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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INDÍGENA
SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA COMO ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO DE JEFATURA EN LA COMISIÓN DE LA LENGUA INDÍGENA HÑAHÑU
T E S I N A
PARA OBTENER EL TITULO DE: LICENCIADO EN EDUCACIÓN INDÍGENA
P R E S E N T A :
ANDRÉS FLORES CRUZ
ASESORA: DOCTORA GRACIELA HERRERA LABRA
MÉXICO, D.F. JUNIO DE 2008
1
INDICE
PRESENTACIÓN 2
INTRODUCCIÓN
ANTECEDENTES DE MI EXPERIENCIA
3
4
CAPITULO I PLAN NACIONAL Y ESTATAL DE DESARROLLO EDUCATIVO PARA EL CONTEXTO INDÌGENA 1.1 Contexto Geográfico del Estado de Hidalgo
1.2 Instituciones y Programas de Apoyo a la Educación
en el Estado de Hidalgo
1.3 Marco normativo de la Educación Nacional y Estatal
1.4 Desarrollo Educativo en el Contexto Indígena
1.5 Estructura administrativa de la Educación Indígena en el Estado
de Hidalgo.
1.5.1 Condiciones Socioeconómicas del Área de Influencia.
1.5.2 Condiciones Sociolingüísticas
1.5.3 Condiciones de Perfil Académico
1.6 Funciones de los Agentes Educativos
a) ATP’S de Zona
b) ATP’S de Sector
1.7 Proyecto de Gestión del Sector
1.7.1.- Algunos problemas de enseñanza-aprendizaje focalizados en los trayectos formativos con mayor frecuencia a nivel Sector.
1.7.2.-Problemáticas de aprendizaje
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CAPITULO II EL PROCESO DE ASESORÍA DEL ATP. UNA REFLEXIÓN DE LA
EXPERIENCIA
2.1 Sistematización de la Práctica de Asesoría
2.2 Descripción de la Práctica de Asesoría
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39
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Valoración de la experiencia Reflexiones generales,
BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
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2
PRESENTACIÓN
El presente trabajo fue construido bajo el criterio de participar en el análisis de la
práctica docente, con la finalidad de sistematizar la experiencia vivida en la docencia
por 29 años de servicio centrado en la atención de niños y niñas de educación básica.
Ser docente es vivir una práctica llena de retos que afrontar, ya que las condiciones
sociales, culturales y económicas de la sociedad, así como los fenómenos de cambio
constante que sufren los grupos sociales de las poblaciones indígenas exigen nuevos
fundamentos pedagógicos de innovación para responder a las necesidades educativas
de la población escolar actual.
Este trabajo se sustenta en el Fortalecimiento a los procesos de Titulación que
promueve la Universidad Pedagógica Nacional, a través del programa “Recuperación y
sistematización de la experiencia profesional”. Cabe mencionar que dicho programa me
dio la oportunidad de concretar este documento con el cual pongo a consideración las
nociones teórico-prácticas de la tarea pedagógica y su relación con la realidad como
parte de mi experiencia docente, en el contexto de la educación primaria indígena en el
Estado de Hidalgo.
Al compartir estas reflexiones con el lector, pretendo dilucidar una forma de concebir el
papel del asesor técnico pedagógico en una jefatura de sector, también espero aportar
elementos para consolidar el proyecto de la educación intercultural en la escuela
primaria indígena.
3
INTRODUCCIÓN
El trabajo de tesina se concretó después de haber buscado una metodología adecuada
para el tema de la sistematización de la experiencia, la investigación-acción desde su
planteamiento interpretativo es la que justifica el trabajo, ya que la mayor parte de los
datos integrados son partes de la realidad concreta donde se desarrolla la educación
indígena.
El presente trabajo se organiza de la siguiente manera:
En principio se parte de una presentación general, la presente introducción y una
descripción de mi trayectoria como docente.
Capítulo 1. Se describe la situación geográfica del Estado de Hidalgo, se hace una
descripción de carácter normativo para la educación indígena desde el ámbito federal y
estatal y, a partir de esta descripción se ubican el perfil y las funciones de los agentes
educativos del cual parte mi experiencia; se presentan los organigramas de las
instancias directivas y operativas de la estructura educativa del Estado y se cierra este
capítulo con el proyecto de gestión educativa que diseña, opera y evalúa la jefatura de
sector 07 en la que concretamente ubico mi experiencia docente.
Capítulo 2. En este capítulo se hace una conceptualización en relación a la práctica de
asesoría pedagógico-didáctica como parte de mi función como asesor técnico
pedagógico (ATP). Este capítulo adquiere importancia por el enfoque innovador
asignado para cada actividad dependiendo a quien va dirigido: supervisor, ATPs de
zona y/o algunos directores escolares. Con base en lo anterior se presenta mi
experiencia concreta como ATP de sector, en cual se describe la organización de los
trabajos de asesoría y a partir de ello, se hace una reflexión respecto a los
planteamientos teóricos en relación a la asesoría con la realidad concreta que vivimos
como ATPs de sector
Finalmente se presentan algunas reflexiones generales que se derivan de la
sistematización de este trabajo y se concluye con una bibliografía general.
