiores a la media, en toda la República

Mexicana

( Según un estudio realizado por la Federación Nacional de Padres de Familia,

2001), es fácil observar, que esta área se encuentra completamente desatendida,

ninguna reforma educativa presenta un proyecto nacional concreto para la

atención de estos niños.

2.6 Importancia del movimiento en la formación de los niños en el nivel

primaria Cada movimiento desde la infancia, es decisivo en la creación de redes

neuronales que de hecho formarán la esencia del aprendizaje. Los movimientos

activan las redes neuronales a través del cuerpo haciendo que éste se conforme

como instrumento del aprendizaje; por ello podemos afirmar que el aprendizaje se

da conjuntamente en la relación cuerpo/mente, es decir, integralmente.

A través del movimiento experimentamos nuestro gran potencial para aprender,

pensar y crear; A todo lo largo de la vida el sistema nervioso es dinámicamente

cambiante, se organiza por sí mismo, no sigue un orden establecido, es

enormemente flexible y adaptativo, siempre desarrollando nuevas redes

neuronales como respuesta a las experiencias y vivencias. Esta plasticidad es un

enorme potencial para el cambio y para el crecimiento.

Desde el inicio de nuestra vida las células nerviosas están completas aunque poco

organizadas; así vamos respondiendo al medio exterior, a las imágenes, olores,

sonidos, sensaciones; mientras poseamos la suficiente cantidad de nutrientes, de

oxígeno, de estimulación y de libertad para movernos, podremos diseñar y

rediseñar sistemas neuronales complejos, porque la plasticidad de nuestro

sistema nervioso es impresionante.

Cuando interactuamos con el mundo comienza nuestro aprendizaje. En el

cerebro y en nuestro cuerpo este aprendizaje tomo forma de comunicación entre

neuronas, que son células especializadas y adaptadas específicamente para

transmitir mensajes eléctricos a través de todo el cuerpo por medio de unas

ramificaciones que poseen llamadas dendritas.

El número de dendritas varía de doce a miles por célula nerviosa. Cada neurona

puede completar desde mil hasta diez mil sinapsis, que es la forma como se

nombra a la conexión entre una neurona y otra, y recibir información de otras mil

neuronas28

Estas sinapsis se producen a través de neruotransmisores, que son químicos que

cruzan el umbral entre la neurona y la membrana siguiente, a la cual se transmite

el mensaje. La información es transferida de una célula a otra por estos puntos

especializados de contacto. Los mensajes son transmitidos químicamente

mediante sinapsis y eléctricamente por debajo de la fibra nerviosa.

El sistema nervioso humano se cree que está integrado por cien millones de

neuronas, el mismo número de estrellas de la Vía Láctea. Y no existen dos

neuronas idénticas entre sí.

Mientras recibimos estímulos sensoriales e iniciamos cualquier movimiento, las

neuronas forman grupos neuronales ,que al continuar intercomunicándose llegan a

convertirse en inmensas autopistas a través de las cuales no sólo accesamos a

nuestro interior la información del mundo exterior, sino que también nos permiten

dar una respuesta.

Estas autopistas nos revelan que el sistema nervios siempre se encuentra en

estado de “ llegar a ser”. El proceso de conexión de las neuronas y sus redes es

en realidad aprendizaje y pensamiento.

La primera vez que aprendemos algo lo hacemos lentamente, con cierto ritmo.

Pero cuando activamos repetidamente nuestras neuronas se producirá más

mielina (sustancia que incrementa la velocidad de la transmisión e los impulsos

nerviosos, aísla, protege y asiste la regeneración de nervios cuando has sido

28 Charles E. Stevens 1979 “The Newron” Scientific American, septiembre de oo. 1-2

dañados; por ello, a mayor mielina, más rápida la transmisión del mensaje). En las

neuronas altamente mielinizadas los impulsos viajan a cien metros por segundo.

La mielina es la responsable del color de la materia blanca del cerebro y de la

espina dorsal. Las fibras sin mielina aparecen grises.29

Es posible desarrollar la interconección neuronal a lo largo de la vida.

Especialmente cuando los niños se encuentran en una formación académica.

Actividades como la Gimnasia Cerebral o bien la meditación pueden ser un

excelente auxiliar en el estímulo y desarrollo de las habilidades cognoscitivas.

Se cree que generalmente logran mejores puntuaciones en pruebas de

inteligencia los niños que ingresan a la escuela en edad más temprana, que

permanecen en ella más tiempo y sobre todo que asisten a planteles donde los

docentes y directivos se encuentran comprometidos con dar una mejor calidad

educativa.

2.7 Inteligencias múltiples y Howard Gardner Hace casi un siglo, los psicólogos emprendieron los primeros intentos, de definir la

inteligencia y de crear pruebas que pudieran medirla.

El pionero en la creación de escalas métricas fue Alfred Binet (1905). Entendía a

la inteligencia como la manifestación de las capacidades cognitivas. Partió de la

hipótesis de que a cada edad del niño corresponde un determinado grado de

inteligencia; y encontró la unidad para medirla: la Edad Mental. La comparación

del grado de inteligencia correspondiente a una determinada edad con la Edad

Cronológica le permitía diagnosticar el nivel intelectual del niño y determinar así el

Coeficiente Intelectual.

Partió del supuesto de que todos nacemos con cierta inteligencia y que ésta se

desarrolla con los años; hacia los 15-16 años la inteligencia ha llegado a un grado

29 Ibarra, Luz María 1997 “ Aprende mejor con Gimnasia Cerebral. Junio pp. 12-16

de desarrollo que se mantendrá constante hasta la vejez. Pero explicó que lo que

sí se podía dar desde este momento, es un desarrollo en la forma de utilizar la

inteligencia ya existente.

La primera generación de psicólogos de la inteligencia, entre quienes C.

Spearman es uno de sus exponentes, tendía a considerar que la mejor manera de

juzgar la inteligencia era como una capacidad general, única, para formar

conceptos y resolver problemas. Spearman creía en la existencia de “G”, factor

general supeditante de la inteligencia que se mide con las tareas en una prueba

de inteligencia. (Gardner, 1995 : 36).

Por otra parte, tiempo después y contrarrestando la anterior concepción, L.

Thurstone postuló la existencia de un pequeño conjunto de facultades mentales

primarias que tienen relativa independencia entre sí y que se miden con diferentes

tareas, comprensión verbal, fluidez de la palabra, del razonamiento, fluidez

numérica, visualización espacial, la memoria y la velocidad perceptiva.

Consideraba que estaban asociadas y admitió la posibilidad de extraer un factor

de orden superior.

“Ninguna de estas dos líneas han podido tomar la delantera, ya que la naturaleza

de estas cuestiones que rodean la interpretación de las calificaciones de la

inteligencia es matemática y no susceptible de resolución empírica” (Gardner,

1995 :49).

Esos son los tiempos gloriosos del CI a los que Gardner, psicólogo de Harvard,

llama el modo de pensar el CI, donde “la gente es inteligente o no, que nace así,

que no hay mucho que hacer al respecto, y que las pruebas pueden decirnos si

somos o no una persona inteligente...” (Goleman, 1995 :58). Se estaría frente a

una única clase de aptitud que determina el futuro.

D. Goleman retoma del libro Frames of Mind de Gardner el concepto de

inteligencia, quien la define como la capacidad de resolver problemas o de crear

productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales, refuta la

primacía del CI argumentando que no existe una única clase de inteligencia, sino

un amplio espectro de ellas y plantea su teoría de las Inteligencias Múltiples.

Consideró siete tipos de inteligencias: la lingüística, la lógico matemática, la

inteligencia musical, la espacial, la cinestésico-corporal, y dos formas de

inteligencia personal, una que se dirige hacia los demás y otra que apunta hacia la

misma persona (Goleman, 1995:106). Se expresan en el contexto de tareas,

disciplinas y ámbitos específicos, aclara que son ficciones para hablar de procesos

y habilidades continuos entre sí, se describen por separado pero sólo por razones

científicas, es decir, no existen como entidades separadas y verificables.

Pero el concepto de Inteligencias Múltiples no es el único que revolucionó el

campo de la inteligencia en los últimos años; otras de las nociones que amplió el

concepto de CI es el de Inteligencia Emocional, difundido por el Dr. Daniel

Goleman en 1995 con la publicación del libro “La Inteligencia Emocional”, en el

que presenta un modelo de “ser inteligente”, ubicando las emociones en el centro

de la vida del hombre.

Goleman señaló que “En cierto sentido tenemos dos cerebros, dos mentes y dos

clases diferentes de inteligencias: la racional y la emocional. Nuestro desempeño

en la vida está determinado por ambas; lo que importa no es sólo el CI sino

también la IE (...)” y finaliza el párrafo diciendo que cuando la IE aumenta lo

mismo sucede con la capacidad intelectual (Goleman, 1995 :49). Plantea como

necesario un equilibrio inteligente entre razón y sentimientos, cabeza y corazón,

pero se debe saber utilizar la emoción de manera inteligente.

¿Qué es utilizar la emoción de manera inteligente? Poseer habilidades tales cómo

ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el impulso y

demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la

capacidad de pensar, mostrar empatía y abrigar esperanzas (Goleman, 1995).

Quien domine estas habilidades actúa de manera inteligente.

Mientras hay quienes afirman que el CI no se puede cambiar demasiado mediante

la experiencia ni la educación, Goleman muestra que las aptitudes emocionales

fundamentales pueden ser aprendidas y mejoradas por los niños, siempre y

cuando sean enseñadas.

¿Qué alcances tendría la enseñanza en este modelo? ¿Se ampliaría el concepto

de alfabetizar? Nuevos contenidos aparecerían dentro de la enseñanza formal:

“conciencia de sí mismo; aprender a ver los vínculos existentes entre

pensamiento, sentimientos y reacciones; saber si los pensamientos o los

sentimientos están gobernando las decisiones; ver las consecuencias posibles de

elecciones alternativas, y aplicar todas estas percepciones en decisiones sobre

temas cotidianos” (Goleman, 1995 :309). El individuo que domine estos contenidos

es a quien Goleman llamó Alfabeto Emocional, posición a la que se llega a través

de un proceso adecuado al desarrollo del niño. Quienes no lo logran son

analfabetos emocionales.

En síntesis, se trataría de brindar un conjunto de destrezas y preceptos esenciales

que eleven el nivel de aptitud social y emocional de las personas. Su intención es

demostrar que siempre tenemos opciones cuando debemos dar respuesta a la

emoción, y que cuantas más maneras conozcamos de responder a una emoción,

tanto más rica será nuestra vida.

¿Qué sucede con el concepto de inteligencia en la escuela de hoy? ¿Puede la IE

suplir sus déficit?. Según lo planteado por Goleman la instrucción emocional

podría solucionar alguna de estas dificultades que acechan en la actualidad a

nuestras aulas. El autor recomienda la instrucción emocional para ir

contrarrestando de manera gradual y progresiva los déficit sociales. ¿Podría ser

la IE una alternativa para la prevención de los crecientes problemas de deserción,

repitencia, y hasta los de droga, violencia, alcohol en el Distrito Federal a fin de

siglo? ¿Este sería un desafío para los nuevos educadores?

Del campo de la sicología cognitiva, ha traído Howard Gardner, una idea fuerza:

"No existe una sola inteligencia, sino inteligencias múltiples. Todos las tenemos y

todas tienen importancia, sólo que cada uno de nosotros las tenemos con una

configuración diferente. Las derivaciones para la educación son intensas y

generan un nuevo campo para la discusión , en donde se deberá tener en cuenta

que si todos somos diferentes, no se puede enseñar a todos de la misma forma."

Gardner afirma que : "La inteligencia es una sucesión de potencialidades que se

completan o no, dependiendo de la cultura, de la calidad y de los soportes

tecnológicos de la educación."

Cada ser humano tiene múltiples inteligencias y una combinación única. Por lo

tanto tenemos que prestar atención a las diferencias, así como lo hacen los

médicos o los terapeutas a la hora de empezar un tratamiento. Ellos deben

conocer las características personales de sus pacientes para diseñar los pasos a

seguir. Tenemos que conocer la mente de los alumnos de la mejor manera

posible y enseñar de manera compatible a sus perfiles.

HOWARD GARDNER, es un psicólogo calificado como uno de los más

influyentes pensadores de Estados Unidos. Explica la teoría con que revolucionó

el concepto de inteligencia. Si tuviera que ser clasificado según su propia

terminología, sería sin duda, un líder indirecto que raya entre lo innovador y lo

visionario. La primera característica proviene de su trabajo en las aulas y en su

equipo de investigación de la Universidad de Harvard, desde donde, tras años de

estudio, diseñó una teoría del conocimiento, que más tarde reformuló la educación

escolar en Estados Unidos. La innovación proviene de que esta teoría publicada

en 1983 estremeció el concepto de que la inteligencia era una sola, que se

manifestaba de dos formas: lógico matemática y/o lingüística.

Enumeremos las ocho inteligencias:

Verbal Lingüística — La inteligencia de las palabras. El que aprende por

lingüística disfruta de la lectura, la escritura y la narración de historias y tiene

buena memoria para nombres, lugares, fechas e información trivial.

Lógico matemática — La inteligencia de los números y el raciocinio. El que

aprende por lógica/matemática es sobresaliente en matemáticas, tiene fuertes

habilidades para resolver problemas y una mente lógica.

Visual Espacial — La inteligencia de los cuadros y las imágenes. Quienes

aprenden con la inteligencia espacial necesitan un cuadro mental o físico para

entender mejor la nueva información. Estas personas tienen buena imaginación

y pueden diseñar y dibujar cosas.

Musical — La inteligencia del tono, el ritmo y el timbre. El que aprende con

la inteligencia musical responde a la música, puede recordar melodías, percibe

el tono y el ritmo y está consciente de los sonidos en su entorno.

Corporal Kinestética — La inteligencia de todo el cuerpo y de las manos. El

aprendiz que usa esta inteligencia es bueno para las actividades físicas y tiene la

tendencia a moverse, tocar las cosas y gesticular.

Interpersonal — La inteligencia del entendimiento social. El aprendiz

interpersonal tiene fuertes habilidades del líder, comprende a las personas y es

sociable. Este tipo es hábil para organizar, comunicar, intermediar y negociar.

Intrapersonal — La inteligencia del autoconocimiento. El que usa la

inteligencia intrapersonal para aprender tiene un fuerte sentido del yo, tiene

confianza en sí mismo, es un poco soñador y a menudo prefiere trabajar solo.

Puede perseverar en sus intereses y metas y tolera bien la soledad.

Naturalista — La inteligencia respecto a la naturaleza y la categorización.

Este tipo de aprendiz es hábil para clasificar, es sensible a la naturaleza y le

gusta organizar la información. Todos tenemos una combinación de estas

inteligencias. Nadie y tiene ninguna en su forma pura. Nuestro sistema singular

de aprendizaje surge como consecuencia de las distintas clases de inteligencia

en las que sobresalimos. Disfrutamos más cuando aprendemos en la modalidad

que es nuestra fortaleza (Thomas Armstron, Educational Leadership).

Usar estos conceptos con los niños es muy sencillo. Si acoplamos nuestras

estrategias de instrucción a estas inteligencias y permitimos que los niños utilicen

las palabras, las imágenes, el cuerpo, los números, la música, la sintonía con su a

medio ambiente, la interacción social y la autoconsciencia para explorar el

aprendizaje, obtendremos mejores resultados académicos. Obviamente, encontrar

la manera del brindar estas oportunidades (a los niños) hace las delicias de todos

los profesores de primera infancia.

En nuestros salones del clase a menudo utilizamos centros de aprendizaje que

aprovechan las distintas fortalezas que tienen los niños en una o más de las áreas

de inteligencia. También estamos tratando de enseñar el mismo concepto

repasándolo en distintas formas y utilizando una inteligencia diferente cada vez.

Buscamos maneras que permitan a los niños mostrarnos que saben las cosas

utilizando una o más de las inteligencia a medida que van resolviendo los

problemas.

Es muy importante que dejemos que los niños exploten todas las dimensiones de

sus inteligencia. Howard Gardner ha dicho: "En mi opinión, que se basa en

muchas investigaciones previas, el niño preescolar posee una mente de una

fuerza y un potencial sin paralelo. Este es el período de la vida durante el cual los

niños pueden, sin esfuerzo ni la necesidad de tutoría formal, adquirir una gran

facilidad con un sistema simbólico o un campo cultural. Además, basado en

mucha investigación neurológica, ha quedado claro que el sistema nervioso del

niño pequeño es especialmente flexible, "plástico". Es mucho más fácil trabajar en

áreas de debilidad, o alterar el perfil cognoscitivo del niño, en esta tierna edad.

En vista del prodigioso potencial de aprendizaje del niño pequeño, y el potencial

para reorganizar patrones de enseñanza, me parece apropiado aplicar una

cantidad considerable de y recursos educativos y de evaluación a los niños de

esta edad" (Gardner,1990, p. 203). Howard Gardner fue uno de los primeros

científicos del sistema neurológico en animarnos a que nos aseguremos de que

las aulas para la primera infancia ofrezcan oportunidades para que los niños

desarrollen cada una de estás inteligencias.

"Hay un enorme vocabulario por adquirir, y sólo se puede lograr por medio de

estar expuesto repetidamente a las palabras."30

2.8 Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget Piaget Influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño.

Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran

otranismos pasios plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó

que se comportan como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el

mundo. Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones

predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con

el entorno. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de

modo que se da una interacción recíproca.

Piaget nació en Suiza en 1869. Fue un niño extremadamente brillante y lleno de

curiosidad. A los 10 años publicó su primer trabajo científico, donde describió un

pichón albino del parque local, Realizó diversas labores y continuó

especializándose en muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía.

Mientras estudiaba filosofía se sintió fascinado por la epistemología, o sea la

manera en que se logra el conocimiento.

Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología. Pensaba

que los niños construyen activamente el conocimiento de ambiente usando lo que

30 Gardner Howard, “Estructuras de la mente, la teoría de las inteligencias múltiples”. Fondo de Cultura Económica, México, 1994 . 445 pp

ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se

centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir

desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño,

sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que

el desarrrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar

sobre su mundo.

Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro

grandes etapas: epata sensoriomotoa, etapa preoperacional, etapa de las

operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. En cada etapa se

supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de las

restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios

cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones

radicales de cómo se organiza el conocimiento . Una vez que el niño entra en una

nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de

funcionamiento.

Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es

decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es

posible omitir ninguna de ellas. Las epatas se relacionan generalmente con ciertos

niveles de edad, peor el tiempo que dura una etapa muestra gran variación

individual y cultural.

Piaget pensaba que todos, incluso los niños comienzan a organizar el

conocimiento del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son

conjuntos de acciones físicas, de operacines mentales, de conceptos o teorías con

los cuales organizamos y adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta

edad conoce su mundo a través de las acciones físicas que realiza, mientras que

los de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de

símbolos ( el lenguaje, por ejemplo ).

A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear

esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El

desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino

en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

• Organización y adaptación.

Dos principios básicos que Piaget llamó funciones invariables, rigen el

desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo

con Piaget, es una predisposición innata en todas las especies. Conforme el

niño va madurando, integra los patrones físicos simples o esquemas mentales

a sistemas más complejos. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget,

todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras

mentales o conducta a las exigencias del ambiete.

• Asimilación y acomodación

Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se

adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la

información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un

niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes

orejas. La asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o

transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando

es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio.

Todas las partes de la información encajan perfectamente entre sí. Cuando no

es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El

proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación.

• Mecanismos de desarrollo.

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o

esquemas del niño. Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo es

una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según él, en el

desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:

1. Maduración de las estructuras físicas heredadas.

2. Experiencias físicas con el ambiente

3. Transmisión social de información y de conocimientos

4. Equilibrio

El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia

innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas.

Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente

insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras

cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una

forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. Además, a través

del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

ETAPAS DE LA TEORIA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET Etapa Edad Características

SENSORIOMOTORA Del nacimiento a los dos años

Los niños aprenden la conducta propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos

El niño activo

PREOPERACIONAL De los 2 a los 7

años El niño puede usar símbolos y

palabras para pensar. Solución intuitiva de los problemas pero el pensamiento está limitado por la rigidez, la centralización y el egocentrismo.

El niño intuitivo

OPERACIONES CONCRETAS

De los 7 a los 11 años

El niño aprende las operaciones lógicas de seriación, de clasificación y de conservación. El pensamiento está ligado a los fenómenos y objetos del mundo real.

El niño práctico

OPERACIONES FORMALES

De los 11 a los 12 años

El niño aprende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lógica proposicional, el razonamiento científico y el razonamiento proporcional

El niño reflexivo

HABILIDAD DE CONSERVACIÓN

PRINCIPIO PRUEBAS DE HABILIDAD BÁSICO DE CONSERVACIÓN

Paso 1 Paso2

Número El número de unidades de un grupo no cambia, aunque se rearreglen en el espacio

Dos hileras de monedas dispuestas en una correspondencia de uno a uno.

Se alarga o se reduce una de las hileras.

(De 5 a 7 años)

Sustancias La magnitud de un material flexible de pástico no cambia sin importar la forma que adopte

Modelar con barro dos bolas del mimso tamaño

Una de las bolas se enrolla y se le da una forma larga y estrecha

(De 7 a 8 años)

Longitud La longitud de una línea o de un objeto de uno a otro extremo no cambia, sin importar cómo se rearregle en el espacio o se modifique su figura

Se ponen tiras de tela en línea recta.

Las tiras se colocan en formas alteradas.

(De 7 a 8 años)

Área La superficie total cubierta por una serie de figuras planas no cambia cualquiera que sea la posición de las figuras.

Se superponen unidades en cuadrados

Se rearreglan las unidades de cuadrados

(De 8 a 9 años)

Peso El peso de un

objeto no cambia cualquiera que sea la forma que adopte

Unidades sopbrepuestas

Unidades adosadas (De 9 a 10 años)

Volumen El espacio ocupado por un objeto no cambia cualquiera que sea su forma.

Desplazamiento de agua por un objeto puesto en posición vertical a ella

Desplazamiento de agua por un objeto puesto en posición horizontal a ella

(De 12 a 14 años)

2.9 Teoría del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky Lev Vygotsky ( 1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa.

Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los

acontecimientos históricos de su época. Tras el triunfo de la revolución de Octubre

de 1917, los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de

cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la

educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva

situación de su país.

Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que

no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se

cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a

factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las

actividades sociales. La sociedad de los adultos tienen la responsabilidad de

compartir sus conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos

avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades

sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales

como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escirutra, el arte y otras invenciones

sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los

resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky,

tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son

importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de

Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.

En comparación con Piaget, Vygotsky concede más importancia a las

interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino

que se coconstruye entre dos personas. El recuerdo, la solución de problemas, la

planeación y el pensamiento abstracto tienen todos un origen social.

En la teoría de Vygotsky, las funciones cognoscitivas elementales se transforman

en actividades de orden superior a través de las interacciones con adultos y

compañeros más conocedores. La internalización es un proceso consistente en

construir una representación interna ( cognoscitiva) de las acciones físicas o de las

operaciones mentales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los

niños internalizan los elementos de estas últimas y así aprenden a regular su

conducta y su pensamiento.

Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento del niño en función

de las herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas

técnicas generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno,

mientras que las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta o el

pensamiento. En la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la mente del niño

transmitiéndole las herramientas idóneas para que funcione en ella. La historia de

la cultura y las experiencias infantiles son importantes para comprender el

desarrollo cognoscitivo.

Según Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más

profundamente influye en el desarrollo cognsoscitivo del niño. Identificó tres

etapas en su utilización. En la primera, el niño lo usa principalmente en la

comunicación ( habla social). En la segunda, comienza a emplear el habla

egocéntrica o privada para regular su pensamiento. A esta categoría pertenece

hablar en voz alta o susurrar mientras efectúa una tarea. En la tercera etapa, el

niño usa el habla interna ( pensamientos verbales) para dirigir su pensamiento y

sus acciones.

Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para designar la

diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que hace con ayuda.

Si un adulto o un compañero le ofrece el apoyo u orientación idóneos,

generalmente podrá alcanzar un nivel mas alto de desempeño que por su cuenta.

Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la

zon a del desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el

funcionamiento mental.

312.10 El aprendizaje significativo de David Ausubel.

EL aprendizaje significativo se presenta en oposición al aprendizaje sin sentido,

aprendido de memoria o mecánicamente. El termino "significativo" se refiere tanto

a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que

potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del

término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando

son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es

intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido

psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a

partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas.

Aprender, en términos de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al

sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga

significativo para quien aprende.

Por esta razón para Bruner el sentido psicológico es siempre idiosincrásico (mi

sentido y significado) y prevalece sobre el sentido lógico que es de significación

más universal. En los procesos educativos y en la interacción social se negocian

las comprensiones y lo idiosincrásico del sentido lógico se hace genérico y puede

31 http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig_ausubel.htm

lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones

ínter psicológicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo más indicado para

adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone

cada disciplina del conocimiento.

Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas

que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos

aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a

una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de

carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean

específicos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos más

generales permiten "anclar" los nuevos y más particulares. La estructura cognitiva

debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer

diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos

como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior

de abstracción, generalización e inclusión los denomina Ausubel organizadores

avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el

alumno ya conoce y lo que necesita conocer.

Desde el punto de vista didáctico, el papel del docente es el de identificar los

conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que

desempeñen su papel de organizadores avanzados.

Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de

adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que

lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura

cognoscitiva.

La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos

posibilidades. Se puede presentar el contenido que se va a aprender de una

manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel como aprendizaje

receptivo o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser

asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.

Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben

relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se

presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:

1) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser

potencialmente significativo, por su organización y estructuración.

2) El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognitiva

del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.

3) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que

su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.

322.11 El aprendizaje por descubrimiento de Jerome BrunerJerome Bruner, considerado hoy en día como uno de los máximos exponentes de

las teorías cognitivas de la instrucción, fundamentalmente porque puso en

manifiesto de que la mente humana es un procesador de la información, dejando

a un lado el enfoque evocado en el estimulo-respuesta. Parte de la base de que

los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la información que recibe

desde su entorno.

La mayor preocupación que tenia Bruner era el como hacer que un individuo

participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoco de

gran manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situación

ambiental que desafía la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva

problemas y logre transferir lo aprendido. De ahí postula en que el individuo realiza

relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras

cognitivas para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a

los individuos como seres activos que se dedican a la construcción del mundo.

El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la

solución de problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante

de lo que no lo es, preparándolo para enfrentar los problemas de la vida. 32 extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/main.htm y www.webescuela.edu.py/Contenido/ SP_Circulo_Aprendizaje2.asp

Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene

características generales; al principio, el niño tiene capacidades para asimilar

estímulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se

produce una mayor independencia en sus acciones con respecto al medio, tal

independencia es gracias a la aparición del pensamiento. El pensamiento es

característico de los individuos (especie humana).

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se

desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la información y

representarla, estos serian los siguientes:

1. Modo enactivo, es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla

como consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los

problemas de acción que el medio le da.

2. Modo icónico, es la representación de cosas a través de imágenes que es

libre de acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que

representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando

estos cambian en una manera de menor importancia.

3. Modo simbólico, es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o

mas bien dicho se traducen a un lenguaje.

Bruner señala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo

humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la marginación del cuidado y del

amor durante los primeros años suele causar daños irreversibles. Además

considera que creo un “modelo” del desarrollo intelectual y cognoscitivo que le

permite a uno ir más allá del modo mismo, para poder hacer predicciones y

desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las

relaciones de causa-efecto.

En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el niño hace la

primera representación por la acción que hace sobre los objetos (representación

por acción), le sigue el desarrollar la habilidad para trascender los objetos

inmediatos y mostrar al mundo visualmente, por medio de imágenes

(representación icónica). Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo

logra manejar los objetos y sucesos (aunque no se encuentren en presencia) con

palabras (representación simbólica).

La representación simbólica produce un orden mas elevado de pensamiento, el

cual lleva los conceptos de equivalencia (significa reconocer las características

mas comunes de diferentes objetos y sucesos, además es fundamental para

clasificar), in varianza (lleva consigo el reconocimiento de la continuidad de las

cosas o de los objetos cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de

las reacciones que provocan) y trascendencia de lo momentáneo (significa

liberarse del tiempo y del espacio, además reconocer la coherencia entre sucesos

o apariencias en diferentes tiempos y espacios).

Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolización o lenguaje, por lo

tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le

da tanta importancia al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la

solución de problemas, además es importante para la educación, la cual depende

mucho de conceptos y habilidades.