4
ANTECEDENTES DE MI EXPERIENCIA
Durante mi ingreso a la Secretaría de Educación Pública en el año de 1979 me
desempeñé como docente frente a grupo con estudios mínimos de secundaria, la
selección de maestros se basaba en atender las necesidades educativas de las
comunidades altamente marginadas de la Sierra de Tenango de Doria, por principio de
cuenta se nos dio un curso de inducción a la docencia con una duración de tres meses
en el cual revisamos de manera rápida las materias de Español, Matemáticas básicas,
principios de la didáctica, pedagogía, tecnología educativa, educación artística, lengua
indígena entre otras.
La escuela que se me adscribió se denomina Escuela Primaria Rural Federal “Lic. Luis
Echeverría” ubicada en la comunidad de El Zenthe, San Bartolo Tutotepec, Hgo. Hasta
esta comunidad se llega a pie con una jornada de 8 horas, atendí una población escolar
de 38 alumnos distribuidos entre los grados de 1º y 2º , en este ciclo escolar tuve
muchos problemas para conducir a los niños y niñas debido a mi inexperiencia para fijar
una metodología para la enseñanza de la lectura y escritura en español, aunado al
problema lingüístico que imperaba, el uso de la lengua castellana como segunda
lengua, los niños no hablaban español y la lengua indígena otomí (hñahñu del Valle del
Mezquital) que era de mi dominio se diferenciaba con la lengua ñuhu de la región Otomí
-Tepehua de la Sierra de Tenango.
La planeación del trabajo de aula era nulo, a nuestro criterio ya que nuestra tarea
pedagógica ya estaba sistematizada en un libro del maestro que se nos hacía llegar,
solo me concretaba a marcar las actividades y el tratamiento de contenidos; la práctica
se pudo llevar a cabo gracias a la figura que representaba el maestro en ese contexto,
es decir que el maestro era visto como el portador del conocimiento puro, incluso se
nos llegó a caracterizar como gente de razón con el simple hecho de hablar
“medianamente el español”.
La población adulta tuvo mucha paciencia con nosotros, sentí que tuve mucho apoyo
para todo lo que se ofrecía en la escuela, ya que por ser de reciente creación, tenía
5
muchas carencias; de orden físico y material, no se contaba con mobiliario, los libros
de textos gratuitos y algunos materiales didácticos llegaban hasta el mes de noviembre.
Mi estancia en esta escuela duró dos ciclos escolares y a partir de allí tuve movilidad,
un ciclo más en la Escuela Primaria “Emiliano Zapata” establecida en la comunidad de
Tierra Fuerte, San Bartolo Tototepec, Hgo. Durante este tiempo que duró mi
permanencia en la región Tenango realicé los estudios de Normal Básica en el Instituto
de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio con modalidad
semiescolarizada para los meses con servicio activo del ciclo escolar y de manera
Intensiva en los dos meses de receso escolar, en el año de 1982 realice mi examen
recepcional y la titulación de rigor.
Dos años mas tarde me integré a una Escuela Normal Superior del Sur de Tamaulipas
para realizar una especialidad de Ciencias Naturales pero por razones de carácter
familiar y económico no concluí mi objetivo, solamente cursé dos semestres. La
formación que fui adquiriendo en diversas instituciones se convirtió en el sustento de mi
práctica, participé en dos ocasiones en congresos pedagógicos para aportar las
experiencias relacionadas a la planeación y diseño de materiales didácticos.
En catorce ciclos escolares me desempeñé como director efectivo en las escuelas
asignadas, este cargo también me llevó a conocer diversas problemáticas y su atención
con los medios mínimos que contaba, por mencionar algunos, la búsqueda de una
metodología adecuada para la enseñanza de la lectura y escritura para niños y niñas
hablantes de la lengua indígena hñahñu, la sistematización de la enseñanza por parte
de los docentes a mi cargo, la diversificación de estrategias didácticas para el
tratamiento de contenidos y la evaluación con un enfoque cualitativo, el uso de los
materiales y recursos didácticos
Para el ciclo escolar 1994-1995 ingresé a la Licenciatura de Educación Indígena en la
Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco bajo una convocatoria e invitación de
un compañero que, estudiando en la misma, mi ingreso a este plantel con Beca
Comisión, no presentó problema alguno; más bien los problemas resultaron al darle una
giro total a la forma de acceder al conocimiento, (autorreflexión) revisión de teorías
6
psicológicas, pedagógicas y sociológicas, sin embargo se fueron superando cada una
de las problemáticas, lo que más recuerdo es que nos decían que el perfil del egresado
debía cubrir las perspectivas de la Educación Indígena y, nosotros al retornar teníamos
una gran responsabilidad de participar con la realización de investigaciones, temas
pedagógicos para atender cada una de las problemáticas que presentaban las regiones
indígenas específicamente en el trabajo de aula.
Durante mi formación como estudiante de la UPN siempre me mantuve vinculado con
mi campo profesional con la idea de fortalecer la práctica de mis compañeros maestros
de la zona escolar 019 apoyando a partir del diseño de estrategias metodológicas para
la enseñanza de español y matemáticas, considerando esta asignaturas instrumentales
para interaccionar con el conocimiento curricular formativo.
Concluida la carrera retorné al centro de trabajo incorporándome a la práctica
profesional donde se me asignó como docente a un centro escolar,
responsabilizándome de un primer grado; en el cual, traté de conjugar propuestas
teóricas-metodológicas para la enseñanza de la lectura y escritura con los referentes
teóricos de mi formación profesional. Sin embargo, me enfrenté con varias
contradicciones, por un lado, en la licenciatura llevábamos una forma de entender el
método y por otro lado, las necesidades de la realidad concreta me enfrentó a resolver
el método de otra manera. Paralelamente a este proceso contribuí en la construcción de
la monografía de la comunidad, en donde pude ubicar varias problemáticas socio-
lingüísticas, que más adelante pude profundizar cuando trabajé con otros grados de
educación primaria.
Es importante destacar que este primer acercamiento socio-lingüístico me permitió
ubicar un campo de trabajo interesante, en relación a la percepción, por parte de los
hablantes y a la forma de transmitir y de enseñar la lengua indígena. Línea de
investigación que se fue dando durante mi práctica profesional y en la que ahora, me
ubicaré concretamente en este trabajo de investigación. Espero reunir todos los
elementos que me permitan interpretar la realidad de mi práctica basándome en la
formación teórica; acotando esta relación como asesor de los procesos metodológicos
7
de la enseñanza de la lectura y escritura en lengua indígena, en este caso concreto el
hñahñu
Durante cinco ciclos escolares, 1999 a 2004, estuve atendiendo grupo con grados de
primero, tercero, cuarto, quinto y sexto, logré desarrollar mi labor docente con
actividades académicas que me llevaron a ocupar entre los primeros lugares a nivel
Estrado en la Olimpiada infantil del conocimiento. Lo anterior me permitió participar en
el Consejo Consultivo de Zona escolar donde fungí como secretario del consejo técnico
y tuve a mi cargo la elaboración de material didáctico, concertar conferencias para los
docentes respecto a estrategias didácticas para la comprensión lectora.
Posteriormente, en atención a una convocatoria para integrarse en la Jefatura de Sector
como ATP, concursé para dicha comisión y mi antigüedad es hasta el momento de 3
años como ATP. La figura del ATP en una jefatura se pone en cuestión cotidianamente
ya que la función de asesor exige conocer ampliamente las problemáticas de las zonas
escolares, tanto en lo pedagógico como el social, entendiendo que las prácticas
obedecen a interacciones, es decir, cada actitud o actividad tiene intencionalidades,
causas y consecuencias. El asesoramiento se ha convertido en la justificación de la
figura del ATP, por lo tanto, las prácticas están enmarcadas en este proceso y se han
desarrollados temas orientados a superar algunas problemáticas de carácter técnico
pedagógico, tales como: “La función del docente como mediador del proceso
enseñanza aprendizaje en la escuela primaria indígena” y otro denominado “Modelos de
Dirección y sus implicaciones Pedagógicas”. 1 Es con base en este referente como ATP
es que me abocaré a reflexionar sobre mi práctica para este trabajo de sistematización
de mi experiencia como asesor técnico pedagógico.
Para poder ubicar mejor la función de los ATP es necesario enmarcar el contexto
educativo del plan nacional y estatal que se desarrollará en el siguiente capítulo.
1 El área Técnica Pedagógica de la Jefatura de sector 07 de Educación Primaria Indígena programa desde la construcción del proyecto de gestión Reuniones de Consejo Técnico Consultivo en donde se abordan temas de análisis y reflexión, con el objetivo de dar atención de las problemáticas existentes.
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CAPÍTULO 1
PLAN NACIONAL Y ESTATAL DE DESARROLLO EDUCATIVO PARA EL CONTEXTO INDÌGENA
1.1. Contexto geográfico del Estado de Hidalgo
El Estado de Hidalgo se localiza geográficamente entre los paralelos 19º 36’ y 21º 24’
de latitud norte y meridianos 97º 58’ y 99º 54’ de longitud oeste, se ubica en la parte
central de México, al oeste de la Sierra Madre oriental, al noroeste del sector meridional
de la Altiplanicie Mexicana y al sur de la Costera nororiental. Encuadrado en la región
centro, limite por el norte con San Luís Potosí, por el este con Veracruz y Puebla, por el
sureste con Tlaxcala, por el sur con el Estado de México y por el oeste con Querétaro,
El territorio es eminentemente montañoso en el sur y centro, y presenta una altitud
media superior a 2.000 m al estar situado en la meseta de Anáhuac. Entre las
principales corrientes fluviales, que descienden hacia las zonas llanas del norte,
destacan los ríos Tula, Amajac y Metztitlán y otros afluentes del Pánuco. Sus
principales lagunas son las de Metztitlán, Zupitlán, San Antonio, Pueblilla y Carrillos. El
tipo de clima que predomina en la mayor parte de la entidad es seco: templado en la
llanura, semicálido en la parte central y suroeste, y frío en la montaña.