En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una

teoría de la instrucción que se constituye de cuatro aspectos (principios)

principales: la predisposición a aprender, estructura y forma del conocimiento,

secuencia de presentación y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A

continuación se detallara más sobre cada aspecto:

1. Predisposición a aprender: Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la

exploración de alternativas, es decir, los individuos tienen un deseo especial

por aprender, por lo cual, la teoría de la instrucción debe explicar la activación,

mantenimiento y dirección de la conducta ya que son importantes en el deseo

por aprender.

a) Activación: éste es el que explica la conducta de exploración de alternativas.

Para Bruner, es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que

produce en nosotros las ganas de explorar.

b) Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es necesario

mantenerla y para esto el explorar tiene que ser más beneficioso que

perjudicial, o sea, que al explorar alternativas erróneas resultaran menos

graves.

c) Dirección: finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una dirección

determinada. Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y

el conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la

obtención del objetivo, es decir, para que haya dirección se tiene que conocer

por lo menos el objetivo y el valor de las alternativas debe dar información de

donde esta el sujeto en relación a ese objetivo.

2. Estructura y forma del conocimiento: este se basa en la forma que se

representa el conocimiento, ya que debe ser fácil de comprender. La forma

mas adecuada de conocimiento depende de tres factores: modo de

representación, economía y poder. El adecuar correctamente estos tres

factores va a depender de las características de los individuos como de lo que

se desee enseñar.

a) Modo de representación: el conocimiento se puede presentar de tres formas:

representación enactiva, icónica y simbólica. La primera es el conjunto de

acciones para conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o

representarlo a través de imágenes o gráficos y el tercero es el representar el

conocimiento a través de proposiciones lógicas o simbólicas.

b) Economía: esta se refiere a la cantidad de información que se necesita para

representar y procesar un conocimiento o comprensión. Por ejemplo, en

matemáticas es mas económico dar la formula de un ejercicio que explicarlo de

diferentes puntos de vista. La economía depende de la forma escogida (que

sea la adecuada) para representar el conocimiento.

c) Poder efectivo: esta se trata de que el conocimiento tenga un valor

generativo de igual forma en lo real (lógica) como en lo psicológico. Un ejemplo

de esto seria decirle a un niño que su padre gana mas dinero que su madre,

pero que su tío gana menos dinero que su madre y este debiese entender

correctamente la afirmación.

3. secuencia de presentación: En la técnica de instrucción planteada por Bruner

se trata de guiar al individuo dándole las pautas a seguir para lograr el objetivo

y con esto el pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que

esta adquiriendo.

El aprendizaje a través de esta técnica varía en forma individual ya que para

que sea óptimo dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior, su

desarrollo intelectual, la materia que se ha de enseñar.

El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el

simbólico por lo cual se plantea que las pautas de aprendizaje se basen en

estas características para lograr mejores resultados ya que si el individuo falla

en la representación simbólica utilice otra.

La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que se

tenga sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del

aprendizaje, resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de

representación en donde se exprese lo aprendido; economía o poder efectivo.

En resumen, una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la

materia que se va a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades

que vallan aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y

dominar, además para la mayor parte de los individuos va de las

representaciones enactivas a las simbólicas, pasando por las icónicas.

4. forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe asegurarse de que los

resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario

corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo (conocimiento de los

resultados) dependerá de tres aspectos:

a) momento en que se entrega la información: en esta, se puede decir que el

trabajo que se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos a seguir y

para aprobar ese paso se tiene que lograr el sub.-objetivo. Un ejemplo de esto

es este mismo trabajo en el cual el objetivo es lograr entender lo que significa

el aprendizaje por descubrimiento por lo cual el primer paso seria el informarse

del tema, para luego hacer el informe, al pasar este paso correctamente se

podría hacer un resumen y mapa conceptual, ya que se dominaría el tema y

terminado este paso se podría ver la aplicación en las diferentes ramas de la

psicología y con esto logro mi objetivo principal. El rol del instructor es ayudar

al aprendiz en las dudas que este genere o ayudar a corregir los errores que se

han producidos durante este proceso, además de guiar correctamente para

que llegue al objetivo planteado.

b) Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el individuo para utilizar la

retroalimentación depende principalmente de sus estados internos. Uno de los

estados donde el conocimiento no es útil es cuando se tiene un estado de

ansiedad, otra seria el estado de “fijeza emocional” en donde el individuo

enfoca su información para desarrollar una e inflexible hipótesis que, además,

es incorrecta. Un ejemplo de esto puede ser una ama de casa que descubrió

un limpia pisos eficaz hace ya varios años por lo cual lo utiliza siempre aunque

por ello sufra dolores de espalda (ya que tiene que estar en posición incomoda

para utilizarlo correctamente) por lo cual hace vista gorda de los nuevos limpia

pisos que muy probablemente tienen la misma eficacia y una forma fácil de

utilizar.

c) Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la información, se tiene que

saber aplicar en los problemas. Se puede decir que, cuando uno esta

aprendiendo es mas fácil que te den un ejemplo de lo que se tiene que realizar

ya que no se hizo como corresponde, en vez de darle a conocer con palabras

lo que se hizo mal y decir como hacerlo bien. El dar información negativa

tampoco sirve, ya que no es utilizada por el individuo, además el dar una gran

cantidad de información tampoco serviría ya que el individuo no la procesaría.

El refuerzo, también se puede tomar como la ayuda del instructor. A esto Bruner

pone un gran cuidado, ya que el individuo puede depender de este y con ello lo

lograría el objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema.

Tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales para que se

cumpla la instrucción planteada por Bruner, estos roles son:

Rol del instructor: el instructor es un mediador entre el conocimiento específico

y las comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el

potencial intelectual del aprendiz, ya que no es en forma espontánea y

necesariamente se le hace un trabajo intencional.

El instructor facilita el aprendizaje, a que le diseña y elabora estrategias, además

de realizar actividades acordes con el conocimiento que se desea enseñar. Este

además esta pendiente de las problemáticas que le surgen a los aprendices para

poder orientarlos, además de verificar si siguen correctamente las pautas y si hay

errores en donde este lo detecta para que ellos mismos lo corrijan.

Rol del aprendiz: el aprendiz, básicamente su rol principal es el revisar,

modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos, además así podrá

reelaborar en forma constante sus propias representaciones o modelos de la

realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.

En este tipo de aprendizaje por descubrimiento el individuo tiene una gran

participación. El instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su

actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y además

de servir como mediador y guía para que los individuos sean los que recorran el

camino y alcancen los objetivos propuestos.

En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le

presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra

por si mismo lo que se desea aprender.

Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo

idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y

rigor en los individuos. Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la

actividad directa de los individuos sobre la realidad.

El método de descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para

alcanzar diferentes tipos de objetivos, además sirve para individuos con diferentes

niveles de capacidad cognitiva.

Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la colección y

reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o

generalización. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma

inductiva de descubrimiento.

a) La lección abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin

principal es proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular de

búsqueda: el proceso de categorización o clasificación. No hay una categoría o

generalización particulares que el profesor espera que el niño descubra. La lección

se dirige a "aprender cómo aprender", en el sentido de aprender a organizar datos.

En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla

gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los seis y los once

años (estadio intuitivo o concreto “Piaget”).

Un ejemplo de lección abierta de descubrimiento inductivo sería aquella en que la

que se dieran a los niños fotografías de varias clases de alimentos y se les pidiera

que las agruparan. Algunos niños podrían categorizarlas como "alimentos del

desayuno", "alimentos de la comida" y "alimentos de la cena". Otros podrían

agrupar los alimentos como carnes, verdura, frutas, productos lácteos, etc. Otros

incluso podrían agruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen.

La lección abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el niño es

relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que el hacerlo

así vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus

propios propósitos.

b) La lección estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin

principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo principal

es la adquisición del contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia

del enfoque de descubrimiento.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con

edades comprendidas entre los ocho años en adelante (estadio concreto o formal

“Piaget”).

Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de fotos a los

niños y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podrían incluir

compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos niños y un grupo

de niños trabajando en una clase. La discusión sobre las fotos se referiría a las

semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían los

conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.

La lección estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o

figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que

destaca es la importancia de la organización de los datos.

Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la combinación

o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados

específicos, como en la construcción de un silogismo. Un ejemplo de silogismo

seria “Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto.

Pero sólo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios”.

a) La lección simple de descubrimiento deductivo: Esta técnica de

instrucción implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos

lógicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados

incorrectos que haya hecho.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con

edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal “Piaget”).

En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usan los

estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones

que lleven lógicamente a una conclusión determinada.

En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los

materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con

relaciones entre proposiciones verbales.

El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes aprendan

ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se

desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de búsqueda y

no simplemente formulando la conclusión.

b) La lección de descubrimiento semideductivo: Es en la que los niños

piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades

observando datos específicos. Pero las reglas o propiedades que pueden

descubrir están controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es,

los elementos con los que se trabaja y la operación que se utiliza) limita los

posibles resultados. El resultado educativo es que el proceso de enseñanza se

simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que los niños

lleguen a una conclusión inesperada.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con

edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto o formal

“Piaget”).

Un ejemplo de lección de descubrimiento semideductivo sería aquel en que se

pidiera a los niños que hicieran una lista de veinte números enteros que ellos

mismos eligieran. Se les podría pedir entonces que dividieran cada número por

dos. Finalmente, se les podría decir que vieran cuántos restos diferentes obtenían

y que agruparan el número de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la clase

comparara los resultados, encontraría que hay dos grupos de números: los de

resto cero, llamados pares, y los de resto uno llamados números impares.

Los niños habrían llegado a estas dos categorías por observación de ejemplos

específicos. Pero los datos que hubieran observado habrían sido seleccionados en

gran parte por los propios niños más que por el profesor. El resultado (la

generalización de los niños) está determinado por las reglas del sistema, más que

por la selección y organización de los datos.

c) La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: es aquella en que los

niños utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicará

hacer hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La

comprobación de hipótesis o la predicción sería también una parte esencial de la

lección.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con

edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal

“Piaget”).

Un ejemplo de este tipo de lección sería aquel en que se mostrara a los

estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta a

calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pediría

después que determinaran qué aspectos de este procedimiento no podrían

cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requeriría que identificaran las

variables y las cambiaran de una en una, o en otras palabras, que pusieran a

prueba el efecto de cada variable.

Ya que las hipótesis necesitarían ser contrastadas con la realidad, en la lección de

descubrimiento hipotético deductivo se requerirán frecuentemente materiales

concretos. Del mismo modo, como el niño propone hipótesis, tiende a ejercer

algún control sobre los datos específicos con los que trabaja.

Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona

o campar dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos

aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya, porque los dos llevan

a sus bebés en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el

cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos van

deprisa.

El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al

pensamiento estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un pensamiento no

lógico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o

imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento

transductivo como altamente creativo.

El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamiento

imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o

metáforas. Por ejemplo la frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeño...".

Aquí, las características particulares de la niebla se relacionan con las

características particulares de un gato.

a) La lección de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a

los niños a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la lección sería

desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda. La selección y

organización de los "datos" o materiales específicos estará en gran parte

controlada por el niño.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con

edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto o formal

“Piaget”).

Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son cosas

tales como el tipo de material, la familiaridad del niño con los materiales y la

cantidad de tiempo disponible para le experimentación con los materiales, por

mencionar solamente unos pocos.

Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por

descubrimiento son:

- El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se

dirige directamente al objetivo que se planteo en un principio.

- Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán

atrayentes, ya que así el individuo se incentivara a realizar este tipo de

aprendizaje.

- Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder

así guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un

individuo del cual éste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin.

- Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de

observación, búsqueda, control y medición de variables, o sea, tiene el

individuo que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el

proceso de descubrimiento para así poder realizarlo.

- Por ultimo, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece

la pena, esto lo incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se

produzca el aprendizaje.

Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:

1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, es decir, que el

individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su

propio discernimiento.

2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, es

decir, que el significado que es la relación e incorporación de forma inmediata

de la información a su estructura cognitiva tiene que ser a través del

descubrimiento directo y no verbal, ya que los verbalismos son vacíos.

3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, es decir, que la etapa

sub.-verbal, la información que es entendida no esta con claridad y precisión,

pero cuando el producto de este se combina o refina con la expresión verbal

adquiere poder de transferencia.

4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la

materia, es decir, que las técnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden

utilizarse en la primera etapa escolar (para mayor comprensión verbal) para

entender mejor lo que se explica pero en las etapas posteriores no es factible

por el tiempo que este lleva. En forma contraria se ha dicho que el aprendizaje

por recepción verbal es el método más eficaz para transmitir la materia.

5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación, es

decir, la capacidad de resolver problemas es la finalidad educativa legítima,

para esto es muy razonable utilizar métodos científicos de investigación. En un

sentido contradictorio, se encuentra lejos que la capacidad de resolver

problemas sea una función primaria en la educación.

6. El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la

enseñanza de la materia de estudio, es decir, la enseñanza de materia no

produce un mejoramiento en la educación, por lo cual el descubrimiento seria

más importante, aunque en forma contraria, se ha dicho que el aprendizaje por

descubrimiento tampoco es importante en la educación.

7. Cada niño debiera ser un pensador creativo y critico, es decir, se puede

mejorar y obtener niños pensadores, creativos y críticos mejorando el sistema

de educación y así obtendríamos alumnos capaces de dominar el ámbito

intelectual así como un incremento del entendimiento de las materias de sus

estudios.

8. La enseñanza expositiva es autoritaria, es decir, que este tipo de enseñanza si

se les obliga explicita o tácitamente a aceptarlas como dogmas es autoritario,

pero si no cumple estos requisitos no se puede decir que es autoritaria ya que

la idea en si es explicar ideas a otros individuos sin que se transformes en

dogmas.

9. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo

ulteriormente, es decir, ejecuta una acción basada en los conocimientos

cuando esta estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios

ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad.

10. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en si

mismo, es decir, que la exposición diestra de ideas puede ser también la

estimulación intelectual y la motivación hacia la investigación genuina aunque

no en el mismo grado que el descubrimiento.

11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca, es decir,

que el individuo sin estimulación intrínseca adquiere la necesidad de ganar

símbolos (elevadas calificaciones y la aprobación del profesor) como también

la gloria y el prestigio asociados con el descubrimiento independiente de

nuestra cultura.

12. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo, es decir, que a través

de este tipo de aprendizaje es más probable de que el individuo conserve la

información.

CCaappiittuulloo IIIIII UUnn eennffooqquuee eettnnooggrrááffiiccoo

En el presente capítulo se expone la fundamentación y abordaje de cómo se llevó a cabo

esta investigación.

La mayor parte de los estudios se realiza en el colegio “Sor Juana Inés de la Cruz” debido a

que laboro en dicha institución por lo cual tengo fácil acceso a los grupos estudiados.

Durante el desarrollo de este proyecto se presentó la oportunidad de participar como

observador en el desempeño de las actividades realizadas en algunas escuelas

gubernamentales localizadas en el Estado de México.33 Estos grupos sirven en algunos

casos como parámetro de comparación.

3.1 Metodología de la investigación: un enfoque etnográfico Para quién el término de etnografía no es muy familiar, se sabe que, la etnografía, también

conocida como investigación etnográfica o investigación cualitativa, constituye un método de

investigación útil en la identificación, análisis y solución de múltiples problemas de la

educación. Con este enfoque pedagógico surge en la década del 70, en países como Gran

Bretaña, Estados Unidos y Australia, y se generaliza en toda América Latina, con el objetivo

de mejorar la calidad de la educación, estudiar y resolver los diferentes problemas que la

afectan. Este método cambia la concepción positivista e incorpora el análisis de aspectos

cualitativos dados por los comportamientos de los individuos, de sus relaciones sociales y de

las interacciones con el contexto en que se desarrollan.

Dado que el presente proyecto se basa principalmente en niños, sería imposible tratarlo de

una forma positivista, empleando el método científico universalmente conocido, ya que el

número de variables existentes en cada individuo, considerando una amplia gama de

factores, como su educación, situación económica, padres, formación, medio en que se

desenvuelve, etc, por mencionar algunos, se incrementaría a una cifra alarmante y poco

interpretable que muy probablemente no serviría de mucho a una investigación. Basándonos

en la definición y los propósitos de la etnografía, es posible realizar una investigación y

elaborar el presente proyecto de una forma integral, considerando la información

cuantitativa, pero sin dejar de lado la valiosa información cualitativa, la cuál, es de gran

33 Esc. Prim. Fed. “Emiliano Zapata” turnos matutino y vespertino Esc. Prim. Fed. “Benito Juárez” Turnos matutino y vespertino. Ambas localizadas en el municipio de Cd. Nezahualcóyotl

importancia dentro del análisis de la información e interpretación de datos obtenidos. La

etnografía es un término que se deriva de la antropología, puede considerarse también como

un método de trabajo de ésta; se traduce etimológicamente como estudio de las etnias y

significa el análisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos, mediante la

observación y descripción de lo que la gente hace, cómo se comportan y cómo interactúan

entre sí, para describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cómo éstos

pueden variar en diferentes momentos y circunstancias; podríamos decir que describe las

múltiples formas de vida de los seres humanos.

Cuando un proyecto está enfocado hacia la formación de niños es de vital importancia el

observar cada detalle de su forma de vida escolar, para poder analizarla, comprenderla y

posteriormente modificarla. ¿Cómo podría proponer una alternativa de solución a la

problemática en cuestión referente a la atención y estimulación tanto de niños con altas

capacidades cognitivas, como alumnos promedio con el potencial de desarrollarlas, sin

conocer sus motivaciones, creencias, perspectivas, cómo se comportan, cómo interactúan

etc. ? Es por eso, que decidí emplear la etnografía dentro del presente proyecto.

El etnógrafo dedicado al estudio de la educación, se muestra generalmente interesado en

desarrollar y aplicar las teorías sobre el cambio educativo, la enseñanza escolar , las

relaciones sociales y la organización de la instrucción. En este caso el cambio educativo en

la enseñanza escolar es de nuestro principal interés.

Una recogida de datos empíricos que ofrezca descripciones completas de aconteci-mientos,

interacciones y actividades conduce lógica e inmediatamente al desarrollo o la aplicación de

las categorías y relaciones que permiten la interpretación de dichos datos.

3.1.1 La observación participante El primer recurso empleado fue la observación participante en la que el observador:

Puede tomar partido pro un círculo definido de amistades.

Aprende e interioriza las pautas de actividad características del grupo…

Si existe jerarquía, puede ocupar un lugar dentro de ella…

Si desempeña un papel importante, puede hacer cambiar el comportamiento del

grupo.34

En mi caso particular tuve, la fabulosa posibilidad de relacionarme con mis alumnos dentro

de un ámbito de amistad y confianza. Es sorprendente la cuantiosa información que puede

obtenerse durante un recreo con una bolsa grande de palomitas y sentado en una banqueta

del patio escolar, rodeado de unos pequeños amiguitos platicando abiertamente sobre sus

gustos, intereses, dudas, etc.

Al estar frente al grupo yo, como docente decidí observar las pautas de actividad

características del grupo basadas en las actividades propuestas, las respuestas a las

estrategias empleadas de manera cotidiana dentro del aula, los juegos, cantos, etc.

Obviamente en una escuela existe una jerarquía donde el maestro se encuentra inmerso en

ella gracias a la cual pude experimentar la respuesta a diversas actividades y observar cuál

era el cambio obtenido en cada una de ellas.

3.1.2 El diario de campo Estas observaciones se registraron debidamente en un diario de campo el cual fue llevado

en cada uno de los grupos estudiados. A continuación se mencionarán las constantes más

importantes relacionadas con el presente proyecto:

La mayor preocupación de los padres de familia eran el aprovechamiento escolar, reflejado

numéricamente en la boleta escolar y la disciplina dentro del salón de clases.

Segundo Grado35:

01) Abraham Era un alumno con una capacidad de retención sorprendente, podía recordar pequeños detalles de clases anteriores, por ejemplo, frases exactas, acontecimientos en particular, colores,formas, etc. Dentro de su entorno familiar no existía ninguna problemática compleja, por el contrario formaba parte de una familia funcional, donde él era un hijo único por lo que recibía toda la atención de sus padres por quienes era tratado como un ser igual que ellos, capaz

34 DIMITRIEVNA OKOLOVA MARINA, SEMINARIO DE FORMALIZACIÓN DE LA INNOVACIÓN, ANTOLOGÍA UPN 2003 35 A partir de este momento, los nombres dados en cada uno de los casos serán ficticios, no así el caso mencionado dentro del estudio.

de comprender cualquier exposición de motivos referentes a cualquier tema. Me permito recalcar, su memoria era sorprendente.

02) Alejandro: Formaba parte de una familia disfuncional, al parecer existía un

gran descuido en muchos aspectos, como su ropa, lenguaje, limpieza, etc. Por parte de sus padres, todo daba a notar que la estimulación recibida en casa era muy pobre, lo que se demostraba dentro del aula, le costaba mucho trabajo comprender y seguir indicaciones.

03) Antonio: Tenía un poco de descuido con sus trabajos, sin embargo

asimilaba adecuadamente los conceptos vistos en clase, realizaba por lo regular, de manera correcta los ejercicios propuestos. Una vez, dentro de un festival demostró tener un sorprendente talento al interpretar una canción que requería de una gran fuerza y tonos muy elevados. Perteneciente a una familia funcional, padre trabajador, madre dedicada al hogar y a la vigilancia de los niños.

04) Brian: Hijo de una madre soltera de edad mayor (50 años

aproximadamente) dueña de una pequeña industria manufacturera de costura, dedicaba muy poco tiempo a la atención del niño. Se encontraba por lo general al cuidado de trabajadoras de su madre, quienes lo llevaban a la escuela, daban sus alimentos y era pagada una maestra para que le auxiliara en la realización de sus tareas. Todos sus trabajos presentaban un descuido total, una gran falta de interés. Mostraba también con su conducta una gran avidez de afecto. Según me fue informado por una de las personas a quien estaba a cargo, solía pasar largas horas frente al televisor o a un videojuego. En este caso la dificultad para asimilar los contenidos enseñados era muy palpable, sus evaluaciones generalmente eran muy bajas. Y además le costaba mucho trabajo relacionarse con sus compañeros.

05) Carlos: Formaba parte de una familia funcional, tenía un hermano menor,

y ambos niños llevaban una estrecha relación con el padre quién se encargaba de llevarlos al colegio, vigilar que realizaran sus tareas, etc. Gustaba de esforzarse solamente lo necesario para cumplir satisfactoriamente con sus deberes, aunque en pláticas llevadas con él durante el recreo se daba a notar como una personita muy madura, analizaba las situaciones que se le presentaban y optaba siempre por la solución que requiriera el menor esfuerzo. Esto requiere más habilidad en el análisis, que el hecho de tomar siempre lo que es considerado como modelo de la mejor solución.

06) César Paz: Dentro del promedio

07) César Iván: Solía ser un niño sumamente callado y analítico. Aunque se

podría considerar como alguien introvertido, esta conducta solo la tenía dentro del ámbito escolar, en el familiar era sumamente comunicativo, sobre todo con su madre a quien daba hasta la más pequeña referencia de los hechos acontecidos dentro del aula, y daba no solamente el relato, sino un juicio por lo regular muy sensato, acerca de lo ocurrido.

08) Cristóbal: Éste, era un caso especial a primera instancia, juzgando por sus calificaciones y el trabajo desempeñado en el aula, podría decirse que tenía algún problema de aprendizaje, tal vez un déficit de atención por mencionar alguno, sin embargo, era capaz de nombrar modelos de automóviles existentes tanto en el mercado nacional e internacional, características particulares y costo. Su padre solía comprar revistas donde venía toda la información, lo interesante era la facilidad con que la manejaba y la cantidad de datos que conocía. Mostraba una marcada falta de límites, debido a la educación que recibía por parte de su madre.

09) Dafne: Alumna promedio con gran facilidad de palabra.

10) Daniela: Mostraba una gran dedicación a cada una de las labores

propuestas, una alumna excelente, cumplida, limpia ordenada, y sobre todo capaz de comprender e interpretar cada instrucción debidamente, analizar y emplear los conceptos y contenidos vistos en el programa escolar, sus calificaciones eran siempre excelentes.

11) Edgar : Sufrió experiencias difíciles con un padre agresivo en los primeros

años de su vida, posteriormente la conducta del padre fue cambiando debido a la información que recibía dentro del colegio en un programa llamado “Escuela para Padres”. Tardaba mucho tiempo en realizar cualquier labor, era desinteresado para las actividades propuestas.

12) Edson: Un niño sumamente sociable. Se preocupaba ante todo por el

bienestar de sus compañeros y conocía sus deseos dentro del ámbito escolar, trataba de ayudar en todo a medida de sus posibilidades. Además era un líder nato. Solía dirigir los juegos, formar los equipos, etc. Su desempeño escolar no era destacable.

13) Emmanuel 1: Era un niño sumamente mimado, lo denotaba al hablar, hijo

único, ambos padres en una buena situación económica, un hogar funcional ,con salidas vacacionales a cada periodo, llevaba excelentes calificaciones, pero se notaba un gran esfuerzo en la realización de las mismas, en muchas ocasiones erraba y repetía inmediatamente su labor, se notaba que tenía una excelente motivación en casa, además de apoyo comprensión y ver satisfechas todas sus necesidades tanto emocionales como económicas.

14) EmmanuelL 2: Por su parte mostraba descuido en sus trabajos, pero esto

probablemente provenía de hábitos formados en casa; por ejemplo existía un cierto descuido en su cabello, por lo regular siempre desarreglado, sus cuadernos llevaban “el esfuerzo suficiente” para obtener una calificación aprobatoria, no así una excelente.

15) Félix : Entre su edad mental y física había una diferencia de tres años.

Esto se reflejaba en sus trabajos, en el manejo de conceptos, aplicación, etc. Aunque el esfuerzo del niño por alcanzar el nivel de sus compañeros era sumamente notable. Su padre es alcohólico, existían fuertes conflictos dentro del seno familiar.

16) Fernando: Era un niño muy cumplido con un excelente comportamiento dentro del aula, muy serio, respetuoso, Con un excelente desempeño escolar, no tenía padre . Regularmente se encontraba a cargo de su abuela materna. Sin embargo se notaba el esmero que tenían en su cuidado. Reservado, tranquilo, al convivir dentro de su ámbito familiar únicamente con adultos su comportamiento era tal.

17) Gabriela Monserrat: Una niña muy cumplida, responsable, trabajadora, con una

claridad en su expresión fascinante. Expresaba tan claramente sus razonamientos que daba una fundamentación excelente a cada uno de sus argumentos.

18) Gabriela Rebeca: Tenía la peculiaridad de observar atentamente a su interlocutor y

repetía en silencio cada frase que se le decía, esto, como es sabido asegura la buena comprensión del mensaje, el ponernos en lugar de la persona que nos habla, posibilita interpretar adecuadamente lo que se nos quiere decir. Excelente alumna, así como su desempeño escolar y sus calificaciones. Respetuosa seria, pero capaz de defender sus derechos con argumentos sólidos, lógicos y coherentes.

19) Héctor: Comúnmente se esforzaba por obtener los mejores resultados,

terminaba sus trabajos antes que los demás. Siempre trató de cumplir con las altas expectativas de sus padres. Utilizaba videojuegos, pero a razón de un máximo de una hora diaria. Los juegos empleados generalmente no eran violentos. Muy buen desempeño escolar.

20) Itzel: Hija intermedia de tres hermanos, tenía una baja autoestima,

además padecía de miopía, y el uso de lentes no ayudaba mucho, según su propia perspectiva a elevar el valor que sentía por sí misma. Esto se reflejaba en su trabajo, en el interés por todo lo concerniente a ella, sin embargo, mostraba una gran dedicación en el cuidado de su hermana menor. Su aprovechamiento se encontraba dentro del promedio.

21) Jeselyn: Su familia proviene de El Salvador. Al parecer las similitudes o

diferencias culturales no afectaron su desenvolvimiento en lo más mínimo. Se encontraba dentro de los alumnos promedio.

22) Jesús: Tendía a ser muy perfeccionista en sus labores, siempre quería

ser el no. 1 en todo. Hijo mayor de un matrimonio funcional, con un hermano menor. Su madre dedicaba un gran cuidado y esmero en cada trabajo y detalle del niño. Tanto su limpieza en su aspecto personal, como en sus libros, cuadernos y trabajos, es un hábito que al parecer se viene creando desde la formación preescolar y que gracias al gran esfuerzo materno, persiste hasta el momento. Contaba con una excelente retención y comprensión. Manejaba y aplicaba muy bien conceptos y conocimientos adquiridos en clase. Atento, respetuoso, responsable, con excelentes calificaciones. En general, un muy buen alumno.