Su división política consta de 84 municipios, actualmente se divide en 10 Regiones
Geoculturales que dan vida, identidad y riqueza a los hidalguenses, no sólo en lo
natural sino en lo social, histórico y cultural. La Región del Valle del Mezquital se ubica
la suroeste y es la región más grande del Estado. Donde la flora y la fauna es diversa,
con respecto a la flora podemos encontrar diversas clases de matorral desértico y
arbustivo, y una alta variedad de cactáceas, también existen algunos bosques con
árboles de ocote, oyamel, principalmente en la zona norte del Valle y arboledas de
nogal en zona baja como el municipio de Tasquillo.
9
El Valle del mezquital es rica en agricultura porque existen extensiones de tierra con
sistema de riego en los cuales de producen una gran variedad de verduras, forraje y
granos.
El municipio de Ixmiquilpan es donde se encuentra la cabecera oficial de la Jefatura de
Sector 07, se localiza entre las coordenadas geográficas de 20º 29’ latitud norte, 99º 13’
longitud oeste a una altura de 1900 metros sobre el nivel del mar por lo que su clima el
cálido seco en la mayor parte del año y frío extremoso en los meses de Noviembre,
diciembre, enero y parte de febrero
1.2.- Instituciones y programas en apoyo a la educación en el Estado de Hidalgo
La situación actual que presenta el Estado de Hidalgo en materia de educación, permite
ver la posibilidad de construir políticas públicas a través de instituciones y programas
que contribuyan a un desarrollo integral de los individuos y al fortalecimiento de las
instituciones. Por ejemplo, la reciente creación de la Dirección de Educación Indígena
en el Estado, la Dirección de Educación Intercultural el Centro Estatal de Lenguas
Indígenas, Programas Compensatorios del cual emanan diversos apoyos AGE, útiles
escolares, material didáctico. Todo lo anterior constituye una necesidad y prioridad del
Gobierno del Estado.
En lo que se refiere a la educación primaria indígena2 durante los últimos años, los
índices de aprovechamiento escolar, reprobación, deserción y eficiencia terminal han
mejorado notable y paulatinamente. Sin embargo, una revisión conjunta entre estos
indicadores y la realidad educativa en el estado ponen de manifiesto problemáticas y
evidencias de que aún existen muchos retos para mejorar la calidad y la equidad en la
educación primaria en general y de la educación indígena en particular.
Es en este sentido que la Educación Primaria Indígena se ocupa principalmente de
prestar servicios a los grupos étnicos del estado de Hidalgo: náhuatl, tepehua y hñahñu,
aclarando que éste último tiene una variante que es el Ñuhu y se habla en la región de
2 Modalidad y nivel educativo en el que enfocaré el trabajo de investigación
10
Tenango de Doria, dichos grupos indígenas están distribuidos en 39 municipios, de los
cuales 24 son considerados como marginados y 15 de alta marginación3. Es importante
mencionar que la totalidad de las primarias indígenas atendidas a nivel Estado suman
611 escuelas primarias y tiene una población escolar de 46 mil 236 niños en edad de
6 a 14 años4.
Es en esta Región del Valle del Mezquital, que se encuentra ubicada en el Sector 07 de
Educación Indígena con Cabecera Oficial en la Colonia Lázaro Cárdenas, Remedios,
Municipio de Ixmiquilpan Hidalgo, dentro de las instalaciones de Servicios Regionales5,
ubicaré concretamente mi experiencia y reflexión profesional,
1.3.- Marco Normativo de la Educación Nacional y Estatal Ante las necesidades y requerimientos que se presentan en las Reuniones Mundiales,
en las que se cuestiona la situación educativa de los países subdesarrollados como el
nuestro; se ofrece una respuesta desde el marco normativo, como se plantea en el Plan
Nacional de Desarrollo Educativo 2007 – 2012, donde se señala la necesidad de
mejorar la Educación Indígena, concretamente se propone desarrollar acciones en los
ámbitos de la organización y de su funcionamiento, apuntando en que los pueblos
indígenas participen en el desarrollo nacional, en condiciones de justicia e igualdad,
demanda de toda población general del país, una actitud antirracista, que reconozca en
la diversidad de los afluentes de la conformación histórica en la Nación y en la
diversidad étnica y cultural de la vida mexicana contemporánea, una de las razones de
la riqueza y vitalidad de nuestra identidad nacional .6
3 Plan Estatal de Desarrollo Educativo 2005-2011 4 Programa Nacional de Educación. 2001 – 2006. Por una Educación de Buena Calidad para Todos. Un Enfoque Educativo para el Siglo XXI. SEP. México, 2001, pp. 45 – 46 5 Los Servicios Regionales se ubican en lo que fue el internado “Fray Bartolomé de las Casas” conocido como Centros de Integración Social CIS y es ahí donde se encuentra la cabecera del sector 07 de primaria indígena 6 Programa Nacional de Desarrollo. 2007 – 2012. (Transformación educativa)
11
La educación primaria que se imparte en el Estado de Hidalgo a través de las escuelas
públicas por docentes de la federación se fundamenta en lo establecido en el art. 3º de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos que a la letra dice:
Todo individuo tiene derecho a recibir educación. Ésta disposición constitucional está fortalecida con lo que contempla la Ley general de educación en su artículo 2º que dice Todo individuo tiene derecho a recibir educación y por lo tanto, los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al Sistema educativo Nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables (1993)
El marco normativo que fundamenta la educación en México no está en cuestión en
éste trabajo, se retoma para ubicar el enfoque de los trabajos realizados como figura de
Asesor Técnico Pedagógico (ATP) en la Jefatura de Zonas de Supervisión, Sector 07.
La jefatura coordina los trabajos de 7 zonas escolares distribuidos en 6 municipios de
la Región del valle del Mezquital, tales como: 014 que se localiza en Tasquillo, 017 en
Tecozautla, 019, 053 y 054 corresponden a Ixmiquilpan, 052 en Alfajayucan, la zona
escolar 061 abarca comunidades de Ixmiquilpan y San Salvador7
Con base en esta normatividad, el sector 07 da respuesta a partir del proyecto de
gestión, propuesta de asesoría en el campo de la educación intercultural y
concretamente en el tratamiento de la lengua indígena.
Los Artículos 2ª, 3º y 4º Constitucionales, la Ley General de Educación en su artículo 7ª
fracción IV y el Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012, plantean que el Estado
mexicano se compromete a responder a las necesidades de promover en todos los
habitantes del territorio nacional; sobre todo en las niñas, niños y jóvenes; al desarrollo
de actitudes de tolerancia y respeto a la diversidad cultural, tarea en la que la educación
básica de educación indígena deberá responder y señalar que juega un papel
fundamental al armonizar y equilibrar la dimensión étnica, nacional y mundial, cuando
se plantea una visión de interrelación igualitaria y dinámica entre las culturas de nuestro
país y del mundo, al manifestar la preservación y el desarrollo de las lenguas maternas
de los pueblos y grupos étnicos, en todos los órdenes de la vida de sus hablantes; esto
es, atender a la diversidad. 7 Datos obtenidos del Acta de Consejo Técnico Consultivo de Sector ciclo Escolar 2007-2008
12
Cabe resaltar que la Ley de Educación para el Estado de Hidalgo en su decreto
número 258 del año 2004, en su sección segunda “de la Educación indígena” en sus
artículos 56 al 65 manifiestan: La Educación Indígena tendrá un enfoque Intercultural
Bilingüe con la participación de la comunidad educativa, preservando el desarrollo de
sus lenguas y valores de los grupos étnicos de la Entidad, estableciendo instituciones
que permitan el acceso de los educandos y profesionales para su desarrollo y cultura.
La educación Intercultural Bilingüe8.
La ley General de Derechos lingüísticos de los Pueblos Indígenas, publicada en el diario
Oficial de la Federación el día 13 de marzo de 2003 en sus artículos 5º y 13º manifiesta
que corresponde al estado en sus distintos órdenes de gobierno la creación de
Instituciones y la realización de actividades en sus respectivos ámbitos de competencia;
Incluir en los programas de estudio de la Educación Básica y privada se fomente o se
implemente la Interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad lingüística
para contribuir a la preservación, estudio y desarrollo de las lenguas indígenas
nacionales.
Para impulsar la Educación en el Estado de Hidalgo se ha procurado y establecido en
la Constitución Política del Estado, en su Artículo 8 bis que a la letra dice:
Todos los habitantes de la Entidad tienen derecho a la educación que imparta el Estado,
la que será publica gratuita, laica y democrática, considerando a la democracia no
solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de
vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo.
Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en
él, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad social en lo nacional y en lo
internacional, dentro de la independencia y la justicia.
El Estado procurará el acceso a programas de becas para los alumnos más destacados
en su desempeño académico dentro de las instituciones de educación pública, sí como
de aquellos que su condición económica les impida la conclusión de estudios
profesionales”.
8 Constitución Política del Estado de Hidalgo. Última Reforma publicada en el periódico oficial 19 de abril de 2004. H. Congreso del Estado de Hidalgo, LVIII Legislatura, Ley de Educación para el Estado de Hidalgo, 2004.
13
Es a partir de este artículo que el estado de Hidalgo promueve el ejercicio de algunos
eventos estatales como la olimpiada del conocimiento infantil el que consiste en un
examen de conocimientos para todos los alumnos de sexto grado de educación
primaria. Otro proyecto de apoyo que se deriva de este artículo, es lo que se refiere a
las becas económicas y alimenticias que se asignan a alumnos de condición
económica escasa para concluir los estudios profesionales.