23) Julio: Era un niño que gustaba de arreglar cualquier desacuerdo con una tierna sonrisa. Dentro del promedio, perteneciente a una familia funcional y amorosa.

24) Karla: Su aprovechamiento escolar se encontraba dentro del promedio.

Su familia no era propiamente funcional, ya que existían diversos conflictos entre sus padres, a los cuales, al parecer ella se había habituado. Mostraba una sorprendente habilidad para las actividades físicas, bailar, cantar, declamar, etc. Lo hacía perfectamente.

25) Kevin: Este es sin duda alguna un caso también muy especial. Un niño

pequeño, delgado, que mostró tener un I.Q. elevado en comparación al promedio. Sin embargo, su desempeño escolar se encontraba dentro del promedio. Podía realizar dos labores al mismo tiempo, como platicar y atender lo que se decía en clase, jugar con sus muñecos y responder perfectamente a cualquier pregunta que se realizara acerca del tema expuesto. Con ciertos problemas en su conducta y en el cumplimiento de sus labores, es sin duda alguna un caso muy especial.

26) Laura: Una niña callada, tranquila, reservada, dentro del promedio

27) Leonardo: Un niño un poco descuidado en sus tareas pero, dentro del

promedio, no presentaba problema alguno en su aprendizaje.

28) Leticia: Este es un caso particularmente especial. Se habla en este caso de una líder de nacimiento. Podía comprender cualquier instrucción inclusive antes de que esta concluyera, debido a que lo deducía por lógica. Solucionaba con gran facilidad cualquier problema que se presentara. Mostraba gran habilidad para realizar cualquier tarea con tan solo un poco de esfuerzo. ( un detalle curioso, estaba “ muy enamorada” de Edson)

29) Lourdes: Dentro del promedio, sin problemas de conducta o de aprendizaje.

30) Manolo: Hijo menor de un matrimonio, sus hermanas mayores solían ser

muy agresivas tanto física como psicológicamente con él, esta agresividad era reflejada en la conducta cotidiana del alumno dentro del aula. Mostraba un bajo aprovechamiento escolar y dificultad para seguir indicaciones y realizar diversas labores dentro del aula.

31) Mariana: Perteneciente a una familia de cuatro integrantes, ella, es la hija

menor, su hermana pasaba por la etapa de adolescencia, por lo que Mariana solía imitar las actitudes de rebeldía y desubicación de su hermana, su interés principal se encontraba en los cantantes de moda, el maquillaje, los novios, telenovelas, etc. Y no así en su trabajo escolar, aunque su rendimiento se encontraba cercano a la media.

32) Miguel: Su coeficiente intelectual era menor que 100. Mostraba una cierta

dificultad al realizar las actividades propuestas, inclusive en su escritura.

33) Omar: Gustaba mucho de jugar foot-ball en casa, con una muy buena relación con ambos padres, las labores escolares definitivamente no eran de su principal interés. Sin embargo cumplía tanto con sus trabajos como con sus tareas. Tenía facilidad para interrelacionarse con sus compañeros.

34) Pepe R.: Su madre padecía de histeria y su padre era sumamente violento.

Segundo de tres hijos era un niño que no respondía inmediatamente a seguir las indicaciones de las actividades propuestas. Sumamente retraido, tomaba actitudes regresivas al hablar y convivir con sus compañeros.

35) Rosa: Sumamente inteligente, cumplida, seria, sensata, con un

excelente aprovechamiento. Una bellísima alumna. Su madre era muy exigente con ella en todos los aspectos. Se dirigía a ella de la misma forma en que uno se dirige a su igual, alguien que puede comprender cada motivo dado.

36) Rosaura: Seria, cumplida, trabajadora, responsable, respetuosa y por si

fuera poco mucho muy inteligente, con una fascinante claridad en su expresión, una gran capacidad de análisis. Menor de dos hermanas. Una peculiaridad en ella es que ambos padres trabajaban la mayor parte del día, ellas se encontraban regularmente en su casa al cuidado de una tía, quien no estaba con ellas dentro de la casa, sino en el domicilio contiguo, al pendiente de cualquier percance que les ocurriera, no así de la realización de sus labores.

37) Mitzi; Alumna dentro del promedio

38) Valeria: Alumna dentro del promedio

39) Vania: Alumna dentro del promedio

40) Zuelem: Muy buena estudiante, dentro del promedio.

Tercer grado 2 1. GISEL: Dentro del promedio, sumamente afectuosa y atenta. Su padre era

alcoholico debido a lo cual solía tener problemas familiares, aun así, no manifestaba ningún problema de aprendizaje, pero sin duda alguna su rendimiento seguramente sería mejor de no encontrarse en la situación antes mencionada. Su caligrafía era perfecta. Ella gustaba de la motivación que se le daba en clase referente a la realización de sus labores.

2. LALITO.: Menor de dos hermanos. Tenía una fuerte presión debido a que

continuamente era comparado con su hermano mayor, quien había participado en la escolta oficial dentro del nivel primaria, y regularmente obtenía los primeros sitios en aprendizaje, considerado por la mayoría de sus profesores como el mejor alumno de la clase. Lalito por su parte no demostraba tener una menor capacidad que la de su hermano, sin embargo su s calificaciones demostraban lo contrario, al parecer, su resistencia a obtener excelentes calificaciones eran debidas a un acto de rebeldía encaminado a afirmar su propia personalidad e individualidad.

3. ALAN: Hijo de padres divorciados, presentaba un gran descuido tanto en la alimentación como en la atención. Presentaba una cierta dificultad en la realización de actividades propuestas. Generalmente no cumplía con trabajos que debían realizarse en casa. Tenía un semblante triste y una personalidad introvertida. Su coeficiente intelectual se encontraba por debajo del promedio.

4. VERO: Alumna dentro del promedio, generalmente cumplida y limpia con sus

trabajos. Recientemente detectaron a su padre esquizofrenia. Solía tener crisis violentas que la niña presenciaba, sin embargo su aprovechamiento se encontraba dentro del promedio. Practicaba ballet como actividad extraescolar desde los 6 años.

5. GUSTAVITO: Era muy querido por sus compañeros y consentido por las niñas debido

a su agradable y tierno aspecto. Serio, formal trabajador, introvertido. Era un buen alumno. Hijo de padres profesionistas

6. JOSE ALBERTO: su padre era agresivo, al parecer el niño hacía todo lo posible para

hacer enfadar a su padre y que éste lo golpeara, todo ello supongo debido al temor que le ocasionaba. Presentaba descuido en su arreglo personal ( cabello largo, uñas largas y sucias, orejas muy sucias, etc) Su rendimiento escolar dejaba mucho que desear. En ocasiones se comportaba como si padeciera hiperactividad.

7. JUANITO: Líder nato que solía de retar a cuanto adulto tuviera enfrente, hacía uso

comúnmente de palabras altisonantes, rabietas y agresión. El mayor de dos hermanos, tenía una fuerte influencia de una prima con fuertes conflictos familiares, quien ejercía comúnmente hacia él violencia psicológica como insultos, ademanes, etc. Sin embargo los resultados obtenidos en sus evaluaciones generalmente eran altos.

8. MYRIAM: Hija única, excelente alumna. Su madre tenía un posgrado en el área de

economía. Trataba a su hija como a un ser igual que ella. Solía darle explicación y motivo de cualquier cosa que lo requiriera. Era una niña sensata, trabajadora, responsable y muy amable. Su desempeño académico era excelente.

9. LAURITA : Tenía dificultad para asimilar los conceptos vistos en clase, manejaba

con dificultad la lectura y la escritura. Tenía además una muy baja autoestima. Ambos padres trabajaban durante la mayor parte del día

10. MARIANA: Con un coeficiente intelectual superior a 100. Practicaba jazz . Hija

única, padres profesionistas. Solía realizar perfectamente sus labores, solo cuando estas comprometían su capacidad. De lo contrario, cuando se trataba de tareas monótonas, realizaba su trabajo con descuido y desdén.

11. AMAIRANI: Hija de una maestra. Mayor de dos hermanos. Buscaba siempre obtener

los mejores resultados en todas sus labores. Excelente alumna. 12. SAID: Al transcurrir las clases parecía no poner interés alguno en ellas, sin

embargo aprendía perfectamente los contenidos vistos en clase, realizaba sus labores con muy buena calidad. Terminaba primero que sus compañeros. Solía ser el líder en los

juegos de niños. Era digno de confianza y admiración por parte de sus compañeros. Tenía una excelente comunicación y estimulación paterna.

13. NICOLE: Extrovertida, dulce y tierna en su actuar, pertenece a una familia

funcional . Se encontraba dentro del promedio. 14. ALFREDO: Tenía una excelente caligrafía tanto en la letra script como en la cursiva

manuscrita. Difícilmente permanecía en su lugar. Hijo menor con gran diferencia de edad entre él y su hermano mayor. Se encontraba dentro del promedio.

15. FER: Era una niña muy amable, sin embargo era sobreprotegida por sus

padres. Se consideraba incapaz de realizar muchas labores, las cuales, después de intentarlo dos o más ocasiones realizaba perfectamente bien. Sin embargo su aprovechamiento escolar se encontraba por debajo de la media.

16. RAUL: Dentro del promedio 17. YAIR: Dentro del promedio. 18. EDWIN: Cuarto de seis hermanos. Mostraba descuido en su aspecto personal (

ropa sucia, cabello largo, en días de frío sin suéter o chamarra, uñas largas…) Vivía un problema de violencia familiar, tanto con su padre como con sus hermanos mayores. Sus padres, debido a su oficio tenían poco tiempo para dedicar a la realización de tareas con cada uno de sus hijos. Su aprovechamiento y calificaciones dejaban mucho que desear. Solía quedarse tiempo extra dentro del salón de clases para realizar sus labores. Debido a esta situación recibía un trato especial, tanto en la forma de dirigirme a él como en su evaluación.

19. KAREN: Menor de dos hermanas. Dentro del promedio, perteneciente a una

familia funcional. 20. GABRIEL: Dentro del promedio. 21. JACOB: Menor de tres hermanos. Era tratado generalmente por su familia como

un niño menor, en comparación con la edad que tenía, por lo que el niño a veces tenía conductas regresivas.36 Tenía trabajos generalmente inconclusos y sucios que mostraban un gran descuido.

22. PAMELA : Dentro del promedio. 23. MARIA FERNANDA: Dentro del promedio 24. ARIE: Dentro del promedio

36 Se comportaba como un niño menor, lo cual manifestaba en su forma de hablar y actuar.

25. JOSHUA: Excelente alumno. Hijo único que recibía un gran apoyo y motivación por parte de su madre, debido a lo cual siempre buscaba la forma de realizar las mejores labores.

26. ANDREA: Solía ver varias telenovelas diariamente junto a su madre. Según la

psicóloga de la escuela, la niña sufría de depresión infantil. Su desempeño dejaba mucho que desear.

27. DANIEL: Alumno dentro del promedio. 28. DIEGO: Hijo único, sus padres son mayores. Sin embargo existía una gran

atención y dedicación en su cuidado por parte de su madre. Excelente alumno con muy buenas calificaciones.

29. LORENA: Su caligrafía estaba un poco alejada de una letra bonita. Sin embargo

expresaba juicios de gran sensatez cuando se llevaban a cabo debates o bien, surgía algún desacuerdo por diversas situaciones. Alumna promedio.

30. OMAR ROLDAN. El mayor de dos hermanos, lloraba con gran facilidad por cualquier

motivo. Solía sentarse en un rincón, dirigir su vista hacia abajo y no responder a cualquier cuestionamiento que se le hiciera más que con un movimiento de los hombros que podría interpretarse como “ yo no sé” o “ no me importa”, o bien con movimientos de afirmación y negación realizados con su cabeza. Su desempeño escolar era deficiene.

31. DIANA OLIVIA: Hija mayor de una familia funcional tenía responsabilidades dentro de su

casa como cuidar a su hermano menor y colaborar con diversas labores dentro del hogar. Muy buena alumna.

32. JOSE: Era descuidado por sus padres en diversos aspectos. Al parecer sufría

de violencia familiar. No pudo comprobarse nada claramente. Desempeño escolar por debajo del promedio. Mostraba descuido tanto en las tareas realizadas en casa, así como en su arreglo personal.

33. OMAR RODOLFO: Con personalidad introvertida, era el menor de dos hermanos,

perteneciente a una familia funcional, un niño con excelentes modales, se conducía a sí mismo siempre de la mejor forma dentro del salón de clases. Un muy buen alumno.

34. LAURA ESMERALDA: Perteneciente a una familia funcional . Tenía una excelente

relación y comunicación tanto con su padre, como con su madre. Mayor de dos hermanas. Siempre se distinguía por su excelente conducta y su gran esfuerzo por realizar siempre los mejores trabajos.

35. ALYN: El autoestima de esta niña era elevado por todos los miembros de su

familia, empleaban ( no se si concientemente o no) la programación neurolinguistica de forma muy positiva, diciéndole constantemente que era inteligente, buena estudiante, etc. Aunque se encontrara dentro del promedio. Sin embargo su esfuerzo siempre estaba encaminado a realizar sus labores de la mejor manera.

36. RODRI: Dentro del promedio 37. ABIGAIL: Dentro del promedio, gran habilidad en el empleo de la causa

consecuencia en sus argumentos. 38. LENDL: De personalidad introvertida. Dentro del promedio.

39. AARON Dentro del promedio 40. CARLITOS menor de10 hermanos. Formaba una parte importante de la familia

disfuncional. 41. JENNIFER Hija única. Con trabajos descuidados.. Dentro del primaria. 42. JAIR T: Dentro del promedio 43. ITZEL Dentro del promedio 44. PEPE TOÑO: Dentro del promedio.

ALUMNO EDAD FÍSICA EDAD MENTAL I.Q. 1. GISEL 8-04 8-08 102 2. EDUARDO 8-01 8-11 108 3. ALAN 8-09 8-06 95 4. VERONICA 8-04 8-05 99 5. GUSTAVO 8-09 8-11 99 6. ALBERTO 8-02 8-02 98 7. JUAN 8-04 9-11 117 8. MYRIAM 8-01 9-08 118 9. LAURA 8-10 9-00 100

10. MARIANA 8-03 9-00 107 11. AMAIRANI 8-09 9-10 110 12. SAID 8-03 9-02 109 13.

KATHERINE 8-09 9-00 100

14. ALFREDO 8-07 8-10 101 15. FERNANDA 8-04 8-03 97 16. RAUL 8-05 8-06 99 17. YAIR 8-08 8-11 100 18. EDWIN 8-11 8-00 87 19. KAREN 8-06 8-07 99 20. GABRIEL 8-10 9-02 100 21. ISRAEL 8-09 8-01 90 22. PAMELA 8-04 8-06 100 23. MARIA 8-07 8-11 102 24. ISAIAS 8-09 8-11 99 25. JOSHUA 8-00 8-11 110 26. ANDREA 8-08 8-08 98 27. DANIEL 8-03 8-07 102 28. DIEGO 8-05 8-10 103 29. LORENA 9-00 9-08 105 30. OMAR 8-11 9-00 98 31. DIANA 8-04 8-11 105 32. JOSE 8-09 8-10 99 33. OMAR 8-02 8-06 102 34. LAURA 8-04 9-00 106 35. ALYN 8-03 9-02 109 36. RODRIGO 8-11 9-02 100 37. JESSICA 8-11 9-06 104 38. ABRAHAM 8-01 8-06 103 39. AARON 8-08 9-03 104 40. CARLOS 8-01 9-09 119 41. JENNIFER 8-09 8-09 99

ALUMNO ESTIMULACION

EN CASA ACTIVIDAD EXTRAESCOLAR

PROBLEMAS FAMILIARES

DESEMPEÑO ESCOLAR

1. ROSAURA EXCELENTE 2. GABRIELA R. EXCELENTE

3. MIGUEL REGULAR 4. LETICIA EXCELENTE

5. DAFNE REGULAR 6. HECTOR EXCELENTE

7. FELIX DEFICIENTE 8. JULIO BUENO 9. FERNANDO EXCELENTE 10. ABRAHAM EXCELENTE 11. KEVIN REGULAR 12. JESUS EXCELENTE

13. JESELYN REGULAR 14. RODRIGO REGULAR

15. ALEJANDRO DEFICIENTE 16. CARLOS BUENO

17. EMMANUEL REGULAR 18. MANOLO DEFICIENTE 19. VANIA REGULAR

20. MARIANA REGULAR 21. OMAR BUENO

22. LOURDES BUENO 23. CESAR P. BUENO

24. CESAR I. EXCELENTE 25. CRISTOBAL DEFICIENTE

26. ITZEL BUENO 27. VALERIA DEFICIENTE

28. EDSON REGULAR 29. EDGAR REGULAR

30. ZUE BUENO 31. ROSA EXCELENTE 32. EMMANUEL EXCELENTE

33. LEONARDO BUENO 34. MARYALEX BUENO

35. UITZI REGULAR 36. DANIELA EXCELENTE 37. ANTONIO BUENO

38. BRYAN DEFICIENTE

39. KARLA BUENO

ALUMNO ESTIMULACION

EN CASA ACTIVIDAD EXTRAESCOLAR

PROBLEMAS FAMILIARES

DESEMPEÑO ESCOLAR

1. GISEL BUENO 2. EDUARDO EXCELENTE 3. ALAN DEFICIENTE 4. VERONICA BUENO 5. GUSTAVO BUENO 6. ALBERTO DEFICIENTE 7. JUAN BUENO 8. MYRIAM EXCELENTE 9. LAURA BUENO

10. MARIANA EXCELENTE 11. AMAIRANI EXCELENTE 12. SAID EXCELENTE 13. KATHERINEE EXCELENTE 14. ALFREDO BUENO 15. FERNANDA BUENO 16. RAUL BUENO 17. YAIR BUENO 18. EDWIN DEFICIENTE 19. KAREN BUENO 20. GABRIEL BUENO 21. ISRAEL DEFICIENTE 22. PAMELA BUENO 23. MARIA BUENO 24. ISAIAS BUENO 25. JOSHUA EXCELENTE 26. ANDREA REGULAR 27. DANIEL BUENO 28. DIEGO EXCELENTE 29. LORENA BUENO 30. OMAR BUENO 31. DIANA EXCELENTE 32. JOSE BUENO 33. OMAR BUENO 34. LAURA EXCELENTE 35. ALYN EXCELENTE 36. RODRIGO BUENO 37. JESSICA BUENO 38. ABRAHAM EXCELEN TE 39. AARON REGULAR

Otra fuente de datos obtenidos provenientes de encuestas y entrevistas mostrados en el

diagnóstico, de manera cuantitativa.

Desde el principio del ciclo escolar se realizaron pruebas cuantitativas 37 referentes al

cociente intelectual y a la identificación de alumnos con características intelectuales

superiores al promedio.

Del mismo modo se observa la evolución individual del alumnado mediante el diario de

campo a lo largo del ciclo escolar.

Posteriormente, al inicio del siguiente ciclo, se vuelven a aplicar evaluaciones similares que

muestren los progresos adquiridos por los niños .

Interpretación de los datos

Con base a la información anteriormente mostrada, es posible observar que muchos

alumnos con coeficiente intelectual aparentemente promedio, pueden tener grandes

habilidades en diversos ámbitos, los cuales no son detectados ni estimulados

adecuadamente .

Además en los alumnos con aprovechamiento escolar bueno o bien excelente es una

constante la estimulación en casa notable, del mismo modo el bajo aprovechamiento escolar

se encuentra junto con los problemas familiares.

Es sabido que la principal etapa del desarrollo neuronal se da en los primeros tres años de

vida, donde el niño fija patrones de conducta que sentarán las bases de su personalidad a lo

largo de su vida, pero, además, la cantidad de información que reciba en esta etapa puede

estimular determinadas áreas cerebrales ayudando a que en un futuro tenga una mayor

capacidad para realizar tareas relacionadas con dichas áreas, por ejemplo, un niño que

37 Se emplearon, el test de Binet- Simon para medir la Inteligencia del niño, obteniendo lo que por tradición se conoce como coeficiente intelectual, Nuevo libro del test , de Jack Shafer, pruebas proyectivas como árbol, persona, casa, y las manchas de tinta, donde el alto potencial puede observarse indirectamente en base a los detalles de las descripciones y la forma en como pueden relacionar la información con que cuentan, ya que mientras una persona, puede observar en una mancha una mariposa, otra persona tal vez observe la mariposa que mueve sus alas tratando de alcanzar un lugar en el universo que por ende le pertenece, por mencionar un ejemplo.

escucha música clásica en esta primera etapa probablemente tendrá una gran facilidad para

establecer relaciones entre secuencia, orden, y armonía entre otras.

La mayoría de los alumnos que tienen actividades extraescolares presentan un

aprovechamiento escolar bueno o excelente. Aunque también se observan casos en donde

no existe una actividad extraescolar, sin embargo existe un excelente desempeño escolar.

De cualquier forma, se denota la gran importancia que tiene la estimulación en el desarrollo

del niño lo que en las tablas anteriores se refleja en el desempeño escolar. Los padres

suelen estimular a sus hijos en casa mediante el diálogo, realización de labores domésticas,

ayuda en la realización del oficio de los padres, pero una constante es la exigencia que los

padres tienen en la formación de los niños. Los requerimientos en cada una de las

actividades que llevan a cabo los infantes, se encuentran claramente especificadas por los

padres, y se exige su cabal cumplimiento.

3.2 Técnicas e instrumentos empleados Por otro lado, se realizaron encuestas a docentes y directivos, en primera instancia con el fin

de determinar su conocimiento acerca de la posibilidad existente de desarrollar y estimular la

inteligencia de los educandos dentro del aula escolar. Posteriormente, una vez que han sido

dadas a conocer las actividades propuestas y las posibles alternativas de solución se vuelve

a cuestionar a docentes y directivos acerca de su constancia en la aplicación de dichas

actividades y los resultados observados en los niños participantes. Los resultados obtenidos

se presentan por medio de gráficas.

Los modelos generales de investigación que emplean los científicos sociales son la

etnografía, el estudio de casos, el análisis de muestras, la experimentación , la investigación

observacional estadarizada , la simulación y los análisis históricos o fuentes documentales.

A lo largo de este proyecto se emplea la Observación participante o bien llamada etnografía,

a la cual Denzin le atribuye una eficacia general.

En base a las anteriores observaciones, así como en las constantes y variables presentadas.

Se diseña un prototipo de programa integral que posibilite la atención diferencial a cada uno

de los niños.

33..33 AAlltteerrnnaattiivvaa pprrooppuueessttaa Con la alternativa que se expone en el presente capítulo se pretende lograr una

identificación eficaz de niños que requieran atención diferencial, dando a los docentes una

herramienta útil que permita incrementar el desarrollo de las competencias cognitivas en el

alumno de nivel primaria, permitiendo al docente guiar a los padres de familia en la

búsqueda de la realización de un trabajo conjunto en beneficio de los educandos.

Lo anterior se pretende lograr por medio de cursos de sensibilización, talleres para los

alumnos y los padres de familia, así como por el empleo de diversas estrategias prácticas

dentro del aula, aplicables por el docente.

Mucha gente entiende que el propósito de la educación, es ayudar a un niño a ser mejor en

algo. Si una persona está detrás del logro de habilidades matemáticas, la educación lo

ayudará a ser mejor. Si alguien tiene un problema en la lectura, las maestras trabajarán duro

para ayudarlo a ser un mejor lector. La educación debería ayudar a ser mejores pensadores,

a tomar mejores decisiones, a ser mejores en sus aspiraciones de vida, ser libres y felices,

ser ciudadanos más productivos para su país.

De acuerdo a esta forma de ver, ¿cómo un niño que ya es muy bueno en matemáticas, en

lectura, razonamiento, toma de decisiones, y todas las otras habilidades vitales encaja en lo

que la educación está ofreciendo? Los niños que ya están entre 2 a 8 niveles más

adelantados que los compañeros de su edad no necesitan ser mejores. Si ellos están en o

sobre el nivel del grado según el programa, ¿porqué se necesitaría gastar algún recurso en

una educación ulterior?

Estos chicos no encajan dentro del sistema que opera en la actualidad, por lo tanto porque

no permitirle que progresen por sí mismos, que ayuden a otros que son menos afortunados

que ellos o que hagan más del material del nivel del grado para ocupar su tiempo?

Permitirles ir más allá, traería problemas para el sistema y usaría más de nuestros escasos

recursos. ¿Puede esto ser justo para la mayoría de los chicos?

Además si necesitamos más alternativas, más enriquecimiento, más materiales también se

debe enriquecer a toda la clase, usar mejores métodos para todos, permitirle participar en la

democracia real a una clase heterogénea. Estas son preguntas entendibles en la medida

que los educadores de los niños talentosos permitan a los que toman decisiones, a otros

educadores, y al público en general creer que la única razón para educar a los estudiantes

talentosos es para hacerlos mejores.

Es duro ser mejor que lo más alto de la clase o que el 90% a través de los tests. Y cometer

ningún error. Estos son los estudiantes que el público considera gifted.38 Aquellos que nos

preocupamos por la educación de estos chicos necesitamos ser muy claros acerca de

quienes son los niños talentosos y porque nosotros anhelamos una educación apropiada

para ellos o vamos a continuar enfrentando preguntas e imágenes como éstas y una

desconfianza justificable acerca de nuestros motivos y del futuro de estos chicos.

Debemos poner en claro que: lo que cada uno de nosotros somos y la inteligencia que

poseemos es el resultado de una interacción entre el medio ambiente en el cual vivimos y la

estructura mental que hemos heredado de nuestros padres. 39 · este intercambio entre el

cerebro y el medio ambiente comienza en nuestra concepción y continúa todo a lo largo de

nuestras vidas

33..33..11.. OObbjjeettiivvoo..

El objetivo de la alternativa propuesta es :

Crear un plan de trabajo integral que satisfaga las necesidades educativas de los niños con

habilidades cognitivas superiores al promedio.

38 Definición que ha surgido recientemente a partir de la investigación es la que propone un investigador americano, director de The National Research Center on the gifted and talented llamado Joseph Renzulli. Este centro pertenece a la Universidad de Connecticut, ubicada en los Estados Unidos. Este investigador encontró a través de su trabajo que aquellas personas que habían logrado reconocimientos por sus logros, por sus realizaciones únicas y/o por sus contribuciones creativas poseían un conjunto de tres grupos de características entrelazados. Estos tres grupos de características están relativamente bien definidos en cada una de las personas gifted. Estos grupos son: habilidad, compromiso en la tarea y creatividad, todos por encima del promedio, aunque no necesariamente muy superiores. Es importante señalar que ninguno de estos grupos tomados en forma individual demostró ser el ingrediente necesario para la realización "creativo-productiva" de un superdotado. En definitiva, una adecuada definición del individuo gifted debe incluir la interacción entre tres grupos de características. El niño tiene que haber demostrado o mostrado potencial para: - Alta habilidad (incluyendo alta inteligencia), por encima del promedio pero no necesariamente superior. - Alta creatividad (habilidad para formular nuevas ideas y aplicarlas para la solución de problemas). - Alta creatividad (habilidad para formular nuevas ideas y aplicarlas para la solución de problemas). La razón para usar este criterio múltiple en la definición es porque cada una de estas tres características parece ser necesaria para un rendimiento y desenvolvimiento superior en cualquier campo. Además, para definir a una persona como gifted es importante que muestre, por lo menos, el potencial para hacer una contribución destacable y valiosa a la condición humana. Podemos concluir que: un niño para ser talentoso requiere la combinación de estas tres características, pero sólo es talentoso cuando se dedica a perfeccionarlas haciendo un esfuerzo específico. En esta definición, la habilidad es menos importante que el perfeccionamiento específico de la misma. http://www.cedalp.com/articulo2.htm 39 . Este logro se adquiere recién a partir de los 7 años, cuando el niño empieza el dominio de las operaciones concretas. El mismo Piaget indica que a un niño de corta edad puede incluso enseñársele a contar, o bien a adquirir otras habilidades, lo cual dependera de la estimulacion dada por su entorno. ( : Piaget J (1979), "Psicología de la inteligencia", Buenos Aires, Editorial Psique 153),

Este plan de trabajo consiste en la implementación de talleres dirigidos a los padres de

familia , docentes y alumnos, el trabajo cotidiano con subgrupos dentro del aula, la

adquisición y elaboración de materiales didácticos , y el uso de diversas estrategias

apropiadas para estimular el desarrollo de competencias cognitivas en el alumno.

33..33..22.. JJuussttiiffiiccaacciióónn tteeóórriiccaa El crecimiento y desarrollo de la mente y la inteligencia es dinámico y debe ser desafiado e

incentivado a lo largo de nuestra vida, y este desafío crea nuevo crecimiento para el cerebro

y diferencias en la inteligencia que son físicas y mensurables. · Cada mente es única y debe

ser provista con experiencias que sean continuas, variadas, desafiantes, de interés, y

presentadas tan rápido o lento como cada persona necesite para aprender.

Todo niño merece tener experiencias educacionales que creen crecimiento para el cerebro y

la inteligencia sin tener en cuenta su nivel de desarrollo, ya que la alternativa es regresión y

pérdida del potencial humano.

Con esta información en mente, nunca más será necesario pensar en la educación como

aquello que hace a alguien mejor. Por el contrario, si será necesario pensar en la educación

como la actualización del potencial humano, con toda persona calificada como las más

apropiada para lograr la mejor educación posible. Toda persona tiene el derecho de

experiencias educacionales que desafíen su nivel de desarrollo individual

independientemente de si este es más bajo o más alto que el nivel del grado que tienen sus

compañeros de la misma edad.

El material debe ser presentado a su propio paso, y con su estilo e interés en mente.

Cualquier otra cosa es perder el potencial humano, impedir el progreso del individuo y de

nuestra sociedad y mal usar los principios de la democracia. Nosotros que nos

preocupamos por los chicos debemos demandar equidad para todos los estudiantes, incluso

para aquellos que no se adecuan al sistema como éste opera, incluso para aquellos que

nosotros llamamos talentosos o gifted.

40Basándonos en la teoría anteriormente expuesta por Gardner se deben proponer

actividades que apoyen el desarrollo en las diversas inteligencias:

Lingüística: la poseen los periodistas, escritores, abogados, poetas, etc. e implica destreza

en el uso del lenguaje.

Lógico-matemática: fue la que Piaget estudió, según Gardner, pero no es la única que

hay. Musical: la poseen los músicos, cantantes, etc.

Espacial: la tienen los ajedrecistas, navegantes, arquitectos, geógrafos, etc.

Cinestésico-corporal: poseída por los atletas, bailarines, cirujanos, actores, etc. f)

Interpersonal: corresponde a líderes políticos y religiosos, vendedores, etc., y tiene

relación con el conocer y comprender a los demás.

Intrapersonal: implica una capacidad para comprenderse a uno mísmo.

Naturalista: o capacidad para hacer distinciones en el mundo de la naturaleza: nubes,

plantas, etc.

Existencial: Gardner postula la posibilidad de una inteligencia 'supranatural' o

'espiritual', relacionada con las preguntas que los seres humanos hacen sobre la

existencia. Como aún no hay evidencia neurológica de ella (localización cerebral),

Gardner la llama 'media' inteligencia.

Quedaban en ocasiones relegados los niños que tienen dotes musicales, espaciales,

interpersonales, cinestésico-corporales, etc. Es una tendencia que hoy está cambiando, pero

sin embargo hay materias que siguen siendo excluyentes en cuanto a su importancia para

valorar el rendimiento del niño.

40 Para evitar estas situaciones de rechazo en niños con necesidades educativas especiales se usan diferentes estrategias de intervención en el aula:

• Programas de enriquecimiento. Estas dirigidos a proporcionar a los alumnos superdotados algún tipo de ocupación y actividad extra que reemplace, sustituya o amplíe la instrucción o contenido de un curso escolar, materia o programa regular.

• Programas de aceleración. Consisten en reducir el tiempo de escolarización. Se estudian los mismos cursos, pero a mayor ritmo durante un menor tiempo.

• Programas de agrupamiento. Los estudiantes con un coeficiente intelectual similar se agrupan para facilitarles el acceso a oportunidades instructivas especiales.

En cualquier caso, si tenemos dudas de si nuestro hijo puede ser superdotado, lo mejor es acudir a un profesional que realice un estudio completo de las aptitudes, habilidades, socialización e intereses del niño. Si los resultados son positivos hemos de tener presente una cuestión: el límite por el que se establece que un coeficiente intelectual superior a 140 equivale a superdotación es arbitrario. No podemos decir que un niño con un CI de 139 no sea superdotado también. Son criterios que hay que relativizar y por ello cada caso ha de ser examinado individual y muy atentamente.

Mª Luisa Pérez Almazán http://www.udec.cl/~ivalfaro/apsique/psic/wais.html

Hay diferentes inteligencias, y por lo tanto debemos considerar estas diferencias a la hora de

enseñar y evaluar al niño. Por ejemplo, niños con una gran inteligencia espacial no tienen

ocasión de desarrollarla y explotarla porque es obligado a concentrarse en otras asignaturas

que el currículum ha impuesto como más importantes.

Esto no significa que el niño que no tiene tan desarrollada la inteligencia lógico-matemática

no deba aprender el uso de la lengua o tener algún tipo de instrucción artística, significa que

tendrá una mayor habilidad para un área y que las demás pueden ser estimuladas aun que

exista un cierto grado de dificultad.

33..33..33 TTrraabbaajjoo eenn eeqquuiippooss

Piaget afirmó que la interacción social es indispensable para que el niño desarrolle la lógica.

Los niños muy pequeños son egocéntricos y nos e sienten obligados a ser coherentes al

hablar. Dos estudios relativamente recientes demuestran la importancia de la interacción

social, y por extensión, la nula importancia de la enseñanza directa, en la construcción del

conocimiento lógico-matemático. Uno de ellos fue llevado a cabo por Perret-Clermont

(1980)41 y el otro por Inhelder, Sicnlair y Bovet42 (1974). En estos experimentos, cada niño

interactuaba individualmente con un adulto. En estos experimentos los autores demostraron

que una pregunta socrática, o presentación de un punto de vista conflictivo sin ninguna

enseñanza directa era suficiente para que un niño construyera conocimientos lógico-

matemáticos de mayor nivel. Basándose en estos trabajos Perret Crermont hizo que los

niños confrontaran entre sí sus distintas ideas sin la intervención de un adulto. Mostró que

esta confrontación facilita la construcción de ideas más avanzadas por parte de los niños.43

33..33..44 TTaalllleerreess

Un taller se define como un conjunto de actividades que además de proporcionar y difundir

información para sensibilizar a un grupo de personas, se genera y se promueve la

participación de los integrantes recuperando la experiencia de cada uno.

41 Perret-Clermon 1984"La construcción de la inteligencia en la interacción social" Aprendizaje Visor Madrid 42 INHELDER; SINCLAIR; BOVET, 1975.. Aprendizaje y Estructuras del Conocimiento. Madrid: Morata 43 Vianey Bustos y P. Bollás. 1995 La metáfora del andamiaje. México 1995 p125

Estas actividades se deciden y se llevan a cabo de manera concertada con los participantes,

procurando siempre aprovechar la potencialidad que tiene cada individuo. Grupo o

comunidad para resolver sus propios problemas.

En un taller:

• Se planean y realizan proyectos individuales y/o colectivos, siguiendo todo un proceso

para la elaboración de un producto determinado o un fin común.

• Los integrantes dan su parote personal, transformándose en sujetos activos de su

propia formación.

• Se generan acciones que atienden a las necesidades e intereses de los integrantes.

• Se convive dentro de un espacio de respeto y armonía, libertad de expresión que

propicia diversas formas de comunicación

• Se aprenden técnicas variadas y novedosas que fomentan la creatividad.

• Se descubren y reúnen, seleccionan, manipulan y utilizan las herramientas y

materiales necesarios para obtener el producto del trabajo proyectado.

• Se establecen reglas para utilización de materiales y espacios, considerando tiempos,

zonas de trabajo, medidas de seguridad, etc.

3.3.5 Desarrollo de la creatividad La inteligencia… es también la facultad de producir con las ideas de que se dispone, nuevas ideas, que a su vez multiplican la posibilidad de producir otras ideas indefinidamente44

Quizá la mejor manera de comprender lo que es creatividad, en qué condiciones se da y cuál

es la manera de fomentarla, es observando a los niños. Es más fácil encontrar niños

creativos que adultos creativos, y ésa es una incógnita que debe resolverse. 45

El profesor debe aceptar lo que hace el niño a fin de ensanchar el fundamento de donde

procede lo que hace y desenvolver sus aptitudes. Esto significa que tienen que esforzarse

por lograr un ambiente que incite al trabajo creador, presente problemas con amplio espacio

de tiempo para explorarlos, fomente las interrogantes críticas en todas las etapas, de modo

44 Luis A. Machado 45 Rodríguez Estrada M. Y Marhyar K. 1992.Los niños son creativos, en: “Creatividad en los juegos y juguetes”.México, Ed. Pax-México, PP 23-40

que los niños puedan descubrir su propia aptitud creadora, procurar la práctica frecuente

del empleo de la imaginación e idear métodos con los que evaluar y premiar el trabajo

creador.

La persona creadora no surge repentinamente. Su evolución es gradual y sólo tiene lugar en

un clima que le facilite expresarse. El profesor debe abstenerse de forzar el desarrollo

creador y contentarse con crear las condiciones que abren camino a lo creativo.

El momento efectivo en que el niño llega a ser creador y lo comprende, no debe inducirlo el

profesor, sino permitirlo, y es muy posible que ocurra en un marco especial.

Importa la ausencia de todo lo que se asemeje a autoritarismo tiránico en el que se rechace

la espontaneidad, y tampoco es buena la tolerancia excesiva que sea causa de inseguridad

y distracción.46

33..33..66 LLaa iimmaaggiinnaacciióónn La imaginación procura también el medio para que los niños exploren las relaciones sociales

y para que comuniquen y compartan las emocione. Aparte del claro beneficio de aptitud y

control muscular que la imaginación puede desarrollar cuando se aplica en forma adecuada

al juego físico y al movimiento, es también factor importante en la evolución de la

concentración. El frecuente juego imaginativo en que toma parte la atención sostenida

dilatará indudablemente la facultad del niño para concentrarse en una tarea si la tarea está

apoyada por el interés.

3.3.7 El juego No se puede rendir cuentas de un proyecto si se le separa de la acción capital del entorno

humano y material, Henry Wallon ha mostrado a la perfección como las creaciones en el

niño están estrechamente influidas por los modelos encontrados por ellos o por las

orientaciones recibidas del adulto. Esto permite situar el nivel de desarrollo del que el niño

deviene capaz de creaciones. La observación de juegos en su evolución psicológica es

particularmente significativa a este respecto, es sólo a partir del momento en que la

46 Powel Tudor J1973. La creatividad y el educador, en : “El educador y la creatividad del niño”, Madrid, Narcea, S.A., pp. 37-53

existencia de los demás se manifiesta en el juego, que pueden tener lugar las creaciones

verdaderas.

Para Wallon, se puede llamar juego a toda ocupación que no tiene otra finalidad que ella

misma. Es en particular lo propio de los primeros juegos llamados funcionales, manifestación

de una función que parece querer desplazar sus posibilidades y verificar su meta. Juegos

ricos en descubrimientos revelan la función en sí misma. A los juegos funcionales suceden

los juegos de realidad o de ficción están estrechamente complementados para definir lo que

, en este nivel, va a servir de instrumento al juego, los juguetes. Su imaginación va a

encontrar más satisfacción al dotar a estos objetos e todas las cualidades y los empleos que

le gustan.47

33..33..88 LLaa PPrrooggrraammaacciióónn NNeeuurroo--LLiinnggüüííssttiiccaa ((PPNNLL))::

Poner al servicio consejos y estrategias prácticas que se pueden aplicar de inmediato en

diversas situaciones, requiere de un enfoque conciso que en su propuesta plantea un

cambio de paradigmas, una representación de la situación en otro lugar y en otras

condiciones con los recursos propios de cada persona. Es así como en el campo de las

profesiones y específicamente educativo surge un modelo potente, de impacto en la

comunicación y percepción de la realidad: La Programación Neuro-Lingüística (PNL).

48Según González (1996), la PNL es un meta-modelo porque va más allá de una simple

comunicación. Este meta-modelo adopta como una de sus estrategias, preguntas claves

para averiguar que significan las palabras para las personas. Se centra en la estructura de la

experiencia, mas que en el contenido de ella. Se presenta como el estudio del "cómo" de

las experiencias de cada quien, el estudio del mundo subjetivo de las personas y de las

formas como se estructura la experiencia subjetiva y se comunica a otros, mediante el

lenguaje.

Esto permite que la conducta sea concebida como consecuencia o resultado de complejos

procesamientos neurofisiológicos de la información percibida por los órganos sensoriales. 47 CF. H. WALLON” La creation chez le enfant: Jeux et jouets” Dans Bullatin de la ´association francaise des pswchologues scolaires, decembre, 1967

48

Procesamientos que son representados, ordenados y sistematizados en modelos y

estrategias, a través de sistemas de comunicación como el lenguaje. Estos sistemas tienen

componentes que hacen posible la experiencia y pueden ser intencionalmente organizados y

"programados" para alcanzar ciertos propósitos.

49Bandler y Grinder (1993) , logran englobar tres aspectos con respecto al término PNL:

a. Programación: se refiere al proceso de organizar los elementos de un sistema

(representaciones sensoriales), para lograr resultados específicos.

b. Neuro: (del griego "Neurón", que quiere decir nervio), representa el principio básico de

que toda conducta es el resultado de los procesos neurológicos.

c. Lingüística: (del latín " Lingua", que quiere decir lenguaje), indica que los procesos

nerviosos están representados y organizados secuencialmente en modelos y

estrategias mediante el sistema del lenguaje y comunicación.

El concepto PNL, fue creado por Jonh Grinder y Richard Bandler, a principios de los años

setenta. Al respecto cabe citar la opinión de Bandler (1982, p.7)50 quien afirma:

La programación Neuro-Lingüística es el nombre que inventé para evitar

la especialización de un campo o en otro… una de las maneras que la

(PNL) representa, es enfocar el aprendizaje humano... básicamente

desarrollamos maneras de enseñarle a

la gente a usar su propia cabeza.

51 también aporta un conceptoRobbins. (1991), significativo sobre la PNL al considerar que

es el estudio de cómo el lenguaje, tanto el verbal como el no verbal, afecta el sistema

nervioso, es decir, que a través del proceso de la comunicación se puede dirigir el cerebro

para lograr resultados óptimos.

La PNL es un estudio de excelencia humana, puesto que da la oportunidad de crecer

continuamente en los aspectos emocionales, psicológicos, intelectuales, artísticos sociales y

económicos y al mismo tiempo contribuye en forma positiva con el progreso de los demás.

49 50 51

Estos aspectos tienen un alto valor en el campo educativo, porque de allí parte la idea de

utilizar la PNL como herramienta estratégica para la eficacia del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

3.3.8.1 Antecedentes

A mitad del siglo XX, científicos muy destacados, entre ellos un ruso llamado Luria (s/f),

retomaron las evidencias de las relaciones entre el cerebro y el lenguaje acumuladas

aproximadamente cien años atrás y volvieron a preguntarse de qué modo este órgano

generaba lo que se considera más distintivo del hombre (pensamientos, acciones,

emociones).

La psicología había dedicado su atención a los procesos del comportamiento anormal y

como lograr llevar a la normalidad a los sujetos estudiados. Esta estrategia estuvo en

vigencia hasta que se inició el estudio del PNL. (O´Connor, 1996)52.

La PNL nació por iniciativa de John Grinder (Psicolingüísta) y Richard Bandler (Matemático,

Psicoterapeuta, Gestaltista) a principios de la década de los años setenta.

La tarea de ambos se orientó en la búsqueda del por qué unos terapeutas tuvieron éxito en

sus tratamientos. Eligieron a Milton Erickson, Virginia Satir, Fritz Perls y Carls Rogers e

identificaron los patrones conductuales empleados por éstos, la forma como ellos realizaban

las invenciones verbales, el tono y el timbre de su voz, sus actitudes no verbales, sus

acciones, movimientos y posturas entre otros.

A través del estudio de observación, encontraron que estos terapeutas tenían en común una

estructura o modo de interaccionar, lo que les permitió el acceso a una serie de modelos de

comunicación poderosos para establecer algunas reglas o pautas útiles para lograr el 53objetivo en diferentes áreas de trabajo, dentro de ellas el campo educativo

La Programación Neuro-Lingüística parte de los fundamentos de la teoría Constructivista, la

cual define la realidad como una invención y no como un descubrimiento. Es un constructo

psíquico de Grinder y Bandler basados en el hecho de que el ser humano no opera

52 53 Información disponible en la página web www.pnl.mx

directamente sobre el mundo real en que vive, sino que lo hace a través de mapas,

representaciones, modelos a partir de los cuales genera y guía su conducta. Estas

representaciones que además determinan el cómo se percibirá el mundo y qué elecciones

se percibirán como disponibles en él, difieren necesariamente a la realidad a la cual

representan. Esto es debido a que el ser humano al transmitir su representación del mundo

tiene ciertas limitaciones, las cuales se derivan de las condiciones neurológicas del individuo,

de la situación social en que vive y de sus características personales (Cudicio, 1992).

Estas limitaciones a su vez determinan que el lenguaje como toda experiencia humana, esté

también sometido a ciertos procesos que empobrecen su modelo.

Para el abordaje de dichos procesos la PNL se apoya en el modelo más explícito y completo

del lenguaje natural humano, la gramática transformacional representada por Noam

Chomsky y en especial en los conceptos: (a) estructura superficial que consiste en lo que el

hablante dice realmente. (b) la estructura profunda, es lo que el hablante piensa y quiere

manifestar.

En cuanto a la gramática transformacional se basa en la creación de nuevos mensajes.

Considera que las personas son capaces de interpretar y producir mensajes nuevos, de

manera que puede afirmarse que no se produce por repetición ni por recuerdo.

3.3.8.2 Aplicabilidad de la Programación Neuro-Lingüística.

La PNL es una escuela pragmática del pensamiento, con herramientas para desarrollar un pensamiento estratégico y sistemático. Mejora las carencias y principios básicos de lo que son los seres humanos y para flexibilizar conductas que permitan alcanzar con eficiencia las metas propuestas.

54Por lo anteriormente señalado, según Sambrano (1997) se puede caracterizar la PNL:

a. La PNL tiene la habilidad de ayudar al ser humano a crecer, trayendo como resultado

una mejor calidad de vida.

b. Presenta un enfoque práctico y potente para lograr cambios personales debido a que

posee una serie de técnicas que se asocian entre sí para lograr una conducta que se

quiere adquirir.

54

c. Se concibe como una poderosa herramienta de comunicación, influencia y

persuasión, puesto que, a través del proceso de comunicación se puede dirigir el

cerebro para lograr resultados óptimos.

d. Es esencialmente un modelado. Los especialistas que desarrollaron la PNL

estudiaron a quienes hacían las cosas de manera excelente, encontraron cual era su

formula y proporcionaron los medios para repetir la experiencia.

e. La PNL es una actitud. La actitud de " voy a lograrlo" con unas enormes ganas

indetenibles.

f. Va más allá de un simple conjunto de herramientas. Se origina a partir de la

Lingüística, la Terapia Gestalt, la Semántica General, Análisis Transaccional, Dominio

Corporal, Cognitivo y Emocional.

El cerebro de los individuos tiene sus propias particularidades, no hay dos que sean

exactamente iguales. En este mismo sentido a continuación se realizará una breve

explicación de la aplicabilidad de la PNL, específicamente en el campo educativo.

55Istúriz y Carpio (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. En el sistema

educativo, a menudo se hace énfasis en el uso de uno de ellos (hemisferio izquierdo). Se

espera que el individuo asimile información, trabaje casi exclusivamente con palabras y

números, con símbolos y abstracciones. Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y

pareciera que el hemisferio derecho es poco útil. Al individuo no le es permitido funcionar

con todo su potencial, es decir, con todo su cerebro. Omitir el uso de ambos hemisferios

constituye una grave pérdida. Es necesario equilibrar su uso para despertar el interés y la

comprensión en los individuos involucrados.

En el proceso de aprendizaje, el uso de estrategias que estimulen el hemisferio

derecho puede significar la diferencia entre éxito y fracaso. Es válido porque insta al

individuo para que trabaje de modo antagónico con su estilo de aprendizaje, respetando sus

posibilidades. El individuo es entrenado para usar casi exclusivamente el hemisferio

izquierdo, es decir, para que ejecute procesos lineales con pocos estímulos para desarrollar

sus capacidades del hemisferio derecho. De allí que tienda a confiar en un numero limitado

de estrategias, encontrándose en desventajas en situaciones que exigen una gama más

55

amplia de capacidades intelectuales. Los hemisferios cerebrales funcionan de maneras

diferentes y eso permite ampliar tanto el concepto de los procesos intelectuales como

verbales y analíticos, considerar las capacidades humanas y aprovechar ambos hemisferios.

Su funcionamiento complementario le confiere a la mente poder y flexibilidad. Ambos están

implicados en procesos cognoscitivos muy altos.

El hemisferio izquierdo se especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto,

es lineal y secuencial. Pasa de un punto a otro de manera gradual, paso a paso. Procesa

información verbal, codifica y decodifica el habla. Separa las partes que constituyen un todo.

Podría ser comparado con una computadora, tiene un lenguaje propio.

En cuanto al hemisferio derecho se puede mencionar, en relación con su funcionamiento que

combina partes para crear un todo, se dedica a la síntesis. Busca y construye relaciones

entre partes separadas. Procesa simultáneamente en paralelo. Es especialmente eficiente

en el proceso visual y espacial (imágenes). Podría ser comparado con un Caleidoscopio.

Se relaciona con un numero casi infinito de variedades. Se especializa en relaciones no

lineales. Pareciera fuente de la percepción creativa. Las palabras o figuras por sí solas no

dicen nada, y si se juntan, se obtiene una comunicación mucho más clara.

En la educación, el saber es a menudo equiparado con la capacidad de expresarse

verbalmente. El lado izquierdo del cuerpo está controlado principalmente por el hemisferio

cerebral derecho y el lado derecho por el hemisferio izquierdo. Los estímulos a partir de la

mano, la pierna y el oído derecho son procesados primordialmente por el hemisferio

izquierdo y viceversa.

Los ojos son controlados de manera que cada uno envíe información a ambos hemisferios.

La mitad izquierda del espacio visual se contempla por el hemisferio derecho y la mitad

derecha es percibida por el hemisferio izquierdo.

La visualización es una estrategia efectiva para resolver problemas. El estimulo del

pensamiento visual es esencial para desarrollar la capacidad verbal. Otra forma de

pensamiento visual relevante es la fantasía, es decir, la capacidad para generar y manipular

la imaginación mental, ya que se da acceso al rico almacén de imágenes del hemisferio

derecho. De esta manera se realza la 56calidad del trabajo creativo. (Sambrano, 1997).

Otros componentes a considerar en la Programación Neuro- Lingüística son los patrones del

lenguaje verbal.

La Lingüística en sus investigaciones en la comunicación, se refiere a dos lenguajes: el

digital, propio del hemisferio izquierdo y el lenguaje analógico propio del hemisferio derecho.

(Heller, 1993).

Watzlawik (1986), expone que el lenguaje presupone una concepción del mundo totalmente

diferente: el del hemisferio izquierdo con un enfoque lógico, lineal y reflexivo. Es el lenguaje

de la razón, la ciencia e interpretaciones. El del hemisferio derecho, es el lenguaje

imaginativo, de metáforas, fantasioso, emocional y simbólico.

El lenguaje está referido a la forma como la persona usa la expresión verbal para comunicar

su experiencia con la estructura misma de su lenguaje. Toda experiencia humana al igual

que el lenguaje está sometida a procesos que pueden constituir evidencias de fallas en la

representación del mundo.

3.3.8.3 Relación entre el funcionamiento del cerebro y la PNL en la docencia

Los avances de la neurociencia, actualmente han afectado el ámbito educativo para

contribuir al desarrollo de la eficacia humana de los alumnos y de los docentes como

participantes activos del proceso enseñanza-aprendizaje. Es así como, saber que se dispone

de medios diferentes y complementarios para procesar información, denominados

hemisferios cerebrales. Estos han generado un impacto que induce a crear estrategias

educativas significativas dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.

La educación ha sido planteada sobre el manejo del hemisferio cerebral izquierdo, de allí

parten los procesos analíticos, secuenciales, lógicos y lineales. Afortunadamente, existe el

hemisferio cerebral derecho, que proporciona el equilibrio para lograr una mayor percepción

del mundo ante las experiencias significativas de cada sujeto.

56

El uso de todo el cerebro en situaciones de aprendizaje, implica un cambio de paradigmas y

un modelo a seguir. (Carpio, 1996).

La dinámica del cerebro se ha constituido en una gran expectativa para científicos,

educadores, profesionales de ayuda y otros interesados en el manejo de la conducta. Tanto

así, que la década de los noventa ha sido considerada y declarada como la "década del

cerebro", por el Congreso de los Estados Unidos.

El apasionante mundo de la Neurociencia proporciona elementos significativos para la

comprensión y el desarrollo del pensamiento innovador, y de los procesos cognitivos y

conductuales que se dan en el individuo.

El funcionamiento del cerebro plantea nuevos enfoques científicos. Se ha demostrado que el

cerebro y la médula espinal constituyen el Sistema Nervioso Central, en donde el cerebro

pesa sólo el 2% del peso total del cuerpo, consume el 20% de la energía de éste, presenta

dos lados o lóbulos (derecho e izquierdo) y funciona con 10.000.000 de neuronas

excitadoras e inhibidoras. (Sánchez, 1991).

Cada estructura procesa el estímulo y emite respuestas independientes, más no aisladas.

33..33..99 LLaa mmeeddiittaacciióónn

La meditación y la disciplina mental pueden cambiar el modo de trabajar del cerebro. A los monjes budistas la meditación les permite alcanzar niveles de consciencia inusuales gracias a la creación de conexiones neuronales que no existen en los individuos que no suelen realizan prácticas contemplativas.

Así lo han comprobado los investigadores de la Universidad de Wisconsin-Madison (EE UU)

que desde 1992 llevan a cabo un estudio en colaboración con el actual Dalai Lama y otros

monjes budistas muy experimentados en el arte de la meditación.

Los últimos resultados de este estudio, liderado por los neurocientíficos Antoine Lutz y

Richard Davidson, han sido publicados en la revista 'Proceedings of the National Academy of

Sciences'.

Hasta ahora fenómenos como la paz interior y la serenidad adquiridos a través de la

meditación se interpretaban recurriendo a fuerzas metafísicas. Hoy, gracias a este estudio,

los efectos de estas prácticas se han 'traducido' al lenguaje científico. Los monjes budistas

que llevan largo tiempo practicando meditación presentan una gran actividad en una zona determinada del cerebro, justo detrás de la parte izquierda de la frente, en la corteza

prefrontal izquierda.

En cambio este área no presenta casi actividad en los individuos que no practican

meditación, aunque sí está 'viva' con más frecuencia en aquellos que tienen un carácter optimista y poco ansioso.

"Hemos observado que los monjes que llevan meditando largo tiempo registran una actividad

en esa parte del cerebro realmente alta", explica Richard Davidson, integrante la

investigación, que se desarrolla en el Laboratorio de Imagen Funcional del Cerebro y

Comportamiento.

Asegura que alcanzar un grado de actividad cerebral tan alto en ese área requiere un

entrenamiento, al igual que los jugadores de tenis, por ejemplo, mejoran con la práctica en la

ejecución de este deporte.

Monjes y estudiantes

Todo comenzó cuando en 1992 el Dalai Lama invitó al doctor Davidson a su casa en

Dharamsala, en la India. Este psicólogo lleva largo tiempo desgranando los secretos del

comportamiento del cerebro; algo que llamó la atención del Dalai Lama. Los monjes budistas

cuentan con una tradición centenaria de meditación y recogimiento y la curiosidad llevó al

Dalai Lama a proponer al investigador el estudio del cerebro de los monjes de su comunidad.

Ocho de los monjes más duchos en la meditación se prestaron como voluntarios para la

investigación de Davidson. Son monjes que han practicado la introspección durante un tiempo estimado de 10.000 a 50.000 horas, durante un tiempo que oscila entre los 15 y 40

años. El grupo de control lo constituyeron 10 estudiantes sin experiencia previa en el arte de

la meditación a los que instaron a dedicar una semana de 'entrenamiento' a la

contemplación.

Colocaron una red con 256 sensores eléctricos en la cabeza de los monjes y de los

voluntarios y se les animó a meditar durante un rato.

Los datos registrados por la red de sensores en los monjes budistas fueron impresionantes.

"La amplitud de las ondas gamma recogidas en algunos de los monjes son las mayores de

la historia registradas en un contexto no patológico", indican en el atículo.

La altísima amplitud de estas ondas -que están asociadas con la capacidad para prestar

atención y el aprendizaje- tiene su explicación en la suma de las que emiten las diferentes

neuronas. Durante la meditación, los monjes conseguían poner en fase (sincronizar) un

número de neuronas muy elevado.