1.4.- Desarrollo Educativo en el Contexto Indígena “Con base en el Plan Nacional de desarrollo 2006-2012, México, en el 2006, gastó en
educación 622.4 miles de millones de pesos, equivalentes a 7.1% del Producto Interno
Bruto (PIB) de este presupuesto. El 90% de los recursos se destinó al gasto corriente” 9
lo que significa que el monto disponible para inversión e innovación de la educación a
nivel nacional es significativamente pequeño en comparación con las necesidades de
cambio que se exigen la sociedad para responder a las demandas educativas de
calidad; por lo tanto habría que disminuir el gasto corriente e invertir más en la
educación.
Bajo esta limitante presupuestal, el sistema educativo en general y particularmente la
educación indígena promueve el mejoramiento educativo para dotar a niños y jóvenes
de una formación sólida en todos los ámbitos de la vida; por lo que la educación
primaria a nivel nacional y estatal requieren de una significativa transformación en la
profesionalización docente que ponga el énfasis en el logro de los aprendizajes y el
fortalecimiento en la enseñanza, además de una mejor capacidad de decisión en las
escuelas, bajo la plena cooperación de padres de familia y alumnos.
Uno de los objetivos fundamentales del Plan Nacional de Desarrollo es fortalecer las
capacidades de los mexicanos mediante la provisión de una educación suficiente y de
calidad. Se trata de concentrar los esfuerzos nacionales en el logro de una profunda
transformación educativa mediante la cual los mexicanos de hoy tomen en sus manos
el destino de la nación y consigan para las generaciones futuras la realización de un
9 http:pnd.calderon.presidencia.gob.mx
14
México que alcance lo que se propone. Una educación de calidad entonces significa
atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los
ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores
que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y
exigencias del mundo del trabajo.
Desde el punto de vista la educación será la base para el desarrollo económico, social y
política del país, ante esta realidad ineludible es imprescindible la transformación de las
prácticas escolares, es decir, que la política educativa aplicada en sexenios pasados
deberá ser reorientada para superar los rezagos y niveles bajos en aprovechamiento
desde el ámbito nacional y, así integrar el conocimiento surgido de una educación de
calidad en el mundo global con grado de competitividad con otros países. Para este
momento actual, el analfabetismo digital es una barrera decisiva para el acceso de los
mexicanos a las oportunidades en un mundo globalizado; ya que no basta con saber
leer y escribir; para competir exitosamente, sino que, también hace falta saber utilizar
las computadoras y tener acceso a las telecomunicaciones informáticas, es decir
formarse con otras competencias educativas.
El sistema educativo indígena de esta entidad federativa también está inmersa en la
globalización al evaluarse los resultados de los centros escolares en busca de la calidad
de la educación que ofrece a las comunidades indígenas, tal como la Evaluación del
Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) 2007, esta prueba arroja resultados
poco halagadores en el sentido de que el nivel de aprovechamiento se ubica entre
insuficiente y elemental, aunque desde otra perspectiva la evaluación parte de una
estandarización lo que en el proceso de enseñanza y aprendizaje no se da, debido al
perfil de los docentes y otros factores que interfieren.
Cabe destacar que en este Estado se tiene una presencia significativa de pueblos
indígenas que dan forma e identidad a los hidalguenses; particularmente de la cultura
Náhuatl de la Huasteca y de la cultura Hñähñu de la Sierra Tepehua, Tenango de Doria
y la región del Valle del Mezquital con características muy particulares: en lenguaje,
organización política, social y económica, en general; con una cultura propia y en un
marco de pluralidad caracterizado a nivel nacional. Como sujetos actores (docentes) en
15
el campo de la educación indígena, considero que no basta con tener una escuela
cerca a una comunidad; sino que, se necesita un entorno económico favorable como la
creación de empleos.
Si bien es cierto, que esta problemática educativa en el contexto indígena requiere de
más apoyo, La Dirección General de Educación Indígena; tiene como uno de sus
propósitos primordiales ofrecer una educación acorde a las características lingüísticas y
culturales de las nuevas generaciones indígenas en la entidad, orientada por los fines y
propósitos de la educación básica y del proyecto globalizador10
Ante estos propósitos, el Gobierno del Estado, ha tenido la necesidad de estructurar un
modelo de educación acorde a las necesidades y características de esta diversidad
cultural; y es con base en ello, que se cuenta con los servicios de educación inicial
preescolar y primaria en su modalidad indígena, aclarando que la instauración de
Educación Indígena en nuestro Estado como en el contexto Nacional tiene
antecedentes de inestabilidad antes de oficializarse la creación de la DGEI en el año de
1972.
1.5.- Estructura administrativa de la Educación Indígena en el Estado de Hidalgo.
La Educación Indígena en el Estado de Hidalgo se hace posible gracias a la estructura
que tiene y a las figuras que representan cada instancia operativa, de acuerdo al orden
de importancia está en primer término la Dirección de Educación Indígena, derivan dos
subdirecciones; la primera, coordina trabajos del nivel de Educación Inicial y Preescolar
Indígena y la segunda lo referente a Educación Primaria Indígena. La estructura
contempla la ubicación de 9 sectores distribuidos en las regiones del Estado, mismos
que coordinan las actividades de las zonas de supervisión, directores de escuela,
docentes y alumnos. El trabajo que coordina cada una de las figuras, requiere sin lugar
a dudas del apoyo de otros elementos para atender los requerimientos administrativos y
seguimiento de programas de apoyo a la educación. El trabajo pedagógico de cada
instancia, reside en la figura del ATP y por Organigrama siguiente:
10 Libro de la Educación Primaria intercultural Bilingüe “Orientaciones y sugerencias para la practica docente” DGEI, México. 1999.
16
* Jefatura de Sector en el cual se circunscribe este trabajo.
SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL Y PREESCOLAR INDÍGENA
SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓNPRIMARIA INDIGENA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INDÍGENA
SEP - HIDALGO
SECTOR 1
SECTOR 9
SECTOR 8
SECTOR 7 *
SECTOR 6
SECTOR 5
SECTOR 4
SECTOR 3
SECTOR 2
SUPERVISIONES ESCOLARES
DIRECTIVOS DE LOS CENTROS DE TRABAJO
DOCENTES
ALUMNOS
17
El organigrama anterior organiza a nueve sectores, dentro de los cuales de localiza el
sector 07 de la región Valle del Mezquital, por lo tanto la definición de políticas, la
administración de recursos, humanos, materiales y financieros en materia educativa
indígena, reside en las autoridades educativas de la estructura Estatal y Federal.
Uno de los problemas del Sistema Educativo Nacional, y que de alguna manera
corresponden al Estado de Hidalgo, se refiere a la estructura organizativa donde se
toman decisiones de manera aislada, estas prácticas sólo favorecen el mecanismo de
control vertical, el enorme peso de la burocracia y el insuficiente impulso que se ha
dado al mejoramiento de la calidad del trabajo y de vida de los maestros y el personal
directivo y auxiliar; en efecto, aún sigue siendo una realidad que el sistema escolar
pública, da mayor énfasis los aspectos administrativos, la justificación de presupuestos
en lugar de los procesos de la enseñanza que ayudaría a mejorar el aprovechamiento
académico de los cognoscentes.
El organigrama de jefatura de sector estructura y organiza las comisiones y funciones
de cada una de las figuras que constituyen el equipo de trabajo de la jefatura en dos
ámbitos: el técnico-administrativo y el técnico-pedagógico, En esta tesina me referiré al
ámbito pedagógico, ya que mis funciones están orientadas a dar atención a las
problemáticas del trabajo de aula desde las intervenciones de asesoría a los ATP,
directivos y docentes.
18
ORGANIGRAMA JEFATURA DE ZONAS DE SUPERVISIÓN SECTOR 07 EDUCACIÓN INDÍGENA
Asoc. de Padres de Familia – Consejos de Particip. Social
JEFE DE SECTOR
SUB-JEFE TÉCNICO ADMINISTRATIVO
SUB-JEFE TÉCNICO PEDAGÓGICO
Organización y Control Escolar
Programas Afines y Altruistas.
Recursos Financieros y Bibliotecas.
AGE, REDES y Becas Oportunidades
Desarrollo de la Lengua Hñähñu y Educación Intercultural Bilingüe
Proeles y Enciclomedia
PEC y Albergues Escolares
Supervisores Escolares
Directores de los Centros Escolares
Docentes
ATPs-PAREIB ATPs DGEI
19
Todo el personal que participa en este organigrama del sector 07, tiene un área de
influencia educativa en 7 zonas escolares, por su dispersión geográfica abarca
comunidades de los municipios de Tecozautla, Huichapan, Alfajayucan, Tasquillo,
Ixmiquilpan y San Salvador, la gran mayoría de las comunidades son rurales,
algunas con difícil acceso, principalmente por la lejanía de sus municipios y por la falta
de transporte; en todas las zonas escolares existen este tipo de comunidades a
excepción de la zona de Orizabita.
La jefatura de sector atiende a 70 escuelas, con una matrícula escolar de 3374 ALUMNOS, además coordina los trabajos de 12 Albergues Escolares con una
población de 719 alumnos becarios; todos ellos, son atendidos por una plantilla de
personal de 275 entre directivos, docentes y personal de apoyo. (FORMATO de Plantilla
del personal y FORMATO de Concentrado Estadístico Inicial 2007-2008).
1.5.1.- Condiciones socio-económicas del área de influencia. El nivel económico de las familias de esta área de influencia es “medio bajo” por las
condiciones e indicadores económicos11, de la vivienda, el asimiento, la educación y
por poder de adquisición de bienes y servicios que gozan las familias, principalmente de
padres y madres de familia que emigran a los Estados Unidos12.