Un cerebro cambiante

La versión más aceptada hace unos años sobre el desarrollo de nuestro cerebro indicaba

que las conexiones neuronales se fijan cuando somos bebés y niños y no varían durante

la edad adulta. Pero en la última década, las nuevas técnicas de neuroimagen han permitido

observar cambios en las conexiones neuronales habituales durante la edad adulta y se ha

comenzado a hablar de la llamada 'neuroplasticidad' o continuidad del desarrollo cerebral durante la edad adulta.

Hoy en día, multitud de estudios constatan que el cerebro no es estático sino que cambia

dinámicamente a lo largo de la vida del hombre.

En opinión de estos científicos, los resultados del estudio indican que el cerebro, con un correcto entrenamiento, puede desarrollar funciones y conexiones neuronales nunca

imaginadas.

A pesar de todo, el Dalai Lama, al que le fue otorgado el Premio Nobel de la Paz en 1989, no

cree que los científicos puedan explicar el nirvana. "La ciencia puede desvelar que ciertas

técnicas podrían ayudar a distinguir los porqués de una vida feliz o una miserable, pero

la comprensión profunda de la naturaleza de la mente sólo puede alcanzarse a través de la

meditación", asegura.57

57 www.elmundo.es salud

3.4 Metas Estimular al niño superdotado de manera adecuada para su desarrollo integral , detectando,

como primera instancia sus necesidades diferenciales, posteriormente, desarrollando un plan

de trabajo que satisfaga las mismas, considerando, los elementos, estrategias y sugerencias

que se dan en el presente proyecto.

Apoyar el desarrollo de sus capacidades intelectuales mediante actividades específicas

incorporadas en la currícula.

Orientar a los padres de familia acerca de la forma correcta para educar, guiar y estimular a

sus hijos por medio de pláticas grupales e individuales, así como talleres y convivencias.

Proporcionar al docente una herramienta útil para el desarrollo de las habilidades y

potencialidades cognitivas de sus alumnos.

33..55 SSeelleecccciióónn ddee llaa mmuueessttrraa En la aplicación de la alternativa de solución participan :

1. Director de primaria 2. Profesores de grupo 3. Padres de familia 4. Alumnos

Se observó en la práctica docente la evolución de niños con características especiales, en

diversos ámbitos, música, educación física, danza, así como su dominio de español ,

matemáticas e historia.

El primer grupo ha sido observado desde el segundo grado, y durante el transcurso de los

tercero y cuarto grados de primaria.

Analizando sus actitudes y desempeño académico durante los ciclos anteriormente

mencionados.Esta investigación será continuada durante el quinto grado. A este grupo en lo

sucesivo se le denominará como el grupo 1. Dentro de este grupo, la muestra consta de 10 niños , que muestran grandes habilidades en

diversas áreas.

El segundo grupo se encuentra en el cuarto grado y ha sido estudiado en el transcurso del

tercer grado. Este grupo está integrado por 6 niños superdotados, al cual nos referiremos

como grupo 2. El tercer grupo es un grupo de primer grado con el cual se comenzará la aplicación del

proyecto desde el diagnóstico. El cual será llamado grupo 3. El proyecto se dirigirá también, específicamente a los padres de los niños gifted, así como a

los diferentes profesores de grupo titulares, incluyendo los profesores de materias especiales

como danza, música, computación, moral,inglés y educación física.

3.6 EEssttrraatteeggiiaass

El maestro deberá, en primera instancia capacitarse para dar un trato adecuado a este tipo

de escolares, además deberá capacitarse al directivo y dar una orientación adecuada a los

padres de familia.

Esta capacitación se realizará por medio de cursos talleres58, impartidos dentro de las

reuniones del colectivo escolar.

A continuación se mencionarán las estrategias sugeridas para el trabajo con los alumnos

con altas capacidades. El docente, junto con padres y directivos, determinarán cuál ó cuales

de ellas son las más convenientes para su aplicación.

3.6.1 Detección de niños con capacidades diferenciales.

Además de capacitar al personal, es de radical importancia la detección de niños con altas

capacidades en el aula, para lo cual se mantiene el grupo en observación, registrando sus

actitudes, respuestas y tiempo que tardan en realizar las actividades propuestas, así como

la calidad de los trabajos realizados en un diario de campo que llevará el profesor de grupo.

En esta primera etapa se seleccionarán los posibles niños.

A los niños arriba mencionados se les aplicarán una serie de pruebas59 para determinar su

coeficiente intelectual y el tipo e inteligencia que tiene más desarrollada.

58 Ver anexo 4 59 Ver anexo 1

Una vez detectados los niños diferenciales se comenzará a aplicar el proyecto con los

niños y con los padres , bajo la dirección y supervisión de los profesores y el directivo.

La observación del docente es de vital importancia, ya que en el trabajo cotidiano y, si se

propone una gran diversidad de actividades, es posible observar el comportamiento de los

alumnos, así como sus cualidades y características particulares y sin basarse únicamente en

test establecidos, es posible determinar si algún niño o niña tiene facilidad para dibujar,

cantar, comunicarse con sus compañeros, resolver operaciones matemáticas, etc. y no sólo

eso, además también es posible saber cuáles áreas son en las que pudieran tener alguna

dificultad. Llevando de la mano la observación y la aplicación de algunos test se detectan

eficientemente las capacidades diferenciales de los alumnos.

Se recomienda que el docente utilice un diario de campo en donde le sea posible registrar

sus observaciones, para posteriormente emplear las estrategias adecuadas para cada uno

de sus alumnos, del mismo modo formar grupos homogéneos o heterogéneos según

convenga, basándose en las observaciones realizadas.

Es muy importante en esta etapa considerar a los padres de familia, quienes generalmente

conocen las cualidades de sus hijos, sus competencias, habilidades, capacidades, gustos,

etc. Si éstos nos brindan esa rica información el proceso de detección se facilita en gran

medida. Obviamente algunos padres exagerarán las cualidades de sus hijos, sin embargo

éstas afirmaciones no deben pasarse de lado ya que en el fondo pueden referirse a un

excelente potencial tal vez no desarrollado de los niños.

Generalmente los niños sienten agrado al realizar actividades que se les facilitan y en

ocasiones prefieren aquellas que representan un reto pero que de cualquier forma son afines

a sus capacidades más desarrolladas. Por ejemplo a una niña con una inteligencia

cinestésica desarrollada le agradará cualquier actividad relacionada con bailar en cualquier

ritmo, ya que tiene gran facilidad para ello. Del mismo modo, un niño con un desarrollo

marcado en su inteligencia lógico-matemática pasará mucho tiempo tratando de encontrar la

solución a un problema que implique un gran trabajo de razonamiento.

Lo anterior también debe ser tomado en cuenta al realizar éste diagnóstico. ¿Por cuáles

actividades los niños tienen mayor o menor afinidad? Sin embargo esta afinidad no es 100%

determinante. Por ejemplo un niño llamado Marco en el primer grado no le agradaba dibujar

y cualquiera podría decir que tenía un desarrollo más marcado en alguna otra inteligencia

menos en la espacial, sin embargo, al pasar al sexto grado a partir de una experiencia

agradable con la pintura, durante una actividad perteneciente a la asignatura de Educación

Artística, comienza a crear unos dibujos asombrosos. Probablemente las situaciones

anteriores en donde tuvo que dibujar no fueron las apropiadas para desarrollar su

inteligencia espacial, o tal vez no desarrollarla, sino proporcionarle el espacio, tiempo y forma

adecuada para manifestarse.

3.6.2 El agrupamiento Consiste en formar grupos, de manera flexible o fija, con un currículo enriquecido y

diferenciado. El cual debe modificarse. El agrupamiento puede llevarse a cabo de distintos

modos, desde la creación de centros especiales para estos alumnos a la formación de

grupos de aprendizaje dentro de la propia aula, pasando también por la creación de grupos

interniveles dentro del centro educativo.

Algunos tipos de agrupaciones son:

• La agrupación total: centros especiales. En algunos países (EEUU, Canadá y

recientemente Alemania) existe tradición en educar a los alumnos superdotados o talentosos

en escuelas reservadas exclusivamente para ellos. Estos centros suelen caracterizarse por

un funcionamiento semejante al universitario, con una gran flexibilidad de horarios y una

amplia variedad de disciplinas, buscando potenciar al máximo su motivación y rendimiento

escolar.

• La agrupación parcial. Es la atención a los alumnos superdotados o talentosos en clases

especiales durante algunas horas del horario lectivo. El resto del tiempo estos alumnos

permanecen con su grupo-clase.

Durante el tiempo en que los alumnos son atendidos fuera del aula, se pueden trabajar con

mas amplitud y profundidad aspectos de su propuesta curricular que presenten más

dificultad para ser abordados dentro del aula.

Según Freeman,60 las investigaciones realizadas han demostrado que una agrupación

parcial, que no se planifique rigurosamente considerando los tiempos, las áreas y el

60 Freeman, J. (1998). Educating the Very Able. Current International Reseaarch. London: The Stationery Offece

profesorado responsable, no sólo no reportará beneficios a los alumnos superdotados o

talentosos, sino que puede generar conflictos, de índole relacional, en el grupo—clase y

entre el propio profesorado.

Dentro de la escuela puede desarrollarse un “Club de trabajo” para niños con capacidades

diferenciales. Se comenzará entonces con una pequeña célula que , si se guía de manera

adecuada, presentará frutos y podrá reproducirse cada vez más en diversos planteles.

Dependiendo de el tema que se esté tratando se requerirá de grupos homogéneos es decir

con características muy similares ó heterogéneos en el cual todos los integrantes presentan

características diversas. Por ejemplo: se desea montar un periódico mural alusivo a

septiembre, se agrupa entonces a los alumnos por características afines y entonces a los

que tienen un mayor desarrollo en su inteligencia espacial se le comisiona a hacer los

dibujos e ilustraciones necesarias, así como para ubicar todo el material. El grupo de

inteligencia lógico-matemática, podrá dedicarse a hacer el cálculo del costo necesario en

papel, dibujos, así como la cantidad requerida de los mismos. El grupo de inteligencia

lingüística redactará la información más relevante. El grupo de inteligencia musical

seleccionará música adecuada que se colocará en una grabadora junto con el periódico

mural. El grupo de inteligencia interpersonal diseñará y llevará a cabo una estrategia ( visitar

salones, hacer volantes, invitaciones verbales…) para promover la lectura y observación del

periódico mural por parte de los estudiantes.

También son de una gran utilidad los grupos heterogéneos dentro del trabajo en el áula,

porque esto permite a los niños interactuar de tal forma que la habilidad de unos es en

muchos casos el estímulo necesario para otros. Si se tiene un alumno con dificultad en el

área lógico-matemática y se integra con uno o dos niños que tienen un marcado desarrollo

en esta inteligencia, orientándolos de una manera adecuada, para que apoyen a su

compañero, éstos servirán de guía y eficaz estímulo para lograr que el pequeño supere sus

dificultades con respecto al área mencionada.

Esta técnica puede utilizarse para todas las áreas y satisfacer muchas de las necesidades

de aprendizaje existentes dentro del aula. Sobre todo que para algunos niños es más fácil

aprender de sus pares, es decir de niños como él, con quien comparte intereses, que de un

profesor o profesora que, aunque lo intentemos, no siempre se logra hablar en su mismo

“idioma” es decir expresarnos con sus mismos términos dado que el significante de algunas

palabras difiere en la concepción del alumno y en la del maestro, y aunque sean empleadas

por ambos, no siempre se logra una comunicación eficaz.

El agrupamiento por amistad, puede funcionar pero se requiere de una gran motivación así

como de un claro establecimiento de reglas para obtener un resultado favorable, ya que se

puede desviar cualquier actividad hacia el relajamiento. Sin embargo cuando esa amistad se

encuentra entre dos individuos con características cognitivas similares, entonces se obtienen

resultados excelentes. Debo ser insistente en mencionar la importancia de la observación del

docente para poder seleccionar a los estudiantes adecuados al formar las diferentes

agrupaciones para mejorar el desarrollo cognitivo así como el aprendizaje de los educandos.

3.6.3 El enriquecimiento Se basa en la individualización de la enseñanza y consiste en diseñar programas ajustados

a las características de cada alumno o alumna. Tiene la ventaja de permitir trabajar a los

alumnos superdotados y talentosos con sus compañeros de clase sin producir

consecuencias negativas en su socialización. Basado en el programa de enriquecimiento

instrumental de R. Fueurstein.

Puede suponer la elaboración de programas paralelos a los ordinarios que se aplican de

forma simultánea a éstos, sin que exista conexión entre las actividades que realizan los

alumnos superdotados y talentosos y las que realizan sus compañeros de clase. Puede

tratarse también de una estrategia de enriquecimiento. Mediante la adaptación no se

pretende confeccionar programas individuales paralelos, sino efectuar diversas adaptaciones

y ajustes en el programa ordinario dirigidos a atender las necesidades concretas de

aprendizaje de los alumnos superdotados y talentosos.

Es importante enriquecer las actividades que se realizan dentro del aula con diversas

estrategias, cada vez más innovadoras que capten la atención y el interés de los

estudiantes, y que le permitan desarrollar sus diversas capacidades. Una vez detectadas

las características de los alumnos entonces será posible hacer uso del acervo cultural

personal del docente o bien de la investigación para enriquecer la currícula. Una opción

podría ser el permitir que los alumnos realicen proyectos e investigaciones de acuerdo a sus

intereses y capacidades y variar dichas investigaciones en todas las áreas de aprendizaje.

Hablemos de un ejemplo concreto: Un tema que se estudia en el primer grado es “Los

sentidos” si permitimos que cada niño individual o en pequeños grupos investigue acerca de

cómo funcionan los órganos relacionados con los sentidos y que el reporte tenga una cierta

libertad en el formato, de esta manera, los alumnos con un mayor desarrollo en la

inteligencia espacial, podrían presentar una maqueta, los musicales hacer una canción, los

interpersonales una exposición, los intrapersonales un reporte acerca de las sensaciones

que perciben, etc. permitiendo que cada alumno se relacione con el conocimiento libremente

y de acuerdo a sus intereses y necesidades.

También el docente, en común acuerdo con los padres de familia, podría aportar al alumno

una mayor información o bien otra gama de actividades además de las realizadas dentro del

aula y de acuerdo a sus necesidades. Por ejemplo, llevar al alumno a bibliotecas, museos,

centros de investigación, exposiciones, etc.

Se puede promover encuentros culturales interescolares tanto con los alumnos como con

los docentes para intercambiar conocimientos, técnicas de estudio, actividades, puntos de

vista, opiniones … o para detectar alguna problemática en especial y buscar una solución

buscando siempre el satisfacer las necesidades educativas diferenciales de cada uno de los

alumnos así como estimular sus capacidades y desarrollar sus competencias.

3.6.4 Ajustes necesarios Todas las decisiones que toman profesores y otros profesionales (equipos de orientación

educativa, profesorado de apoyo, etc.) para dar respuesta a las necesidades dc aprendizaje

de los alumnos más capacitados, puestas de manifiesto a través de la evaluación,

constituyen adaptaciones o modificaciones de los diversos elementos que configuran la

práctica educativa.

Estos diversos elementos o ajustes pueden establecerse en los siguientes aspectos:

- Objetivos: mejora de las habilidades sociales y de las estrategias cognitivas de aprendizaje

y metacognición.

- Contenidos: ampliación vertical y horizontal del curriculum; introducción de contenidos

diferentes a los que trabaja el grupo.

- Actividades: propuestas amplias que tengan diferentes grados de dificultad y realización;

diversas actividades para trabajar un mismo contenido; tareas que permitan distintas

posibilidades de ejecución y expresión; enseñanza tutorada al proponer distintas opciones

de trabajo; actividades de libre elección por los alumnos; actividades extraescolares

adecuadas a los intereses de los alumnos; actividades individuales para el alumno muy

capacitado.

En cualquier momento que se planea dar un tema o una unidad lo que se hace es estimar la

cantidad de tiempo que se piensa que le va a llevar al alumno promedio completar esa

actividad. Por lo tanto cuando se encuentre a alguien que necesita menos tiempo, en vez de

precipitarse frenéticamente a copiar algo, es decir, llenarle el tiempo que le ha sobrado, se le

permite “comprar” ese tiempo para hacer cosas que estén cercanamente relacionadas con

sus actividades elegidas, incluyendo por supuesto hacer nada.

Por ejemplo si han sido previstos 30 minutos para una actividad y un joven termina en 17

minutos, nadie es dueño de ese tiempo que queda de esos 13¨. Pertenecen a él. Por

terminar temprano el ha comprado tiempo para hacer cualquier cosa que quiera.

Ahora tengo algunas pautas muy específicas que invito a las maestras a usar cuando

permitan a sus estudiantes comprar tiempo. Las reglas son puestas al corriente de la clase y

son probablemente las únicas reglas que yo tengo en mi clase. No molestar a nadie No

llamar la atención hacia sí . Ser productivo de una manera que esté llena de significado para

uno mismo. Si el estudiante no sigue estas reglas, pierden la posibilidad de elegir y le da a

la maestra la posibilidad de llenar ese tiempo.

A lo largo de la práctica docente el profesor o profesora se enfrenta a situaciones muy

diversas y es parte de su responsabilidad el responder a ellas de manera adecuada

haciendo uso de su creatividad e ingenio. Aquí se presentan alternativas no una receta a

seguir al pie de la letra, debido a que las necesidades de cada niño, así como del grupo en

su colectivo, siempre son diversas y además no son fijas, suelen cambiar según las

experiencias que va viviendo cada alumno ó alumna. Sin embargo si apelamos a la gran

capacidad del docente, es posible adaptar las estrategias sugeridas a las necesidades de

sus educandos.

Por ejemplo, en este proyecto se sugiere como una de las técnicas el agrupamiento, sin

embargo si existen problemas de conducta debidos a problemas familiares, experiencias

traumáticas que han sufrido los alumnos, etc. tal vez ciertas formas de agrupamiento no

funcionen, por lo que se propondrán otras alternativas, como la meditación, los cantos, la

investigación, etc. según los fines que se persiguen.

A continuación se mencionan algunos propósitos generales de la educación primaria:61

Cabe recordar que el propósito central de los programas de Español en la educación

primaria es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los

distintos usos de la lengua hablada y escrita. Debido a lo anterior, los propósitos generales

son lograr que los alumnos:

Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.

Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y

sencillez

Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de diversa

naturaleza y que persiguen diversos propósitos.

Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir

estrategias apropiadas para su lectura.

Adquieran el hábito de la lectura y se forman como lectores que reflexionen sobre el

significado de lo que leen, disfruten de la lectura.

Desarrollen habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos

Conozcan reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y las

apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación.

Los alumnos deben adquirir conocimientos básicos de las matemáticas y desarrollar:

La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer,

plantear y resolver problemas.

La capacidad de anticipar y verificar resultados

La imaginación espacial

La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones.

Los principios orientadores de Ciencias Naturales, son:

61 Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria. S.E.P.

Vincular la adquisición de conocimientos sobre el mundo natural con la formación y la

práctica de actitudes y habilidades científicas

Relacionar el conocimiento científico con sus aplicaciones técnicas.

Otorgar atención especial a los temas relacionados con la preservación del medio

ambiente y de la salud

Historia:

Estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensión del

conocimiento histórico.

Diversificar los objetos de conocimiento histórico.

Fortalecer la función del estudio de la historia en la formación cívica.

Geografía:

Lograr el aprendizaje de nociones más sencillas en que se funda el conocimiento

geográfico, usando como referente el ámbito inmediato de los niños y la localidad en

la cual residen. Es propósito de estos grados que los alumnos se ejerciten en la

descripción de lugares y paisajes, y que se inicien en la representación simbólica de

los espacios físicos más familiares.

Educación Artística:

Fomentar en el alumno el gusto por las manifestaciones artísticas y su capacidad de

apreciar y distinguir las formas y recursos que éstas utilizan.

Estimular la sensibilidad y la percepción del niño mediante actividades en las que

descubra, explore y experimente las posibilidades expresivas de materiales,

movimientos y sonidos.

Desarrollar la creatividad y la capacidad de expresión del niño mediante el

conocimiento y la utilización de los recursos de las distintas formas artísticas.

Fomentar la idea de que las obras artísticas son un patrimonio colectivo, que debe ser

respetado y preservado.

Educación Física.

Estimular oportunamente el desarrollo de habilidades motrices y físicas para favorecer

el desarrollo óptimo del organismo.

Fomentar la práctica adecuada de la ejercitación física habitual, como uno de los

medios para la conservación de la salud.

tes, tanto modernos como tradicionales,

De qué manera podría enriquecerse este programa de estudio? A lo largo de la práctica

Promover la participación en juegos, depor

como medios de convivencia recreativa que fortalecen la autoestima y el respeto a

normas compartidas.

¿

docente, cada actividad se podrá adecuar a las necesidades de aprendizaje de cada alumno.

Permitiendo que de acuerdo a sus capacidades realicen un aprendizaje por descubrimiento,

como lo menciona Ausubel62? Debe haber flexibilidad en la enseñanza y la forma de

aprendizaje de cada alumno. Repetiré uno de los principales propósitos de Español en la

Educación Básica en México:

Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de diversa

¿Sería acidad lingüística a redactar

por ejemplo un propósito de matemáticas es:

naturaleza y que persiguen diversos propósitos.

correcto limitar a un estudiante con una gran cap

únicamente una carta, un recado, una pequeña historia ? ¿Si ese alumno manifestara que

quiere escribir una novela de terror, cuando el profesor o profesora ha pedido un cuento que

esté escrito dentro de las páginas del libro donde se solicita una anécdota? Por supuesto

que el alumno tendrá que cumplir con los requerimientos de la currícula, pero, si puede dar

más de lo que se le pide ¿Por qué no permitírselo y además motivarle con premios, o porqué

no, puntos para su calificación bimestral?

O

Desarrollar la habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones.

Un u te requiera

al mno con un desarrollo notable en su inteligencia espacial, probablemen

elaborar él mismo su material didáctico para realizar estos cálculos y mediciones. Un

kinestésico tendrá que salir al patio escolar a realizar sus cálculos. Un Interpersonal tendrá

que intercambiar ideas con sus compañeros para facilitar el aprendizaje propuesto, y así

sucesivamente, cada niño nos dará la pauta de cómo aprende de manera adecuada y cómo

desarrollar su propio potencial.

62 Ausubel 1983 pág. 55

Estoy segura que en la mente de algún lector o lectora, si es maestro ó maestra

seguramente dirá “eso es imposible” “implica mucho desorden” “sería injusto porque

implicaría diversos criterios de evaluación”. Porque estamos acostumbrados a tratar a todos

los alumnos “igual” pero ¿Son todos iguales? Por supuesto que no. Por lo tanto no es justo

tratarlos “igual” en todas las circunstancias,63 Llevar lo anterior a la práctica es más simple

de lo que parece: Escuchar a los niños, tomar en cuenta sus intereses, sus necesidades y so

bre todo sus SUGERENCIAS. En muchas ocasiones esas estrategias que tanto trabajo

cuesta diseñar, las tienen ellos en su mente, listas para ser utilizadas por el docente,

siempre y cuando éste último, esté dispuesto a escuchar con mucha atención.

Por otro lado, el docente es quien puede ampliar las oportunidades de desarrollar sus

Actividades sugeridas para niños gifted64

o el estudiante disfrutarían son: -

ños con altas capacidades necesitan probablemente aprender a cooperar más que

diversas habilidades. Por ejemplo para un niño con inteligencia espacial desarrollada, que

sabe dibujar a lápiz, enseñarle la técnica de “pastel” o acuarela, es un nuevo horizonte, si

sabe moldear con plastilina y le damos la oportunidad de realizar figuras en barro, esculpir

en yeso fresco, etc. estimulamos positivamente el desarrollo de su particular capacidad.

3.7

Otras actividades sugeridas que tanto la maestra com

dar a los niños gifted maneras de compartir cosas que les interesen personalmente con sus

compañeros comunicándolas en ocasiones a la clase entera. Estas estrategias no sólo se

reservan para los niños especiales sino que enriquecen la enseñanza y el aprendizaje de

todos los chicos.

Los ni

otra persona en el mundo, pero, la única razón por la cual cualquier persona siempre

coopera gustosamente como un adulto es si ve que no puede hacer el trabajo mejor por sí

mismo. Por lo tanto se necesita alguna flexibilidad en el aprendizaje cooperativo con los

niños talentosos.

63 Por supuesto que todos los niños tienen los mismos derechos y las mismas obligaciones, eso no se pone a discusión. Pero dentro de sus derechos debe estar el respeto y reconocimiento de sus diferencias. 64 Con características intelectuales diferenciales superiores al promedio.

Hay momentos cuando deberían simplemente estar con otros niños talentosos, luego hay

otros momentos cuando el maestro los puede poner con grupos heterogéneos porque la

tarea tiene un final más abierto. Y son útiles diversos niveles de pensamientos.

El peor temor que nosotros tenemos en la educación de los niños gifted en este modelo de

inclusión total es que se espere que pasen una gran cantidad de tiempo como tutores. Los

niños gifted no son tutores felices. No se debería esperar de ellos que lo sean porque son

capaces. Todo lo que estamos pidiendo para ellos y todo lo que siempre hemos pedido es

sólo que todas las personas deberían tener oportunidades cotidianas de crecer y aprender

hasta su máximo potencial.

La pregunta central en la educación de un niño con altas capacidades en la escuela común

es como el maestro desarrolla un plan de instrucción que sea desafiante, instructivo y

fascinante para el alumno que tiene habilidades distintas y a la vez conserva el sentido de

comunidad dentro de la clase. Una clase que no atiende a las necesidades académicas del

niño o de los niños talentosos los pone en riesgo de bajar su rendimiento y los frena en el

desarrollo de todo su potencial.

Cuando surge un niño con altas habilidades en el aula común es importante en primer lugar

que la maestra reciba de los directivos el apoyo necesario para poder hacer una evaluación

de ese niño particular y luego, tomando esa evaluación como base, proyectar la forma en

que se darán los contenidos todavía no aprendidos y como se enriquecerán o profundizarán

aquellos ya sabidos aunque no formen parte de la curricula.

Los directivos deberían permitir y alentar al maestro en: hacer un análisis del niño/s con

capacidades superiores que tiene/n en su grado adaptar una curricula a ese alumnos de

acuerdo a sus necesidades intelectuales una curricula utilizando el enriquecimiento como

herramienta fundamental. aplicar la curricula que va a ir siendo modificada a medida que se

avanza en el conocimiento del niño, de acuerdo a lo que el niño devuelve en el aprendizaje

usar el tiempo en forma flexible.

Una maestra para que pueda enseñar y compatibilizar la presencia en el aula común tanto

de niños comunes como de uno o más niños talentosos, debería tener ciertas características

particulares. Para empezar no puede quedarse fijada únicamente al modelo receptivo y

donde el alumnado absorbe y repite la información que la maestra da, donde todos realizan

la misma tarea en la misma cantidad de tiempo.

Para poder manejar un grupo disparejo intelectualmente, se necesitan por lo menos algunas

de las siguientes aptitudes: Flexibilidad y disposición, además no ser limitante

y permitir crecer a sus alumnos. Alentarlos a que desarrollen tareas llenas de significado.

Ser facilitadores del aprendizaje .Crear tareas a variados niveles de complejidad Alentar en

aquellos alumnos talentosos actitudes de excelencia, creatividad, productividad y liderazgo.

Estar alerta ante las características y necesidades de aquellos estudiantes con

características especiales. Disfrutar del trabajo desafiante e innovador tanto para la maestra

como para sus alumnos. Planificar para niveles de habilidad inusuales, distintos estilos de

aprendizaje y modos de expresión e intereses de los estudiantes.

Todo niño con altas capacidades debe estar involucrado en experiencias educacionales que

sean desafiantes y apropiadas a sus necesidades intelectuales y niveles de rendimiento. El

objetivo es encontrar las necesidades instruccionales del alumno y crear un ambiente de

aprendizaje en el cual esos alumnos puedan desarrollar completamente sus habilidades e

intereses sin perder su sentido de miembro de la clase.

Para alcanzar el objetivo de que el niño distinto sea igualmente parte de la clase debemos

considerar la dinámica total de la clase y planear un ambiente de trabajo en el cual todos los

alumnos puedan desarrollar completamente sus habilidades. Los niños con talentos

especiales difieren potencialmente de sus compañeros en 3 dimensiones claves: el ritmo en

el cual aprenden (en general tienen el trabajo terminado más rápidamente que el resto de

sus compañeros y si se le da nuevas tareas repetitivas o ya aprendidas o directivas

aburridas suele no cumplirlas) la profundidad de su entendimiento los intereses que poseen

(que generalmente son comunes en niños de mayor edad, es fundamental tenerlos en

cuenta) El maestro debería considerarse a sí mismo como un facilitador, es el que presenta

las condiciones para el aprendizaje.

Debe ayudarse al niño talentoso a desarrollar las habilidades necesarias para el aprendizaje,

entendimiento e interpretación en una curricula apropiadamente diferenciada. Existe gran

heterogeneidad dentro de la población de niños con altas habilidades. Es por ello que es

necesario conocer cada caso particular, analizarlo y sobre la base del conocimiento de los

intereses, tiempos y ritmos de ese niño en particular elaborar una planificación adaptada a

sus características especiales.

¿Cómo sería esto en la práctica? Se requeriría con una organización clara, que se den

instrucciones y establezcan objetivos claros y precisos, donde los alumnos sean conscientes

del criterio de puntuación o éxito .

Planear de antemano aquellas actividades que va a dar, donde las necesidades especiales

de estos chicos sean contempladas. Favorezca una atmósfera confortable: humor, elogio,

alegría, una actitud de entusiasmo positivo. Se requiere tener altas expectativas hacia los

alumnos, tener la capacidad de elogiarlos cuando alcancen los objetivos deseados,

sensible, que responde a las ideas de los alumnos

Se debe permitir a los alumnos tiempo para reflexionar, el docente debe estar observando

constantemente su progreso, para diagnosticar dificultades y que estimular el trabajo o las

tareas.

Se deben encontrar oportunidades para crear una comunidad de aprendizaje en la clase,

donde se acepten las similitudes y diferencias. Asimismo establecer una tarea común para la

clase La tarea debería ser diseñada de manera que cada alumno entienda lo que se le pide.

Los alumnos usarán su conocimiento y entendimiento para logra el éxito de la actividad a

distintos niveles.

Se debería esperar que los más capaces: planeen y lleven a cabo un trabajo más complejo

usen conceptos más difíciles en el planeamiento del trabajo establezcan medidas de mayor

exactitud complete más pasos en una investigación las anotaciones resulten más precisas

expresen lo que han encontrado de una manera más sofisticada (mejor vocabulario)

Se deberá alentar el aprendizaje independiente Variando entre actividades con finales

abiertos y a otras con tiempo pre-determinado y más pautadas.

Se utilizará un amplio rango de estimulación, recursos fáciles, sensibles y accesibles:

impresiones, dibujos, videos, artefactos que conduzcan a la creatividad

3.8 Desafíos del docente El primer desafío al que se va encontrar el docente es la resistencia al cambio, la cual puede

presentarse tanto en los padres de familia como en los compañeros docentes, directivos y en

alumnos generalmente cuando éstos pertenecen a grados superiores y están

acostumbrados a un “ritmo de trabajo”65; cuando se les presenta una nueva propuesta

confunden un aprendizaje constructivo con el relajamiento de disciplina, el desorden y no

realizan las actividades en primera instancia como se espera.

El cambiar todo lo anterior es precisamente tarea del docente. Para eliminar o por lo menos

disminuir la resistencia al cambio por parte de los padres de familia, es indispensable realizar

con ellos talleres e impartir pláticas de manera periódica, para familiarizarlos con una nueva

forma de trabajo, y con pleno conocimiento de causa, generalmente brindan su apoyo de

una manera entusiasta.

En el caso del directivo y los compañeros docentes, no es labor directa del profesor o

profesora que intenta implementar una nueva metodología de trabajo el convencerles que es

lo mejor. Basta decir que en el momento en que ellos mismos observan los resultados

obtenidos se convencen por sí solos.

Y con los niños que lleguen a presentar algún problema especialmente de conducta al

presentar otras alternativas de trabajo, es indispensable:

Determinar el origen del problema de conducta: Pueden ser muchos factores por

ejemplo la llamada hiperactividad, el déficit de atención, violencia familiar, separación

de los padres, abuso sexual, etc.

Canalizarlo a una institución adecuada dependiendo del origen. Neurología,

psicología, medicina, etc.

65 Generalmente son ex-alumnos de profesores con una orientación pedagógica tradicionalista, donde las actividades propuestas son generalmente, memorizaciones, copias, resúmenes, cuestionarios, una gran cantidad de operaciones, series numéricas, etc. y una estricta disciplina en la cual deben estar siempre “sentaditos y calladitos”

El más importante, platicar mucho con los alumnos, exponer razones, causas,

consecuencias, motivos, etc. que logren convencerle, tantas veces como sean

necesarias. Este último punto, es el que siempre funciona, ya que cuando el docente

se acerca al alumno, se adentra en su problemática tanto personal como familiar es

más fácil entenderle y buscar las estrategias adecuadas para guiarlo.

Este desafío está enfocado hacia aquellos alumnos distintos, que requieren atención distinta.

Por supuesto, toda maestra en un grado común debe atender apropiadamente a sus

alumnos y enseñarles los contenidos propios de la currícula de ese año particular. Identificar

seriamente las necesidades intelectuales de los alumnos planificación abierta que responda

a esas necesidades especiales, y monitorear los progresos de los alumnos a través del paso

del tiempo. Prestar atención al alumno distinto, observar si está o no está aprendiendo.

La maestra puede llevar una actividad con la intención que un niño aprenda pero ese niño

puede no estar aprendiendo simplemente porque ya tenía ese conocimiento, por lo tanto no

muestra interés ni atención en dicha actividad (con frecuencia este último caso es el que

ocurre con los talentosos . Por esto es vital el diagnóstico pedagógico al inicio del año

escolar y el revisar regularmente el progreso de cada niño a través de la observación, y de la

producción realizada por el alumno. Así se va variando o modificando la tarea que los chicos

talentosos tendrán que llevar a cabo de acuerdo al desempeño obtenido, y a las dificultades

que se le presentan. La maestra es aquella que apoya al niño en la continuación o en la

realización de todo nuevo trabajo individual.

3.9 Desafío del alumno Hacer el mejor uso posible de los recursos disponibles mientras aprenden a transformarse

en completamente responsables de su propio aprendizaje aceptar y utilizar la oportunidad

de resolver problemas, analizar materiales y situaciones, y aprender de las experiencias de

la vida real. En definitiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje de un niño talentoso en la

escuela común representa un desafío tanto para la maestra como para el alumno. El objetivo

final: un niño a gusto en la escuela, feliz, cooperativo, socialmente adaptado a sus pares

cronológicos y que vaya desarrollando su potencial intelectual a medida que pasan los ciclos

escolares.

3.10 Adaptaciones en los elementos materiales de la programación Algunos elementos materiales de la programación son: espacios del aula, materiales

didácticos, distribución del tiempo y registro de las decisiones tomadas al efectuar la

adaptación.

Dado que existe una relación de interdependencia entre los distintos elementos curriculares,

las adaptaciones que se efectúan en determinados elementos suelen ir ligadas a cambios y

modificaciones simultáneos en otros. Así, por ejemplo, modificar la metodología puede

suponer efectuar, a la vez, cambios en el tipo de actividades que se programan o en los

materiales que se utilizan. También, en ocasiones, una organización flexible del grupo-clase

o del ciclo, según las arcas y niveles de competencia curricular, reduce la necesidad de

introducir nuevos objetivos o contenidos, de manera individual, para un alumno o alumna.

Esto contribuirá a ser más equitativo con respecto a las capacidades propias de cada niño,

dotado de una combinación única de tipos de inteligencia, y al mismo tiempo la educación

habrá empezado a cumplir más cabalmente con uno de sus cometidos, que es formar

personas estimulando sus potencialidades creativas.66

3.11 Actividades sugeridas con diversos materiales didácticos. Rompecabezas, piezas armables:

Ya sean comerciales o elaborados por los mismos alumnos intercambiándolos unos con

otros. Elaborar un rompecabezas es muy fácil, simplemente se necesita un dibujo, un mapa,

esquema, etc. recortarlo en diversas partes y ¡listo!. Antes de recortarlo se puede cubrir con

mica autoadhesiva para dar mayor durabilidad al material. Se pueden guardar en una cajita

de zapatos forrada con hule cristal. Y estarán funcionando y estimulando el desarrollo de los

niños por mucho tiempo.

Pintura:

En este caso existen varias técnicas que pueden emplearse para la realización de dibujos,

pueden ser dibujos de un acontecimiento histórico para Historia, un esquema corporal para

66 Para la realización del presente proyecto me inspiré en un artículo publicado en la revista "Novedades Educativas". Dicho artículo es un reportaje realizado por Cohen V. y otras, al psicólogo cognitivista norteamericano Howard Gardner, y lleva por título "Implicancias pedagógicas de la Teoría de las Inteligencias Múltiples: Entrevista a Howard Gardner" (publicado en el N° 81 de la mencionada revista, en setiembre de 1997). Pp.38-41

Ciencias Naturales, una lectura realizada para Español, un mapa para Geografía , fracciones

para matemáticas, etc. esta actividad puede relacionarse con muchos contenidos de

diversas asignaturas. Existen muchas técnicas como la pintura digital,(con los dedos), el

pastel, acuarela, óleo, lápices de colores, carboncillo… Está claro que no queremos unos

genios produciendo obras maestras todo el ciclo escolar, simplemente podemos brindar

diversas opciones que puedan adecuarse a las necesidades de los educandos.

Plastilina o diversos materiales moldeables:

Es increíble la cantidad de trabajos que pueden realizarse con plastilina, he visto unos

bellísimos paisajes, modelos de partes del cuerpo humano, retratos, escenas de cuentos,

adornos como collares ó pulseras que complementan un disfraz para una representación

teatral. Es un material que permite desarrollar ampliamente la creatividad de los alumnos y,

en el mismo caso de la pintura, puede emplearse para reforzar los conocimientos adquiridos

en diversas asignaturas.

Elaboración de juguetes ó material didáctico por medio del reciclaje:

Con material reciclable se pueden realizar, títeres con bolsas de papel, calcetines viejos y

ropa; una balanza con palitos de ganchos rotos; un reloj de arena con dos botellas de

refresco unidas por la boquilla con cinta adhesiva. Un armario con cajas de cartón forradas

con la técnica de papel maché y pintadas con pintura acrílica. Carros con cartones de leche

y tapaderas para poder después analizar su trayectoria y calcular su velocidad, ... Esta

opción tiene la peculiaridad de requerir una muy pequeña inversión económica, sin embargo

los resultados obtenidos con la aplicación de este material puede ser sorprendente.

Empleo de libros auxiliares como “Activación de la Inteligencia”67 en libros como éste, se

presentan al alumno diversas actividades que requieren diversos procesos de pensamiento,

análisis, síntesis, deducción lógica, secuenciación, etc. y curiosamente, a la mayoría de los

niños les resultan muy divertidos.

Uso de la musicoterapia68 y además emplear gimnasia cerebral 69 diariamente en el aula.

67 Proyecto de Activación de la Inteligencia Varios autores. 2003 Editorial Santa María 68 Ver anexo 8 69 Ver anexo 8

33..1122 LLaa mmoottiivvaacciióónn yy pprrooggrraammaacciióónn nneeuurroolliigguuííssttiiccaa

Un aspecto que también se considera dentro del presente proyecto, es la motivación que se

de a cada uno de los alumnos . el poder de comunicarse con las personas de manera

efectiva, permite expandir y enriquecer los modelos del mundo que se tienen según las

experiencias personales vividas. Lograrlo tiene un solo objetivo: Buscar que la vida sea más

rica, satisfactoria y provechosa. En este sentido también se puede lograr un aprendizaje

eficaz, aplicando las técnicas de la Programación Neuro-Lingüística.

Practicar la motivación por medio de la PNL es una herramienta eficaz durante el proceso

enseñanza aprendizaje, ya que se puede observar durante la práctica docente que un

alumno que carece de una motivación suficiente, simplemente muestra un gran desinterés

en la realización de diversas actividades. Sin embargo, si se le motiva constantemente de

manera positiva y adecuada dentro y fuera del aula, su interés podrá verse inmerso en los

trabajos realizados de manera cotidiana.

33..1133 EEmmpplleeoo ddee mmaappaass mmeennttaalleess..

A continuación se presenta una técnica que posee características muy apropiadas para la

planificación de estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Técnica,

denominada: Mapas Mentales.

De acuerdo a lo definido por Montes (1996, p.217). " El mapa mental es una técnica que

permite organizar y presentar la información en forma fácil, espontánea, divertida y creativa,

para ser asimilada y recordada por el cerebro".

Para elaborar los Mapas Mentales se requiere la utilización de imágenes, palabras, claves,

símbolos, dibujos, colores, representaciones humorísticas, entre otras. Esto, con la intención

de utilizar todos los sentidos (sistemas representacionales) para que el cerebro trabaje en

forma global haciendo conexiones, asociaciones, los temas sobresalen, teniendo una mejor

facilidad de entendimiento de estos

Para diseñar un mapa mental es necesario:

a. Utilizar hojas blancas sin rayas.

b. La idea principal debe ir en el centro de la página (resumen del tema a tratar), que se

destaque y con mucho color. Luego surgen líneas que se conectan entre sí, sobre las

que se escriben y se dibujan las imágenes mentales, agregándoles otras imágenes o

palabras claves.

Cabe destacar, que el docente puede iniciar a los alumnos en la realización de los Mapas

Mentales, comenzando con la orientación a la actitud mental que se fije para esta actividad

como es: la relajación, aflorar las ideas libremente, entre otras. También se pueden utilizar

otras herramientas como flechas, formas geométricas, símbolos, colores, dibujos, palabras e

imágenes claves que les resalten y que les permitan recordar. ( Montes, 1996).

3.13.1 Ventajas del uso de los Mapas Mentales

Como se dijo anteriormente, los Mapas Mentales involucran todo el cerebro en el proceso

enseñanza-aprendizaje, por lo tanto la memorización y el repaso son más fructíferos y

veloces, lo cual permite mantener un alto nivel de rendimiento, tomando en cuenta las

ventajas que se señalan a continuación:

a. Las relaciones y los vínculos entre los conceptos claves, pueden ser reconocidos en

forma inmediata.

b. Por su estructura flexible, permite añadir con facilidad nuevas informaciones.

c. Permite desarrollar la creatividad por medio de la producción de ideas (asociaciones:

anclaje en la memoria).

d. Es placentero y divertido cuando se está elaborando, su diseño es único.

e. Se puede utilizar con temas faciles y agradables, así como con temas

dificiles y abstractos. (Montes, 1997).

3.13.2 Aprovechamiento de los Mapas Mentales.

El docente puede recalcar a los alumnos la manera de cómo aprovechar los Mapas

Mentales, comentándoles que puede ser en un tema de su agrado, una materia en la cual

presente dificultades, que no le guste o que no entienda. Con esta orientación el alumno

comprobará el afloramiento de las ideas y las respuestas que antes parecían difíciles.

Los Mapas Mentales tienen la particularidad de trabajar con todo el cerebro. Es por esto, que

es evidente que la PNL está inmiscuida dentro de esta técnica de enseñanza y aprendizaje,

aplicable para lograr la eficacia de la técnica de estudio en la Educación Técnica.

La manera de organizarse para trabajar con todo el cerebro a través de los Mapas Mentales

es la siguiente:

Utilizando el Hemisferio Izquierdo: ordena toda la información que se necesita, investiga

sobre el tema a tratar, prepara el material, tal como: hojas en blanco, creyones, lápices,

marcadores, reglas, libros, entre otros y todo lo necesario para su elaboración.

Utilizando el hemisferio derecho: visualiza la idea central, crea las imágenes claves,

combina colores, visualiza la estructura del mapa, asociaciones y conexiones.

Utilizando el cerebro Límbico: el alumno se siente motivado y estimulado para la

elaboración del mapa mental. Siente placer, se divierte y cuando compruebe que es una

herramienta para recordar, pensar y organizar se sentirá muy motivado.

Utilizando el cerebro Reptíl: cuando el alumno está diseñando un Mapa Mental está

trabajando con el cerebro reptil, ya que está realizando la actividad (acción). Este cerebro

está diseñado para que el individuo adquiera práctica en la realización de su trabajo.

(Montes, 1996). (Ver anexo J).

La imaginación es una de las habilidades que el alumno puede aprender a desarrollar,

puesto que así estimula su creatividad y esto se da a través del hemisfero derecho.

Al respecto Glouberman (1991, p.22) opina que:

...la imaginación es la base de nuestro ser. Todo lo que creamos en

nuestra vida, sea una tortilla, una empresa o una aventura amorosa,

empieza con una imagen en nuestra mente. Símbolos profundamente

arraigados, de lo que tal vez no tenemos conciencia, estructuran nuestro

pensamiento, sentimientos, actitudes y actos.

Lo expuesto anteriormente, significa que todo lo que se hace y se crea en la vida, desde lo

más elemental hasta lo más difícil, ha estado primero presente en la mente antes de

convertirse en una realidad.

Cabe destacar, que todas las personas tienen la facultad de imaginar. En el proceso

Enseñanza-Aprendizaje de la Educación Técnica es imprescindible utilizar la imaginación, es

decir, desarrollar la creatividad porque la invención de nuevas tecnologás requiere de una

educación donde se aprenda a utilizar la memoria sin límites produciendo ideas nuevas, al

mismo tiempo que se desarrollan nuevas maneras para recordar la información recibida.

33..1144 LLaa mmeeddiittaacciióónn Se propone que los alumnos realicen una meditación diaria dirigida, en los primeras

sesiones, posteriormente, dependiendo de los logros alcanzados mediante las mismas, así

como la formación del hábito de realizar una meditación diariamente, permitir a los alumnos

realizar esta actividad de forma libre.

EEJJEEMMPPLLOO:: 1. Meditación sentada

duración: de dos a diez minutos

Instrucciones:

Sientate con las piernas cruzadas, con tu espalda derecha y viendo hacia el frente. Junta tus

manos y ponlas sobre tus piernas. Ahora cierra tus ojos.

Respira tranquilamente, inhala, exhala. En silencio cuenta cada uno de tus respiraciones

intercalando inhalaciones con exhalaciones hasta llegar a 50.

Ejemplo: 1.-Inhala

2.-Exhala

3.-Inhala

Continua hasta llegar a 50 u otro número par que elijas.

Para terminar, respira profundamente y lentamente sueltalo. Abre tus ojos, parate y estirate.

3.15 Ejercitamiento cotidiano

Se propone trabajar en conjunto con los profesores de educación física, diseñando un plan

de trabajo que incluya esta disciplina de manera cotidiana. Los determinantes macroecónomicos internacionales que hacen que nuestro sistema educativo vuelque atención sobre la alfabetización computacional, el entrenamiento en ciencias básicas, matemáticas, física, química y el interés general por el desarrollo de profesionales en ciencia y tecnología no deben ocultar el significado que para nuestro futuro tienen las disciplinas humanas y entre ellas la educación física con su carácter de disciplina emergente que hoy trasciende el ámbito de la educación física intraescolar.La educación física, el deporte y la recreación son subsistemas de alto significado para el desarrollo y la consolidación de la inteligencia kinestesicocorporal, de alto significado para el desarrollo de la inteligencia musical, espacial y base para el desarrollo de la “base de las inteligencias del hombre” : La inteligencia intrapersonal y la inteligencia intersocial, que son las que permiten el desarrollo de una cultura de la democracia y la asertividad, las que permiten el positivo desempeño cívico y las actitudes civilizadas con el otro y con el medio ambiente por parte del poblador. Ni qué decir de las bondades que posee la educación física para posibilitar el desarrollo de la inteligencia lingüística y logicomatemática hasta el punto de que los expertos en tales disciplinas a veces la convierten o la piensan, la aspiran en "solo objeto" de la intención.

(a) La ludicorporalidad se presenta así mismo hacia el futuro inmediato como un eje de

alto valor para la intervención pedagógica de efectos significativos desde la

estimulación sociomotriz.

(b) La pedagogía motriz inscrita en un sistema de educación permanente (en todas las

fases del desarrollo humano) debe reinventarse, debe desbordar sus espacios

tradicionales; sus prácticas deben contextualizarse desde perspectivas motrices

inteligentes, abiertas y cooperativas que redimensionen la estimulación

perceptivomotriz y sociomotriz y permitan desarrollar otras formas de sensibilidad

corporal e intercorporal de alto valor para el nuevo ciudadano pensante, inteligente y

solidario.

(c) Se hace necesario redimensionar la intervención del sistema deportivo, pues, el

deporte viene consolidándose en nuestro país como un fenómeno de gran significado

social, cultural y de gran influencia en lo relativo a valores.

33..1166 RREECCUURRSSOOSS HUMANOS. * Directivos

Director de primaria

Supervisor escolar.

* Padres de familia

* Profesores de grupo.

* Alumnos.

TÉCNICOS. Diversos testo para el diangóstico y evaluación de los niños gifted.

(d) MATERIALES

Juegos educativos

Videos

Televisión

Computadoras

Videocaseteras

Reproductores de DVD

Patio escolar

Instalaciones escolares.

(e) FINANCIEROS

Incluidos dentro de la colegiatura de la escuela.

1133..1177 CCrriitteerriiooss yy pprroocceeddiimmiieennttooss ddee eevvaalluuaacciióónn ddee llaa aalltteerrnnaattiivvaa pprrooppuueessttaa Para evaluar los resultados podría tomarse una evaluación diagnóstica inicial y una final

referente al rendimiento de los alumnos, y comparar ambas para determinar si la enseñanza

fue eficaz o no en cuanto a su fin: la estimulación de las capacidades intelectuales

específicas de cada niño.

PARA LOS ALUMNOS: Se realizará una prueba escrita de manera periódica, además de las diagnósticas, cada

dos meses . Simultáneamente se efectuará una valoración continua que permita observar la

evolución y el desarrollo de las capacidades intelectuales de los niños superdotados en el

transcurso del ciclo escolar.

PARA LOS PADRES: Se aplicarán encuestas a niños , padres y maestros para verificar el apoyo de los mismos

padres y el cumplimiento de su labor dentro del plan de trabajo.

PARA LOS DOCENTES: + Presentación de avances donde se plasmen las actividades realizadas en apoyo a el

desarrollo de las capacidades intelecutales de los niños gifted.

+ Cuestionarios y encuestas a padres y alumnos para verificar el desempeño del docente.

33..1188 PPRROOGGRRAAMMAACCIIÓÓNN DDEE AACCTTIIVVIIDDAADDEESS

CRONOGRAMA METODOLÓGICO.

PRIMERA ETAPA SEGUNDA ETAPA TERCERA ETAPA CUARTA ETAPA QUINTA ETAPA SEXTA ETAPA. QUÉ PRESENTACIÓN OBSERVACIÓN DIAGNÓSTICO FORMAL. ELABORACIÓN DEL PLAN

DE TRABAJO. APLICACIÓN DEL PROYECTO DE MANERA INTEGRAL.

EVALUACIÓN DEL PROYECTO.

CÓMO Plática de sensibilización a

directivos y planta docente Observar y registrar la conducta y aprendizaje del alumno durante su desempeño dentro del aula.

Aplicación de diversas pruebas.

Plasmar las actividades necesarias para satisfacer sus necesidades cognitivas y metacognitivas.

Aplicar dentro del aula las actividades propuestas.

Aplicación de pruebas escritas , test y encuestas.

Realizar la orientación periódica a padres de familia.

Presentación de resultados.

Efectuar una evaluación continua.

DÓNDE Sala de audiovisual dentro del

colegio escolar. Dentro del aula. Dentro del ciclo escolar. Dirección escolar Instalaciones Escolares. Instalaciones escolares.

QUIENES Coordinaroda del proyecto. Profesores de grupo Profesor de grupo Profesor de grupo Profesor de grupo Director de escuela Directivo escolar. Director de la escuela Profesor de grupo

Supervisor escolar

DIRIGIDO A: Directivos y Planta

docente. Alumnos Alumnos Alumnos Alumnos Padres

Padres de fa Maestros Alumnos

milia. CON QUÉ Presentación en

Power Point. Observación directa Test. Libros (Bibliografia) Todos los recursos. Encuestas, pruebas

escritas y test. Trabajos realizados por los alumnos.

Computadora. Computadora Proyector.

Agosoto CUANDO Semana 1 Agosto y

septiembre. Septiembre Septiembre De septiembre a

mayo Junio.

Durante los cursos de actualización.

Semanas 5,6 y 7. Semanas 2 y 3 Semana 4.

3.19 Aplicación de la alternativa de solución • Agosto, semana 1

Se llevó a cabo una plática de sensibilización con los directivos y el personal docente

involucrado en el proyecto, dentro de la primer reunión del ciclo escolar.

Todos decidieron apoyar entusiastamente este proyecto.

La plática se realizó en la sala audiovisual de la escuela, haciéndose extensivo a los niveles

preescolar y secundaria.

La coordinadora de la plática introductoria al proyecto es la autora del mismo.

Esta presentación se llevó a cabo con un proyector de diapositivas .

• Agosto y septiembre, semanas 2 y 3

Una vez enterados los profesores de las actividades propuestas, se comenzó con el

registro de la conducta, el desempeño y el aprendizaje del alumno durante la realización de

sus actividades. dentro del aula. Lo anterior implicó una observación directa de los trabajos

realizados por los alumnos, así como de su comportamiento.

Posteriormente se registraron esas características observadas en diarios de campo y se

hizo un diagnóstico informal de los posibles niños con características cognitivas superiores

al promedio, con los cuales se conformó una lista preeliminar.

• Septiembre, semana 4

Se aplicaron a los alumnos seleccionados dos test de coeficiente intelectual y uno de

madurez , para posteriormente analizar los resultados.

• Septiembre, semana 5,6 y 7

Continuando con la observación constante se elaboró un plan de trabajo, donde se trataron

de plasmar las actividades necesarias para satisfacer sus necesidades cognitivas y

metacognitivas, siendo el agrupamiento una de las estrategias más elegidas dentro de las

opciones presentadas a los docentes.

• Octubre- Mayo

Es en este momento donde se da un inicio a la aplicación directa del proyecto. Se

comienza a dar pláticas introductorias a los padres de familia.

Los alumnos comienzan a trabajar utilizando la estrategia del agrupamiento.

Se implementa el uso de rompecabezas, juegos con piezas armables y elaboración de

juguetes a partir de material reciclable dentro de las actividades cotidianas en el aula.

Además se emplea la gimnasia cerebral, proyectos de investigación, debates, mesas

redondas, meditación, etc. De acuerdo a las necesidades de los alumnos.

• Junio

Se llevó a cabo la evaluación de la aplicación, como primera instancia en los padres de

familia por medio de una encuesta para conocer su satisfacción con respecto al proyecto,

así como las observaciones referentes a cambios en el aprovechamiento, conducta,

razonamiento… de su hijo (a) .

En cuanto a los alumnos, se realizó la aplicación del test Binet, unicamente como

referencia cuantitativa, así como observaciones directas y registro de las mismas

cualitativamente, de los progresos observados en cada uno de los alumnos.

También se llevaron a cabo entrevistas a los docentes participantes, para conocer sus

particulares puntos de vista acerca de la aplicación del proyecto, observando aspectos

como la funcionalidad, factibilidad, efectividad…del mismo.

3.20 Resultados de la aplicación

3.20.1 Respecto a los padres de familia.

Se realizó una evaluación del proyecto que en lo referente a padres de familia consiste en

una encuesta, dentro de la cual, entre otras cosas, se puso a consideración los avances

observados por los padres de familia durante la aplicación del mismo. El 100% de los

padres manifestó su satisfacción del mismo y el hecho de haber observado un cambio

positivo en el desarrollo de sus hijos, hablando de manera general.

Asimismo mostraban su agradecimiento por la información que les fue

proporcionada con la finalidad de comprender mejor a sus hijos, apoyarlos y

guiarlos, tomando en cuenta sus características diferenciales; los padres,

manifestaron el hecho de tener más alternativas y soluciones a las diversas

problemáticas educativas que tenían con sus respectivos hijos, conociendo ahora sus

necesidades y la forma de satisfacerlas.

Del total de padres encuestados sólo un 10 % manifestó una extrema dificultad para

cumplir con las demandas educativas de sus hijos, debido a que éstos tenían altas

capacidades kinestésicas, y en ocasiones no contaban con los recursos , o bien con el

tiempo suficiente para llevarlos a clases especiales extraescolares. El restante 90%

tenía la posibilidad de contribuir a la estimulación y desarrollo de las capacidades

individuales en cada uno de los educandos.

3.20.2 Evaluaciones realizadas a los alumnos.

Como primera instancia se llevó a cabo una encuesta con preguntas de opción múltiple

para conocer el nivel de satisfacción, así como la opinión de los alumnos con respecto a la

realización del proyecto.

1%1%

49%49%

No me gustaron

Me fueronindiferentesme agradaron

Me gustaronmucho

Respecto a a la pregunta “ En las actividades que realizaste en tu salón, ¿había algunas

que se relacionaran con cosas que te gustan mucho o se te facilita hacer?

2%25%

48%

25% ninguna

algunas

la mayoría

todas

Además se aplicó nuevamente el test de Binet para verificar el hecho de que existiera algún

cambio en el coeficiente intelectual, lo cual comparamos en primera instancia, con el

coeficiente observado al principio de la aplicación del proyecto y posteriormente con las

diversas habilidades desarrolladas .

No en todos los casos existe una relación directa entre aumento de coeficiente intelectual y

aumento de las habilidades relacionadas con las inteligencias múltiples, en algunos casos

se denotará el hecho de que mientras una competencia se desarrollaba satisfactoriamente,

no se mostraba algún aumento en el coeficiente intelectual, del mismo modo, en otros

casos, el cambio del coeficiente intelectual coincide con el aumento de habilidades en

áreas específicas. A continuación se muestran los resultados obtenidos:

ALUMNO I.Q. diagnóstico I.Q. final Habilidad detectada y desarrollada

1. ROSAURA 121 127 Lingüística y logico matematica

2. GABRIELA R. 135 134 Logico matematica espacial personal

3. MIGUEL 87 87 Espacial 4. LETICIA 142 148 Logicomatematica,

espacial , cinestesicocorporal liguistica y personal

5. DAFNE 98 100 Personal y lingüística

6. HECTOR 109 112 Logicomatematica 7. FELIX 73 75 Espacial 8. JULIO 99 100 Personal 9. FERNANDO 121 123 Logicomatematica,

personal 10. ABRAHAM 136 136 Lingüística,

logicomatematica, personal

11. KEVIN 137 139 Espacial, lingüística, logicomatematica

12. JESUS 104 105 Logicomatematica, musical, linguistica

13. JESELYN 100 100 personal 14. RODRIGO 84 86

Espacial cinestesicocorporal

15. ALEJANDRO 85 85 cinestesicocorporal 16. CARLOS 100 100 Lingüística personal

musical 17. EMMANUEL 101 100 logicomatematica 18. MANOLO 121 122 Logicomatematica,

linguistica 19. VANIA 101 101 Cinestesicocororal,

espacial 20. MARIANA 98 100 Cinestesicocorporal

personal, linguistica 21. OMAR 100 103 Cinestesicocorporal

logicamatematica 22. LOURDES 100 100 personal 23. CESAR P. 99 101 Espacial 24. CESAR I. 109 111 Personal

logicomatematica 25. CRISTOBAL 106 106 Lingüística,

logicomatematica espacial

26. ITZEL 100 100 personal 27. VALERIA 87 89 personal 28. EDSON 110 111 Personal lingüística

musical cinestesicocorporal

29. EDGAR 98 100 personal 30. ZUE 101 102 Personal,

lingüística, espacial 31. ROSA 109 111 Logicomatematica,

espacial, lingüística personal

32. EMMANUEL 100 105 logicomatematica 33. LEONARDO 101 102 Logicomatematica

personal 34. MARYALEX 99 100 pesonal 35. UITZI 103 103 Cinestesicocorporal,

espacial 36. DANIELA 117 119 Lingüística,

logicomatematica, espacial

37. ANTONIO 100 100 Musical cinestesicocorporal

38. BRYAN 87 88 espacial 39. KARLA 113 113 cinestesicocorporal 40. GABRIELA 118 120 Logicomatematica

lingüística cinestesicocorporal

3.20.3 Encuestas realizadas a los docentes.

En las encuestas que se aplicaron a los docentes se consideraron principalmente los

siguientes puntos:

Satisfacción con respecto a las estrategias propuestas en el proyecto en relación a

las expectativas de cada docente:

1%1%

29%

69%

insatisfecho

medianamentesatisfechoaltamentesatisfechosatisfecho

Factibilidad de la aplicación

10%

30%

40%

20%

Definitivamenteno es posibleaplicarlo en elaulaSe puede aplicarsolo en algunasocasiones

es aplicable en lamayor parte delciclo escolar

es aplicabledurante todo elciclo escoalr

Efectividad

0% 18%

64%

18%

no estimuló aningun alumno

sirve solo paraalgunos alumnos

es util para lamayoria de losalumnoses util paratodos losalumnos

Resultados generales observados en los alumnos.

0%20%

70%

10%

No se observoningún progresoen los alumnos

algunos alumnosmostraron interésy un mejordesempeñoescolar

la mayoría de losalumnosmostraron interésy mejoraron sudesempeño

3.21 Análisis de la información obtenida en la evaluación En base a los datos obtenidos durante la evaluación es posible afirmar como primer

instancia el hecho de que cada niño tiene capacidades distintas, algunos con altas, otros

dentro del promedio o tal vez por debajo de éste, sin embargo cada uno requiere de una

educación adaptable que les permita desarrollar sus capacidades estimulando las áreas

que ellos requieren de manera específica, por medio de actividades especiales y la

adaptación de la currícula a sus requerimientos.

El hecho de considerar las características especiales de los alumnos lleva a lograr el

obtener un gran interés por parte del educando en la realización de las actividades

escolares, así como facilitar el progreso del alumno en su desarrollo personal.

Por otro lado, orientar al docente, acerca de las necesidades diferenciales de cada uno

de sus alumnos, proporcionándole también posibles estrategias y soluciones a las

problemáticas educativas que se presenta le facilita su labor formativa dentro de la

escuela orientando las actividades a los intereses de los alumnos y enfocandolas al

desarrollo de sus habilidades.

Los padres de familia muestran su apoyo y satisfacción al observar que sus hijos

progresan en diversas áreas de su persona, no sólo el aspecto lógicomatemático, sino

también el cinestesicocorporal, el lingüístico, etc. Además orientarlos acerca de las

características y necesidades diferenciales de sus hijos les sirve como una guía y les

muestra el camino de cómo atenderlos y estimularlos de manera adecuada y eficaz.

C o n c l u s i o n e s .

Resultados Durante la realización y aplicación del presente proyecto dentro del colegio “Sor Juana

Inés de la Cruz” se obtuvieron los siguientes resultados:

Es posible detectar dentro del aula alumnos con capacidades diferenciales de

acuerdo con la teoría de las inteligencias múltiples.

Se demuestra también, que por medio de actividades y estrategias específicas

se puede estimular el desarrollo de dichas capacidades, permitiendo un

desarrollo integral en cada uno de los educandos del nivel primaria, participantes

en este proyecto.

Se muestra el hecho de que el coeficiente intelectual no se encuentra

directamente relacionado con el desarrollo de altas capacidades en los alumnos

de nivel primaria, en las tablas mostradas anteriormente, se pudo constatar la

poca, nula o alta variación del coeficiente intelectual en contraste con el

desarrollo de diversas habilidades especiales en cada uno de los alumnos.

Cuando existe el desconocimiento de altas capacidades existentes en los niños,

los padres pasan por alto estas características en algunas ocasiones, en otras,

las reconocen pero no cuentan con una orientación o bien los recursos

adecuados para estimularlos y permitir que se desarrollen de una forma integral.

Considerando lo anterior, las pláticas de sensibilización en primera instancia y

posteriormente de orientación dadas a los padres de familia , les facilitaron su

tarea educativa y constituyeron una guía para ellos.

Cuando el docente desconoce las diversas capacidades que puede tener, o bien

posee cada educando puede tener dentro de su aula problemas como desinterés,

falta de atención, bajo aprovechamiento… por mencionar solo algunos; sin

embargo, cuando se detectan las necesidades diferenciales de cada uno de los

alumnos y las altas capacidades, cuando estas existen el docente puede

enriquecer la currícula de acuerdo con los intereses y necesidades educativas de

sus alumnos, proponiendo actividades y estrategias adecuadas para cada uno de

ellos dentro del aula en diferentes tiempos, logrando así captar su interés y

permitiendo el desarrollo integral de sus alumnos, facilitando el crecimiento de

sus capacidades particulares, lo cual se ve reflejado directamente en una mejora

del aprovechamiento escolar.

Productos de la investigación

Gracias a la investigación llevada a cabo para la realización del presente proyecto, fue

posible:

Establecer la importancia en la detección de capacidades diferenciales de los

alumnos

Desarrollar un plan de diagnóstico para los alumnos

Crear un programa con actividades y estrategias específicas aplicables dentro del

aula que permitan desarrollar las diversas competencias educativas en cada uno

de los alumnos.

Se creó un plan de orientación y sensibilización a docentes en relación con la

detección y estimulación de alumnos con altas capacidades o bien con

capacidades diferenciales.

Se creó un plan de trabajo que incluía la participación de los padres de familia

dentro del cual se les impartían pláticas de sensibilización y orientación,

informándoseles también de las características especiales detectadas en cada

uno de los alumnos, así como de posibles alternativas a seguir para su

estimulación adecuada.

Se diseñó un procedimiento para evaluar el desarrollo de las diversas

capacidades en cada uno de los alumnos participantes, así como de la

satisfacción en la aplicación del proyecto tanto en alumnos, como en docentes y

padres de familia.

Interpretación de los productos y resultados obtenidos en la realización del proyecto

En este proyecto se demuestra la necesidad de detectar las diversas capacidades

existentes en los alumnos del nivel primaria así como estimularlas adecuadamente

favoreciendo de esta forma el desarrollo integral de los educandos

También se observa la posibilidad de transformar un aula común en un espacio ideal

para el desarrollo de las diversas inteligencias en cada uno de los alumnos, por medio

de actividades y estrategias adecuadas para ello.

Al involucrarse tanto el docente, como el padre de familia en las características y

necesidades educativas particulares de cada alumno, así como proporcionar la

información y estrategias necesarias para estimular el desarrollo de las diversas

capacidades intelectuales y cognitivas en los educandos, es posible favorecer

notablemente el desarrollo integral del niño(a) tanto dentro, como fuera del aula.

BIBLIOGRAFÍA Anderson G, Herr K. 1995 La Historia Oral Como Método Para Dar Poder A Los Alumnos: Qué Indica Su Propia Voz. En: Rueda Beltrán M, Campos Ma. Investigación Etnográfica En Educación. México: Cise-Unam. Baker Harry 1959 "Introducción Al Estudio De Los Niños Sub Y Superdotados" Edit. Kapelusz Bs. As. – Argentina Bandler, R Y Grinder, J. (1982). De Sapos A Príncipes. Editorial Cuatro Vientos. Bandler, R Y Grinder, J. (1993). Trance Fórmate. Editorial Gaia. Madrid España. Beck Joan 1993 “Como Estimular La Inteligencia Del Niño” Edit. Psique Argentina Buenos Aires Benito Yolanda. (1991), Editorial.- Eos, Madrid 4 Colección.- Fundamentos Psicopedagógicos Bertely M, Corenstein M. 1994 Panorama De La Investigación Etnográfica: Una Mirada A La Problemática Educativa. E N: La Etnografía En Educación, Panorama, Prácticas Y Problemas. México: Cise-Unam. Bravo Valdivieso Luis 1993 "Psicología De Las Dificultades Del Aprendizaje Escolar" Editorial Universitaria; Chile. Bustos Vianey Y P. Bollás. 1995 La Metáfora Del Andamiaje. México P125 Butler, E Y Pirie 1992. Los Test De Inteligencia, M Ed. Deusto (Barcelona) Cf. H. Wallon” La Creation Chez Le Enfant: Jeux Et Jouets” Dans Bullatin De La ´Association Charles E. Stevens 1979 “The Newron” Scientific American, Septiembre De Oo. 1-2 Cofer/ M.H 1986 "Psicología De La Motivación" C.N.. Appley Editorial Trillas 2da Edic. 1990 México. "Exceptional Children" (Introduction To Special Education) Daniel P. Hallahan / James. M. Kauffman Capítulo 9 Editor Prentice Hall, Inc. 3ra Edición University Of Virginia Ee.Uu. Dimitrievna Okolova Marina, Seminario De Formalización De La Innovación, Antología Upn 2003

Estructura Y Medición De La Inteligencia. Eysenck, Hans J. Ed. Herder ( Barcelona) 1983. Francaise Des Pswchologues Scolaires, Decembre, 1967 Freeman, J. (1998). Educating The Very Able. Current International Reseaarch. London: The Stationery Offece Gallagher/Kirk 1983 4"Educating Exceptional Children" 4ta Edic. Printed By Houghton Mifflin Company Boston Ee.Uu. Garder Howard 1987 “Estructura De La Mente, Teoría De Las Inteligencias Múltiples”,. Edit. Fce México. Goetz Jp. Le Compte Md. 1988 Etnografía Y Diseño Cualitativo En Investigación Educativa. Madrid: Morata. Goleman Daniel, Inteligencia Emocional 1998 Edit. Javier Vergara Gonzalez, L. (1996) P.N.L. Comunicación Y Diálogo. Editorial Font. México. Good P. 1985la Escuela Por Dentro. La Etnografía En La Investigación Educativa. Temas De Educación. Barcelona: Paidos H. Wallon” La Creation Chez Le Enfant: Jeux Et Jouets” Dans Bullatin De La ´Association Ibarra, Luz María 1997 “ Aprende Mejor Con Gimnasia Cerebral. Junio Pp. 12-16 Inhelder; Sinclair; Bovet, 1975.. Aprendizaje Y Estructuras Del Conocimiento. Madrid:Morata Lohman, D.F. (1989). Human Intelligence: An Introduction To Advances In Theory And Research. Review Of Educational Research, 59(4), 333-374. Martínez M. La Investigación Cualitativa Etnográfica En Educación. México: Trillas; 1994: Medina P. 1994 Ser Maestra, Permanecer En La Escuela. En: Rueda Beltrán M. La Etnografía En Educación Panorama, Prácticas Y Problemas. México: Cise-Unam Michel Y Ragnoise 1975 “Test Para Conocerse “. Edit. Mensajero

Montero-Sieburth M. 1994 Corrientes, Enfoques E Influencias De La Investigación Cualitativa Para Latinoamérica. En: Rueda Beltrán, M. La Etnografía En Educación, Panorama, Prácticas Y Problemas. México: Cise-Unam O¨Connor, J (1996) Pnl Para Formadores. Ediciones Urano. Barcelona España. Paradise R. 1994 Etnografía: Técnica O Perspectiva Epistemológica? En: Rueda Beltrán, M. La Etnografía En Educación, Panorama, Prácticas Y Problemas. México: Cise-Unam. Pérez G. Metodología De La Investigación Pedagógica Y Psicológica. 1ra. Parte. La Habana. Editorial Pueblo Y Educación; 1983: Perret-Clermon 1984"La Construcción De La Inteligencia En La Interacción Social" Piaget J (1979), "Psicología De La Inteligencia", Buenos Aires, Editorial Psique 153), Piaget Jean 1990 “El Nacimiento De La Inteligencia Del Niño” Edit. Grijalbo Conaculta. Artes. México Powel Tudor J 1973. La Creatividad Y El Educador, En : “El Educador Y La Creatividad Del Niño”, Madrid, Narcea, S.A., Pp. 37-53 Renzulli Joseph S. 1992 "The Three-Ring Conception Of Giftedness: A Developmental Model For Creative Productivity" The University Of Connecticut Dentro De "Conceptions Of Giftedness" Sternberg / Davidson New York Cambridge University Press Ee.Uu. Renzulli Joseph S "1990 A Practical System For Identifying Gifted And Talented Students". The National Research Center On The Gifted And Talented, The University Of Connecticut. Connecticut Ee.Uu. Renzulli Joseph S. (2003) Manual Internacional De Superdotados Manual Para Profesores Y Padres Autores.- Juan Antonio Alonso Yolanda Benito Editorial.- Eos, Madrid Colección. Fundamentos Psicopedagógicos. Robbins, A. (1991). Poder Sin Límites. Editorial Grijalbo. Caracas Roche Olivar Robert 1997 "Psicología Y Educación Para La Prosocialización";; Ed.Ciudad Nueva,Buenos Aires, Rockwell E. 1991 Etnografía Y Conocimiento Crítico De La Escuela En América Latina En Perspectivas,;21(2):

Rockwell E. 1994 La Etnografía Como Conocimiento Local. En: Rueda Beltrán M. La Etnografía En Educación, Panorama, Prácticas Y Problemas. México: Cise-Unam;: Rodríguez Estrada M. Y Marhyar K. 1992.Los Niños Son Creativos, En: “Creatividad En Los Juegos Y Juguetes”.México, Ed. Pax-México, Pp 23-40 Sambrano, J (1997). Pnl Para Todos . Editorial Alfadil, Caracas. Superdotados Manual Para Profesores Y Padres Székely Béla 1966 "Los Tests" Edit. Kapelusz Tomo I 5ta Edición Bs. As. Argentina. Torres Santomé J. 1988 Prólogo A La Edición Española De Goetz Y Le Compte. Etnografía Y Diseño Cualitativo En Investigación Educativa. Madrid: Morata Wechsler, D. (1981). Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised. San Antonio, Tx: Zabalza Miguel A. 1996."Calidad En La Educación";; Ministerio De Cultura Y Educación De La Nación Argentina; Ed. Narcea Zazzo R. 1970 “Nueva Escala Métrica De La Inteligencia M. Gilly Kapelux

Páginas electrónicas www.cedalp.com/articulo2.htm www.elmundo.es salud www.lanacion.com.ar/02/12/24/sl_461316.asp www.pnl.mx www.udec.cl/~ivalfaro/apsique/psic/wais.html http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig_ausubel.htm extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/main.htm www.webescuela.edu.py/Contenido/ SP_Circulo_Aprendizaje2.asp

ANEXOS

ANEXO 1

A continuación se observa una lista de test existentes así como sus características

principales, útiles en la realización de este proyecto:

TESTS DE INTELIGENCIA Y DESARROLLO INDIVIDUALES INTELIGENCIA Y DESARROLLO Individuales

ALEXANDER, ESCALA DE W.P. Alexander Apreciación de la inteligencia práctica y libre de influencia cultural. Aplicación: Individual Tiempo: 35-40 minutos Edad: Desde 7 años

Esta escala aprecia inteligencia práctica, facilidad de adaptación adistintos ambientes y situaciones, y habilidad en la ejecución. Se basa en la existencia de un factor “F”, denominado de inteligencia práctica ode “perfomance”, claramente distinto al factor Verbal preponderante enla mayor parte de las pruebas de inteligencia. Utilizada tanto enprocesos de selección como de orientación, se emplea para evaluar personas con dificultades verbales o desconocimiento del idioma. Se compone de tres subpruebas: Passalong, Cubos de Kohs yConstrucción con cubos. Puede aplicarse a sujetos con deficienciasauditivas.

INTELIGENCIA Y DESARROLLO Individuales

BATTELLE, INVENTARIO DE DESARROLLO J. Newborg y otros Evaluación de las habilidades fundamentales del niño en las distintas áreas del desarrollo y diagnóstico de las posibles deficiencias o retrasos. Aplicación: Individual Tiempo: 10-30 minutos para la prueba de “screening”, y 60-90 minutos para el inventario completo. Edad:0-8 años.

Aprecia el nivel de desarrollo del niño (con o sin minusvalías), ypermite evaluar su progreso en cinco áreas: personal/social,adaptativa, motora, comunicación y cognitiva. Formado por más de 300 elementos, puede aplicarse en su formacompleta o abreviada (prueba de “screening”); la aplicación de estaúltima forma economiza tiempo sin perder fiabilidad pues permitedetectar en qué área debe o no hacerse una evaluación completa. Los procedimientos para obtener la información son de tres tipos:Examen estructurado, Observación (clase, casa) e Información (deprofesores, padres o tutores). En los distintos elementos de las áreasse dan normas específicas para la aplicación a niños con diversas minusvalías.

INTELIGENCIA Y DESARROLLO Individuales

BSID ESCALAS BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL N. Bayley Evaluación del desarrollo mental y psicomotor en edad temprana Aplicación: Individual Tiempo: 45 minutos aprox. Edad: Hasta 2 años y medio.

La prueba tiene tres escalas. La primera es la Escala Mental, queaprecia aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y lacapacidad de comunicación. La Escala de Psicomotricidad evalúa elgrado de coordinación corporal y habilidades motrices finas en manos y dedos. Por último el Registro de Comportamiento permite analizar lanaturaleza de las orientaciones sociales y objetivas hacia el entorno.

INTELIGENCIA Y DESARROLLO Individuales

GOODENOUGH TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA F:L: Goodenough y D.B. Harris Medida de la madurez intelectual Aplicación: Individual Tiempo: 10-15 minutos Edad: 3-15 años

Es una prueba no verbal, fácil de aplicar y bien aceptada por lossujetos, quienes deben hacer tres dibujos: de un hombre, de una mujer y de sí mismo, en todos los casos de cuerpo entero. La puntuación directa obtenida en los dibujos del hombre y la mujer seconvierte en el C.I., pero debe interpretarse con ciertas precaucionespor no estar su justificación estadística bien contrastada.

INTELIGENCIA Y DESARROLLO Individuales

EOD ESCALA OBSERVACIONAL DEL DESARROLLO F. Secadas Diagnóstico del desarrollo evolutivo; descripción y explicación de los procesos; métodos de intervención. Aplicación de la Escala de Observación: individual Tiempo: Variable Edad: 0-17 años

Partiendo de una primera Escala de Observación (EOD) publicada en1988, el autor elaboró una segunda que, sin anular la anterior, amplíasu ámbito de aplicación de los 6 a los 17 años), incorporando, al mismotiempo, un estudio de los procesos evolutivos. Aparte de su función evaluativa y explicativa se proponen medidas deintervención –correctoras o estimuladoras- para activar los comportamientos observados.

INTELIGENCIA Y DESARROLLO Individuales

K-ABC BATERIA DE EVALUACION DE KAUFMAN PARA NIÑOS Alan Kaufman y Nadeen Kaufman Medida de la inteligencia y el rendimiento en la población infantil Aplicación: Individual Tiempo: Entre 35 y 85 minutos. Edad: 25 a 12,5 años.

Conforme con las aportaciones de la neurología y la psicología cognitiva, los autores conciben la inteligencia como la habilidad pararesolver problemas mediante procesos mentales de caráctersimultáneo y secuencial. Por otra parte, el niño posee una aptitudpeculiar para aplicar estos procesos a las diversas situaciones de aprendizaje a que se enfrenta. Por ello esta prueba se estructuró en tres escalas que abarcan 16tests: 7 de ellos integran la Escala de Procesamiento simultáneo(Ventana mágica, Reconocimiento de caras, Cierre guestáltico,Triángulos, Matrices análogas, Memoria espacial y Series de fotos); 3 de Procesamiento secuencial (Movimientos de manos, Repetición denúmeros y Orden de palabra), y los 6 restantes la de Conocimientos(Vocabulario expresivo, Caras y lugares, Aritmética, Adivinanzas,Lectura/decodificación y Lectura/comprensión). Un detallado procedimiento estadístico permite obtener, transformar ycombinar las puntuaciones para su mejor interpretación.

INTELIGENCIA Y DESARROLLO Individuales

K-BIT TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFMAN Alan Kaufman y Nadeen Kaufman Evaluación global de la inteligencia verbal y no verbal Aplicación: Individual Tiempo: Entre 15 y 30 minutos Edad:4-90 años.

Con la misma base teórica y metodológica del K-ABC, se elaboró este test screening de rápida aplicación y fácil corrección, que puede servir de apoyo a un cierto número de decisiones o sugerir la convenienciade una exploración con detenimiento con instrumentos másabarcativos, como el propio K-ABC. Mide las funciones cognitivas mediante dos tests, uno verbal (Vocabulario) y no verbal (Matrices) que permiten la apreciación de lainteligencia cristalizada y fluida, así como la obtención de un CIcompuesto.

INTELIGENCIA Y DESARROLLO Individuales

MSCA ESCALAS McCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS D. McCarthy Evaluación del desarrollo cognitivo y psicomotor Aplicación: Individual Tiempo: 45 minutos aprox. Edad:2,5 a 8,5 años

A través de una amplia serie de tareas de carácter lúdico se evalúanaspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño. La batería está integrada por 18 tests que dan lugar a 6 subescalas: 1)Verbal: madurez de conceptos verbales y aptitud expresiva; 2)Perceptivo-manipulativa: capacidad de razonamiento a través de tareas lúdico-manipulativas; 3) Cuantitativa: facilidad en el manejo y comprensión de conceptos cuantitativos y símbolos numéricos; 4)Memoria: visual, acústica, verbal y numérica; 5) Motricidad: aptitudmotora (coordinaciones de grandes movimientos y motricidad fina); 6)General cognitiva: incluye las subescalas Verbal, Cuantitativa, Perceptivo-manipulativa y ofrece un índice de nivel intelectual general.

INTELIGENCIA Y DESARROLLO Individuales

TONI-2 TEST DE INTELIGENCIA NO VERBAL L. Brown, R. Sherbenou y S. Johnson Una medida de la habilidad cognitiva libre de la influencia del lenguaje Aplicación: Individual Tiempo: 15 minutos aprox. Edad: 5 años 0 meses a 85 años 11 meses.

Mide el funcionamiento intelectual evaluando la capacidad de resolverproblemas abstractos de tipo gráfico, eliminando la influencia dellenguaje o la habilidad motriz. Existen dos formas, A y B, incluidas en un mismo cuadernillo, estandocada una formada por 55 elementos (uno por página). Las puntuaciones directas se pueden transformar en centiles o encocientes de desviación.

INTELIGENCIA Y DESARROLLO Individuales

WAIS ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA ADULTOS D. Weschler Diagnóstico clínico de la inteligencia Aplicación: Individual Tiempo: Una hora y media aprox. Edad: 15 años en adelante

Es la prueba clásica de diagnóstico clínico de la inteligencia, y forma parte de las conocidas escalas Weschler. Está formada por 6 subtestsagrupados en dos subescalas (Verbal y Manipulativa). Las puntuaciones directas de cada test se transforman en típicasponderadas y a partir de ellas se obtienen los CI: Verbal, Manipulativo y Total. Proporciona también información importante sobre aspectoscualitativos y la posibilidad de calcular un Coeficiente de Deterioro.

INTELIGENCIA Y DESARROLLO Individuales

WISC-R ESCALA DE INTELIGENCIA DE WESCHLER PARA NIÑOS REVISADA D. Weschler Diagnóstico clínico de la inteligencia Aplicación: Individual Tiempo: 1h 30m aprox. Edad:6-16 años

Versión revisada, modificada y actualizada del WISC. Mantieneelementos de la versión tradicional, sustituyendo o eliminando losobsoletos y añadiendo otros para aumentar la fiabilidad. Se modificó elorden de aplicación para que sea más ameno al niño. Algunas pruebas amplían sus instrucciones con nuevos ejemplos,evitando así posibles ambigüedades y garantizando que el niñocomprenda la tarea que ha de realizar.

INTELIGENCIA Y DESARROLLO Individuales

WPPSI ESCALA DE INTELIGENCIA PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA D. Weschler Evaluación de la inteligencia y alguna información clínica sobre la organización de la conducta Aplicación: Individual Tiempo: 50m aprox. Edad: 4 a 6,5 años

Contiene 6 pruebas verbales (Información, Vocabulario, Aritmética,Semejanzas, Comprensión y Memoria de frases) y otras 5manipulativas (Casa de los animales, Figuras incompletas, Laberintos,Dibujo geométrico y Cubos). Normalmente se aplican todas las pruebas menos la Memoria defrases, que se emplea cuando no se haya podido aplicar o se hayainvalidado el resultado de alguna prueba verbal.

TEST DE INTELIGENCIA Y DESARROLLO COLECTIVOS BETA – TEST REVISADO C. Kellogg y N Morton Evaluación de la inteligencia general Aplicación: Colectiva Tiempo: 15 minutos Edad: Desde 14 años

Está formado por seis tests: laberintos, claves de símbolos, reconocimiento de errores, tableros de formas, figuras incompletas y apreciación de diferencias. Evalúa inteligencia general en adultos de bajo nivel cultural, incluso analfabetos. La puntuación total se pondera en términos de Cociente Intelectual.

CAMBIOS – TEST DE FLEXIBILIDAD COGNITIVA N. Seisdedos Medida de la flexibilidad cognitiva en una tarea gráfica compleja Aplicación: Colectiva Tiempo: 7 minutos Edad:Adolescentes y adultos

Prueba gráfica que mide los procesos lógicos implicados en el cumplimiento de unas condiciones de cambio. Es una tarea de “control” de una estructura lógica no muy compleja. La mayoría puede hacerla sin problemas si dispone del tiempo suficiente, pero en una actividad profesional esos “controles” pueden no ser tan eficaces cuando deben hacerse bajo el apremio del tiempo laboral. Además de seguir una instrucciones algo “complejas” para dar las respuestas, la tarea exige tanto la capacidad para concentrarse atendiendo a la vez a varias condiciones de cambio como la flexibilidad cognitiva para analizar los cambios pedidos y su cumplimiento.

D-48 TESTS DE DOMINOS P. Pichot Prueba de inteligencia general Aplicación: Colectiva Tiempo: 25 minutos Edad: Desde 12 años

Evalúa la capacidad para conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemático a nuevos problemas; aprecia las funciones centrales de la inteligencia: abstracción y comprensión de relaciones. Constituye una buena medida del factor “g”, escasamente contaminada por factores culturales. Muy utilizado tanto en selección de personal como en evaluación escolar, ofrece una amplia baremación.

D-70 TESTS DE DOMINOS F Kourousky y P Rennes Prueba de inteligencia general para niveles medios y superiores Aplicación: Colectiva Tiempo: 25 minutos Edad: Desde 12 años

Desarrollado como una versión paralela del D-48 con un nivel de dificultad análogo, el D-70 aprecia las funciones centrales de la inteligencia (abstracción y comprensión de relaciones) ofreciendo una medida del factor “g”. Resulta útil para sustituir al D-48 cuando este resulte conocido o si se quieren confirmar resultados.

TESTS DE FACTOR “G” – ESCALA 1 R Cattell y A Cattell Evaluación de la inteligencia general, factor “g” Aplicación: Individual o Colectiva Tiempo: Variable, aprox. 40 minutos Edad: 4-8 años; adultos deficientes mentales

Partiendo Prueba diseñada como libre de influencias culturales, que permite obtener una medida del factor “g”. Consta de 8 pruebas: sustitución, clasificación, laberintos, identificación, órdenes, adivinanzas, errores y semejanzas.

TESTS DE FACTOR “G” – ESCALAS 2 y 3 Evaluación de la inteligencia general, factor “g” Aplicación: Colectiva Tiempo: 12,5 minutos. Edad: Escala 2, a partir de 8 años, y escala 3 a partir de 15.

Ambas escalas fueron realizadas con elementos que eliminasen en el mayor grado posible las influencias culturales. Cada una contiene cuatro pruebas: series, clasificación, matrices y condiciones, de las cuales se obtiene una sola puntuación. La escala 2 está integrada por 46 elementos y la escala 3 por 50 con un mayor grado de dificultad.

IG-2 INTELIGENCIA GENERAL, NIVEL 2 Depto I+D de TEA Ediciones Apreciación de la capacidad intelectual Aplicación: Colectiva Tiempo: 30 minutos Edad: Adolescentes y Adultos.

Es una prueba de inteligencia tipo “ómnibus”, con elementos que ponen en ejercicio varias aptitudes intelectuales, y cuya puntuación global permite una rápida discriminación por medio de una aplicación colectiva.

MONEDAS, APTITUD DE TIPO SUPERIOR N Seisdedos Medida de la capacidad intelectual con elementos gráfico-numéricos Aplicación: Individual y colectiva Tiempo: 15 minutos en Monedas-1 y 12 minutos en Monedas-2 Edad: Adolescentes y Adultos

Prueba gráfica diseñada para medir un proceso mental de tipo superior mediante operaciones simples con monedas de pequeño valor. Tiene dos niveles de dificultad (Monedas-1 y Monedas-2) que exigen la resolución de problemas lógicos con montones de monedas e interrogantes.

NAIPES “G”, NIVELES ELEMENTAL, MEDIO Y SUPERIOR N García y C Yuste Evaluación de la inteligencia general no verbal Aplicación: Colectiva Tiempo: 25 minutos para cualquiera de los niveles Edad: Nivel elemental (10-12 años), medio (13-16), y superior (desde 16).

Los elementos son naipes de la baraja, y los sujetos deben captar la relación entre ellos y descubrir la ley lógica que da sentido a la secuencia. Se presentan tres niveles, según edad.

PRIMARIA, TEST DE APTITUDES COGNOSCITIVAS, I Y II R Thorndike. E Hagen e I Lorge Evaluación de las aptitudes requeridas para el aprendizaje escolar

Contiene cuatro subtests: 1) Nombrar objetos y actividades e identificarlos a partir de su uso o manifestaciones, 2) Identificar tamaños, posiciones y cantidades, 3) Descubrir relaciones y categorías de clasificación de objetos, y 4) Manejar conceptos y relaciones cuantitativas.

Aplicación: Colectiva en grupos reducidos Tiempo: Una hora aproximadamente Edad: Primaria I (5-6 años), y Primaria II (7-8 años) TIG, TESTS DE INTELIGENCIA GENERAL. SERIE DOMINOS (NIVELES I Y II) Depto. I+D de TEA Ediciones Pruebas de inteligencia general Aplicación: Colectiva Tiempo: 15 minutos en Nivel I y 30 en Nivel II Edad: Desde 10 años en Nivel I y desde 14 años en Nivel II

Ambas pruebas se elaboraron sobre la base de las pruebas tipo “dominó”, y presentan problemas no verbales que evalúan la capacidad de abstraer y comprender relaciones, y permiten la medida del factor “g”. Con estas pruebas se trata de cubrir las zonas de niveles de dificultad inferior y superior a las que abarcan los tests D-48 y D-70.

MATRICES PROGRESIVAS (RAVEN) J Raven Medida de la aptitud general de “educción de relaciones” Aplicación: Individual y colectiva Tiempo: Entre 40 y 90 minutos Edad: Niños, adolescentes y adultos

Contiene una escala CPM Color, una SPM General y una APM Superior. La escala SPM se aplica desde los 6 años hasta adultos, y contiene 60 elementos gráficos ordenados según dificultad y sensibles a la evolución de la inteligencia; las escalas de Color y Superior tienen 36 elementos y se adaptan a niños de 4-9 años (CPM) y adolescentes y adultos con mayor dotación (APM). A juicio de su autor, estas escalas no miden el factor “g” ni la “inteligencia general” aunque sí es una de sus mejores estimaciones, pues la capacidad deductiva está en la base de estos constructos.

TISD, TEST DE INTERPRETACION SELECTIVA DE DATOS N Seisdedos Diagnóstico de la capacidad mental en niveles superiores Aplicación: Colectiva Tiempo: 30 minutos Edad: Adultos

Esta prueba evalúa poder o capacidad mental sobre todo en adultos con capacidad mental superior, profesionales, etc., e incluye 40 elementos donde deben captarse con rapidez los datos necesarios, aplicarse razonamientos para dilucidar la información, dotes verbales para captar significados precisos y aptitudes numéricas para resolver pequeños cálculos sin grandes operaciones con números. Al sujeto se le presentan elementos como Tablas, Gráficos y Datos que han de ser interpretados para contestar acertadamente.

OS. OTIS SENCILLO. TEST DE INTELIGENCIA GENERAL A Otis Evaluación de la inteligencia general Aplicación: Colectiva Tiempo: 30 minutos Edad: 11 años en adelante

Prueba sencilla que se puede usar en el campo escolar o selección de personal, en niveles de cultura bajo o medio. Contiene una serie de elementos de diversas características (tipo “ómnibus”) y proporciona una apreciación del desarrollo mental del sujeto y de su capacidad para adaptar concientemente su pensamiento a nuevas exigencias.

Anexo 2

(f) ACTIVIDADES DIDACTICAS CONTENIDOSAASSIIGGNNAATTUURRAA RECURSOS DIDACTICOS

O BLOQUE Divisores del 20 = 1.2.4.8.10,20. El máximo común divisor de 12 y 20 es el 4.

Plantear y resolver problemas sencillos donde intervienen el cálculo de volumen de cubos, y

de algunos prismas mediante el conteo de unidades cúbicas. Deducir la fórmula.

Problemas donde intervienen el cálculo del volumen de cubos y algunos prismas en unidades cúbicas

Libro de texto páginas 70,72,73. Identificar en un prisma largo, ancho y alto. Reflexionar como desarrollar la fórmula para

encontrar el volumen partiendo de estos tres datos. Identificar la fórmula V = A x h para encontrar el volumen de cualquier prisma, donde A = área de la base y h= altura del prisma.

Ejercicios en el cuaderno. Elaboración de una maqueta hecha basándose en figuras geométricas

Para encontrar el valor de “A” se identifica la figura que forma la base y la fórmula necesaria para cada caso. Y una vez obtenida el área se multiplica por la altura.

Obtener el volumen de cuerpos cúbicos en la solución de problemas deduciendo la fórmula respectiva. Encontrar el volumen de los prismas presentados en el libro.

Elaborar una tabla de variación proporcional al encontrar el volumen de cubos y al aumentar

su arista. Comentar acerca de la utilidad de las tablas de variación proporcional para concentrar y analizar la información.

Uso de tablas para organizar información.

Identificar problemas ambientales ocasionados por la actividad del hombre. Reflexionar sobre el daño que causa a los ecosistemas la edificación de nuevas ciudades. Comentamos sobre

como es el aire de las grandes ciudades del mundo.

Libro de texto páginas 86-91 CIENCIAS

NATURALES PROBLEMAS AMBIENTALES

Section 1.02 REFERENCIAS Otras actividades desarrolladas temas o asignaturas afines observaciones

(g) CONTENIDOS Ficha Libro de Texto

MATEMÁTICAS 7 Organizar un juego en donde se dicen números y ellos

mentalmente obtienen el resultado, por grupos, por filas, individual, etc. Constantemente al realizar actividades de la materia.

Cálculo mental del resultado de sumas y restas de números menores que 100

Recortar el tangram y armar con él La imagen mostrada en el libro así como otras de su

creatividad. Identifique las características de las figuras geométricas, dibújelas en el cuaderno con uso de la regla, Identifique figuras geométricas de objetos de uso cotidiano.

Ubicación en un plano de las figuras geométricas de un rompecabezas para reproducir una imagen.

Libro de texto Página nueve

Construcción libre de imágenes y trazo del contorno utilizando figuras geométricas.

Libro recortable. Participe en el juego la tiendita, y observe objetos que puede

comprar y el precio de los mismos. Resuelva problemas con suma y resta.

Onserve la ilustración de su libro y conteste a preguntas

como ¿Cuántos animales son, de qué color?, plantear preguntas como ¿Qué piensan las personas que están ahí?,¿Qué edad tendrán?, ¿Cómo se llamarán?.Reflexione sobre por qué no puede responder estas preguntas.

Suma y resta de cantidades menores que 100 en situaciones de compraventa utilizando el material concreto.

8

Análisis de los datos que contiene una ilustración para seleccionar la información que perita responder o no diversas preguntas.

Página 10

ANEXO 3

Modelo de encuestas aplicadas en el diagnóstico

• PADRES DE FAMILIA COLEGIO “SOR JUANA INÉS DE LA CRUZ”

ENCUESTA 1

Estimado padre de familia, se le suplica contestar sinceramente cada una de las siguientes preguntas. Si tiene alguna sugerencia o comentario por favor escribirlo al final de la hoja.

1. ¿Sabe usted de alguna ocasión en que su hijo (a) haya realizado alguna

evaluación en la que se determine su coeficiente intelectual? Nunca Una vez ocasionalmente Muy a menudo

2. ¿Considera usted que el profesor realiza actividades dirigidas

específicamente al desarrollo de las capacidades intelectuales de su hijo? Nunca Una vez ocasionalmente Muy a menudo

3. ¿Piensa que su hijo incrementa sus aptitudes particulares dentro de esta

institución? Nada Poco suficientemente Satisfactoriamente

4. ¿Cree que sea necesario realizar ejercicios como debates, creación de juegos ó juguetes con materiales diversos, solución de problemas que impliquen el uso de la lógica ( acertijos ) o actividades similares?

No es necesario Medianamente necesario

Muy necesario Absolutamente indispensable

5. ¿Dentro de su hogar el niño suele jugar con rompecabezas, piezas armables, juegos de memoria, crucigramas o bien crea constantemente nuevas formas de jugar fut ball, canicas, etc.?

Nunca Una vez ocasionalmente Muy a menudo 6. ¿Su hijo (a) gusta de platicar con personas… a)Mayores que él b)Menores que él c)De su misma edad 7. Cuando usted se dirige a su hijo lo hace como: a)Una persona que tal vez no me entienda, por lo que debo hablar con lentitud y claridad

b) Una persona con un potencial intelectual igual al mío

c)Un niño o niña a quien no tiene caso que le explique ciertas cosas.

8. Le gustaría participar en un proyecto que implique un trabajo en conjunto

maestro-padre de familia-alumno, que ayude a desarrollar las habilidades intelectuales de su hijo (a), aunque esto implique la dedicación de una mayor cantidad de su tiempo?

No me gustaría Tal vez Sí me gustaría Seguramente

participaría.

Comentarios____________________________________________________________________________________________________________________

___________

• MAESTROS COLEGIO “SOR JUANA INÉS DE LA CRUZ”

ENCUESTA 1

Estimado maestro, por favor contesta con la mayor sinceridad posible los siguientes cuestionamientos:

1. ¿Consideras que los propósitos educativos de los planes y programas 1994 tienen una orientación específica hacia el desarrollo de diversas habilidades cognitivas en los niños y niñas del nivel primaria?

Definitivamente no Solo algunos propósitos

En la mayoría de los propósitos

En todos los propósitos

2. Menciona de manera concreta, cuál es tu definición de inteligencia: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. ¿Conoces la teoría de las Inteligencias múltiples?

No Un poco Tengo información suficiente

La conozco perfectamente bien.

4. ¿Sabes qué es lo que se define como INTELIGENCIA

EMOCIONAL? No Tengo una vaga

idea Tengo una idea clara

Lo sé perfectamente

5. ¿Empleas de manera cotidiana en tu aula técnicas como la gimnasia

cerebral, ejercicios de concentración, relajación, respiración, etc? Nunca En pocas

ocasiones La mayoría de los días

Diariamente

6. ¿Crees que sea posible incrementar la inteligencia de tus alumnos?

Definitivamente no Es poco probable Es muy probable Definitivamente si

7. ¿Cuáles son las competencias cognitivas que consideras prioritarias en la planeación de tus actividades?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Cuando un alumno presenta falta de interés en las actividades propuestas en clase y en los contenidos vistos, ciertos problemas de conducta como falta de límites, o bien una actitud introvertida, tu:

a) Lo trato como a cualquier alumno. b) Procuro investigar la causa de su comportamiento c) Si no realiza las actividades que propongo, lo castigo o bien le llamo la atención. d) Lo canalizo con un psicólogo (a)

9. Cuando planeas tus clases, en la mayoría de las actividades que propones, tu prioridad es:

a) Los contenidos establecidos por la SEP

b) El incremento de habilidades cognitivas en mis alumnos

10. Menciona 5 características que deben tener, desde tu punto de vista, los niños con características intelectuales superiores al promedio:

1______________________2______________________3______________________

4______________________5______________________

11. ¿Crees que un niño muy inteligente tiene regularmente excelentes

resultados en su aprovechamiento escolar? No En algunas

ocasiones Casi siempre Siempre.

• ALUMNOS COLEGIO “SOR JUANA INÉS DE LA CRUZ”

ENCUESTA 1 Por favor contesta sinceramente y con toda seriedad cada una de las siguientes preguntas:

1. Te agradan las actividades que proponen tus profesores, dentro del salón: a) No, me parecen aburridas

b) Me es igu hacer cualquier ac idad, copias, títermaquetas…

c) Sí, suelen ser muy interesantes

2. Alguna vez han evaluado tu intel ncia: Nunca Una vez Más de una vez Cada ciclo escolar

al tives,

ige

3. ¿Te agrada realizar actividades c olución de crucigramas, armar

rompecabezas, resolver acertijos ntrar diferencias en dibujos, bailar, tocar algún instrumento, platicar, tre otras?

Definitivamente no Solo un poco Me agrada Me gusta mucho

omo s, enco en

4. ¿ Realizas una o varias de las actividades mencionadas en la pregunta anterior de manera cotidiana en tu s n de clases?

a) si b) No c) A veces

4. ¿Consideras que tienes alguna h lidad especial que no has desarrollado?

(Ejem. Facilidad para escribir poemas, dibujar, bailar, cantar, tocar un instrumento, resolver problemas matemáticos, etc.) a) Si b) No c) Probablemente 5. Menciona cuál: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. ¿Estarías dispuesto a trabajar en equipo con algunos compañeros con el fin de incrementar tus habilidades intelectuales? a) si b) No c) A veces

aló

abi

ANUIÓN DE LA ISTA 1 RE PR

EXO 4 G ENTREV ALIZADA A LOS OFESORES

1. Cuáles son las actividades que propones de manera cotidiana en el aula dentro

2. ¿Cden

ac ropon ra cotidiaaterias como Ciencias Naturales, Historia, Geografía, Educación Cívica o

4. entro de tu aula para detectar a alumnos con altas capaci es, en diversas áreas?

5. ¿ Conoces y sabes como detectar u lto desarrollo en alguna de las diversas inteligencias hasta ahora definidas?

6. ¿sabes cómo estimular específicamente la inteligencia en cada uno de los alumnos?

7. ¿ Cómo identificas a un alumno promedio? 8. ¿Te has dado cuenta de alguna habilidad especial en alguno de tus alumnos

nsiderado como un alumno o alumna promedio? . ¿Has intentado dar orientación especial a los padres cuyos hijos han

co n tus alumnos o bien ayudar

adesarrollarlas ? ANEXO 5

GUIÓN DE LA ENTREVISTA 1 REALIZADA A LOS PADRES DE FAMILIA

del área de Español? uáles son las actividades que propones de manera cotidiana en el aula tro del área de Matemáticas?

3. ¿Cuáles son las tividades que p es de mane na en el aula en mConocimiento del medio? ¿Has practicado evaluaciones de manera cotidiana d

dadn a

co9

demostrado tener altas capacidades, o bien la posibilidad de desarrollarlas? 10. ¿Podrías afirmar que cuentas con las suficientes herramientas teóri

metodológicas para detectar altas capacidades e

1. Durante el periodo de gestación del niño o niña ¿Cuál era la situación

emocional por la cual atravesaba la madre? ( Tranquilo, nervioso, triste…) 2. ¿Qué tipo de música solía escuchar durante el periodo de gestación? 3. “platicaba” alguien con el bebé mientras se encontraba dentro del útero? 4. ¿Cuál era la forma en que solía dirigirse a su hijo o hija durante los tres

primeros años de vida? ( con muchos mimos y cariño, con naturalidad, como a una persona igual que yo, con firmeza, …)

5. ¿Cuál es la forma de corregir a sus hijos cuando realizan algo indebido? ( arles, llamarles la atnción, dar una extensa explicación del

sde qué edad?

10. ¿ Tiene videojuegos? ¿Cuáles ju os le agradan más? ¿Cuánto tiempo lo juega a la semana?

11. ¿Considera usted que su hijo (a) recibe una atención diferencial, adecuada a sus necesidades y que estimule apropiadamente sus capacidades particulares?

castigarlos, pegasunto…)

6. Su hijo o hija, convive cotidianamente con niños mayores que él ( hermanos, primos, vecinos muy allegados, etc.)

7. Realiza alguna actividad extraescolar ¿Cuál ¿ ¿¿De8. ¿Ve televisión ¿ ¿Durante cuánto tiempo al día? 9. ¿Cuáles son las actividades que le agrada realizar a su hijo o hija dentro de

su tiempo libre? eg

ANEXO 6

GUIÓN DE LA ENTREVISTA 1 REALIZADA A LOS ALUMNOS

1. ¿Cuáles son las actividades que más te gusta hacer dentro del salón de clases?

2. ¿Qué es lo que más te aburre de la escuela? 3. De lo que te enseña tu maestro (a), ¿Qué se te hace más fácil? 4. ¿Qué es lo más difícil? 5. ¿Piensas que en la escuela estás desarrollando todas las habilidades que

tienes?

ALLER DIRIGIDO AL DOCENTE:

ANEXO 7

TEMARIO DEL CURSO T

de las inteligencias múltiples.

en los niños?

sonales, musicales, kinestésicas,

los niños gifted.

ón de inteligencia. ocimiento de la capacidad de desarrollo cognitivo en los niños

• Definición de inteligencia ( según diversos autores) • Introducción a la teoría• Introducción a gimnasia cerebral • Taller de gimnasia cerebral • Identificación de las habilidades cognitivas • ¿Cómo detectar las sobredotación• Características y necesidades de niños con elevadas capacidades de

razonamiento, análisis, síntesis, interperetc.

• Actividades prácticas enfocadas a la forma correcta de guiar, enseñar, educar y corregir a un niño gifted.

• La inteligencia, podemos desarrollarla todos. TEMARIO GENERAL DEL CURSO TALLER DIRIGIDO AL PADRE DE FAMILIA:

• Identificación de• Definici• Recon• Formas de atención adecuadas para niños gifted • Actividades prácticas enfocadas a la forma correcta de guiar, enseñar,

educar y corregir a un niño gifted.

AN

Musicoterapia y gimnasia cerebral.

La o físico,

psi

educat terapia puede ser definida como "...un proceso de

inte

sal

través

a musicoterapia se usa con niños, con adultos y personas de la tercera edad con

diferente bién se

mplea con personas que no están enfermas o que no tienen algún problema para

mej

apr nales y para el manejo del

est

En los e usa para mejorar la autoestima, la atención y concentración, la

coordinación el aprendizaje y la socialización entre otras. Actualmente existe un

gra de investigaciones científicas que apoyan el empleo de la

musicoterapia con diferentes tipos de ersonas.REFERENCIA: Bruscia, KE.

Defining 1998

ttp

EXO 8

musicoterapia es el uso de la música para mejorar el funcionamient

cológico, intelectual o social de personas que tienen problemas de salud o

ivos. La musico

rvención sistemática, en el cual el terapeuta ayuda al paciente a obtener la

ud a través de experiencias musicales y de las relaciones que se desarrollan a

de ellas como las fuerzas dinámicas para el cambio". (Bruscia, 1998)

L

s problemas físicos, emocionales, intelectuales o sociales Tam

e

orar el bienestar personal, para desarrollar la creatividad, mejorar el

endizaje para mejorar las relaciones interperso

rés.

niños s

n número

p

Music Therapy, NH: Barcelona Publishers,

h ://www.musicoterapia.com.mx/ http://www.musicoterapiaonline.cl/

De ersonas se preocupan por ejercitar los

prin p aria, también es posible entrenar

las lar el cerebro. Este nuevo

enf u alud

y la educaci

Est p nos que buscan disminuir los

iveles de estrés, mantener una memoria lúcida y un pensamiento activo. “Hasta

l

la misma forma en que muchas p

ci ales músculos del cuerpo con una rutina di

redes y conexiones nerviosas que ayudan a estimu

oq e, conocido como “gimnasia cerebral”, se aplica ya en el campo de la s

ón, con resultados en verdad alentadores.

a uede ser practicada por niños, adultos y ancia

n

hace muy poco se creía que el pensamiento era una función exclusiva de

cer r ador García, quien dirige los talleres de

gim s

El s

euronal a cantidad de información que genera

uestro cerebro es deficiente”, En 1947, Gory Lozanov, sicólogo búlgaro, comenzó

realizar estudios en los que pudo comprobar que el movimiento es fundamental

n la estimulación de las áreas motora y sensitiva, y que a la vez se refleja en las

apacidades físicas y mentales.

ue la gimnasia cerebral puede aplicarse en áreas como el aprendizaje

y la salud.

“gimnasia cerebral” se trata de una serie de ejercicios que estimulan diversas

ue no

se degeneren, como muchas veces sucede al entrar a la tercera edad”.

dos con disciplina, la respuesta es inmediata.

se empinan,

arquean la nuca y retienen la respiración durante seis segundos. “Este ejercicio

eb o”, explica el sicólogo clínico Salv

na ia cerebral. “Esto no es así.

cuerpo y la mente están integrados y está demostrado que si las rede

es no están bien estimuladas, ln

n

a

e

c

Es por eso q

funciones de pensamiento y que han sido desarrollados con diferentes objetivos,

como mejorar la atención y la memoria, optimizar el rendimiento, prepararse para

un examen o prueba, etc.

“El principio general es el movimiento, el cual permite la formación de nuevas

conexiones neuronales, o bien, mantener en uso las que ya se tienen, para q

Por ahora, existen 34 ejercicios basados en los principios fundamentales de la

neurofisiología, como que un organismo en movimiento genera más neurotropinas,

las cuales estimulan el funcionamiento del sistema nervioso central, o que el

ejercicio ayuda a la producción de mielina, la sustancia que se encarga de la

transmisión de los impulsos nervisosos. Son sencillos y de fácil memorización, y si

son ejecuta

De pie, formando un semicírculo, un grupo de estudiantes entrena su cerebro y

aprende técnicas de relajación. La rutina comienza con el ejercicio denominado “el

espantado”, que consiste en pararse con las piernas separadas, brazos estirados

y las manos extendidas con los dedos abiertos al máximo. La lengua debe estar

pegada al paladar y los ojos cerrados. Lentamente, suben los brazos,

disminuye los niveles de estrés”, explica García. “Pero a diferencia de otros, éste

proporciona una relajación activa y ayuda a energizarse”.

Un ejercicio que a simple vista parece elemental, el “dedos cruzados”, resulta ser

el más complejo. Se trata de intercambiar, simultáneamente, los dedos índice y

eñique de cada mano, una rutina que ayuda a que los dos hemisferios

tinados específicamente al aprendizaje, como

l que han denominado “triunfadores”, y que resulta ser de gran utilidad para los

s para la lectoescritura”, señala García.

n lugar específico. Sin embargo, se recomienda que los ejercicios

límite de edad, lo ideal es que pueda comenzar a

jercitarse desde la niñez, para que se convierta en parte de la vida. “Es como

m

cerebrales se conecten. “Ejercicios como este permiten la interconexión de

diferentes áreas de la corteza cerebral, de manera que, cuando se realiza una

actividad, habrá un mejor potencial”, asegura García.La sesión continúa.

Algunos de los ejercicios están des

e

niños que presentan alguna dificultad de aprendizaje de la lectoescritura. Consiste

en escribir, con letras mayúsculas, una palabra en el pizarrón, y colocar, debajo de

cada letra la “i”, “d” o “j”. Cuando el alumno lea “i” deberá levantar su mano

izquierda, cuando sea “d”, la derecha y cuando haya una “j”, las dos, mientras

repite en voz alta la letra mayúscula. “Este ejercicio integra visión, oído y

movimiento, habilidades necesaria

Como toda gimnasia, ésta puede practicarse en cualquier momento del día y no

necesita de u

relacionados con la activación de funciones cerebrales se realicen por la mañana,

para que el cerebro pueda estar listo para reaccionar a lo largo del día. Los

ejercicios de relajación deben practicarse de preferencia por la noche.Si bien la

gimnasia cerebral no tiene

e

aprender a montar en bicicleta”, explica García. “Aunque pasen los años, nunca se

olvida, las habilidades permanecen en nosotros”.

Es por eso que varios colegios se han interesado en capacitarse en gimnasia

cerebral y los que ya la han implementado, han podido comprobar los

beneficios.“Por medio de la gimnasia es posible disminuir el estrés y mejorar así

los niveles de atención en los niños”, asegura. “También, pueden reforzarse

aspectos como la lateralidad, las relaciones espaciales, la sicomotricidad fina y la

integración de emociones al aprendizaje”.Además, el sicólogo García ha tenido la

portunidad de comprobar clínicamente los resultados en personas de edad

pesar de que muchos científicos desconfían de este tipo de prácticas, García

na primera experiencia, impartiendo cursos de capacitación, le confirmó a García

físicas

mentales óptimas y que nos brinden el mejor rendimiento”.70

o

avanzada, como una mujer de 58 años que sufrió un infarto cerebral y por medio

de la ejercitación de su cerebro ha podido activar otras áreas que le ayudan a

compensar las funciones perdidas.

Otro de sus pacientes, un hombre que rebasa los 60 años, padece de calcificación

en el área parietal izquierda, y por medio de la gimnasia cerebral ha logrado

mejorar las dificultades del habla que tenía a raíz de su padecimiento.

A

asegura que en la actualidad, entre los mismos neurólogos hay una mejor

aceptación hacia las técnicas de ejercitación cerebral.“Hoy en día, existen

corrientes como la neurociencia, que estudia las funciones del cerebro y todo

aquello que puede contribuir a mejorar las capacidades mentales de la persona”,

explica.

U

que son muchos los profesionales que se interesan por llevar hasta sus campos

de trabajo las técnicas de gimnasia cerebral.“Impartimos un taller en tres módulos,

al que asistieron 33 personas, en su mayoría sicólogos, maestros y médicos”,

recuerda García.

Su meta es continuar con este tipo de talleres, pues son cada vez más las

personas que se interesan en que su cerebro se mantenga en forma.“La gimnasia

cerebral está al alcance de todos. Es un recurso para lograr las condiciones

y

70 www.prensalibre.com/.../ 031102/images/si01.jpg