Cabe destacar que lo anterior es rebasado por la realidad; ya que en, en varias
comunidades indígenas aún existen familias hñahñu con extrema pobreza y que ven en
la educación de sus hijos la oportunidad de superarse y lograr mejoras económicas
conciben que una persona con preparación académica tiene más oportunidades de
trabajo, aunque en la realidad los jóvenes a la edad de 16 años aproximadamente ya se
emplean como jornaleros o emigran al extranjero en busca de empleo con mayor
remuneración.
11 El ingreso promedio mensual de las familias oscila entre $ 2700.00 y $4800.00 lo que limita la atención de las necesidades básicas en familias de 4 a 9 integrantes. 12 Tercer informe de gobierno municipal, Administración 2003-2006.
20
En aquellos casos en que los jóvenes se quedan en la región, generalmente se
emplean como jornaleros en el campo (agricultura y la ganadería en baja escala), estas
actividades se desempeñan de acuerdo a las necesidades de cada familia, en este
caso, los niños también ayudan trabajando en el campo; situación que influye en el
rendimiento escolar de los alumnos.
En otro sentido es viable plantear que las prácticas escolares han minimizado la
atención de saberes comunitarios para retomar el potencial de los niños, es decir que
prevalece una disociación entre el currículo de la escuela y los saberes comunitarios
conllevan más a una política de globalización que a una educación intercultural bilingüe,
no se contextualiza la enseñanza, existe una práctica cuyos contenidos llevan a la
desvalorización de elementos culturales propios del Hñahñu.
El desarrollo de la educación intercultural es apenas una aspiración, que para
concretarse hace falta crear en los docentes una cultura de reconocimiento de la
identidad y la reorientación hacia una práctica reinvicadora, desde este punto de vista la
escuela no cumple su función de formar integralmente a los sujetos, sino preparar
sujetos para el trabajo técnico y manual. Estas prácticas encuentran su razón en las
políticas de globalización económica, aquí se concreta el planteamiento de Heinz
Dieterich Steffan donde se reconoce la fuerza de trabajo como una mercancía cuyo
valor se determina por la cantidad de trabajo exigido por las necesidades básicas13
1.5.2.- Condiciones socio-lingüísticas Con el objeto de reducir los índices de analfabetismo de la población indígena en
español para los habitantes del Valle del Mezquital, la política educativa aplicada en los
sexenios pasados (desde la década de los 70’s) se centró en la castellanización como
un modelo homogéneo, es decir que los docentes utilizaron la lengua oficial (español)
como único medio y objeto de instrucción sin tomar en cuenta las características
lingüísticas y necesidades de los grupos indígenas. Esto lejos de ayudar a los pueblos
indígenas a la conservación de la lengua y la cultura, se quedó en la marginación frente
13 CHOMSKY, Noam , Heinz Dieterich. La Sociedad Global pág . 98 Ed. Servicios Editoriales Icaria, México. 1995.
21
a la sociedad nacional, actualmente la mayoría de los hablantes de la lengua Hñahñu
reniegan de su lengua debido a discriminación que se vivió en las aulas en los años
70’s y por la competencia lingüística, es decir que se carece de espacios, documentos
oficiales, estaciones de radio, canal de televisión, establecimientos comerciales y otros
servicios, donde se utilice la lengua Hñahñu, la utilidad mínima de la lengua indígena en
estos contextos ha sido para promover el consumo en los hablantes del español y el
folklorismo de la vida indígena.
Hoy en día muchas comunidades aún hablan la Hñahñu, sin embargo se destaca
solamente en los adultos mayores (60 años en adelante), población con edad promedio
de 40 años y familias con extrema pobreza, las nuevas generaciones ya no lo hacen,
debido a la desvalorización de la lengua como elemento base para la comunicación, el
sometimiento en que ha caído el grupo étnico, y mas que nada la falta de instituciones
formadoras de docentes para una educación Intercultural.
1.5.3.- Perfil Académico En lo referente al nivel de escolaridad de las comunidades indígenas, se ubica, de
acuerdo a documentos internos de la jefatura, que el promedio de secundaria debido a
la obligatoriedad de este nivel educativo y por las oportunidades existentes de
instituciones Educativas del nivel básico en las comunidades, ahora están al alcance
de la población; la cercanía de escuelas de nivel Medio Superior también aumenta el
grado de preparación de los integrantes de la comunidad pero son pocos los que
concluyen, ya que regularmente se incorporan a los fuentes de empleo o la emigración
para buscar el sustento. Cabe señalar que algunos padres de familia, no saben leer y
escribir porque no tuvieron la oportunidad de asistir a la escuela y son ellos los que
involucran a los hijos en actividades económicas muy a temprana edad y el nivel de
desenvolvimiento en la escuela se ve afectado, aunado a la falta de contextualización
de las prácticas escolares.
22
Por lo que respecta, a los docentes que atienden la población escolar del sector 0714
tienen un perfil profesional promedio de Licenciatura UPN15, si embargo muchos se
han formado con modalidad semi-escolarizada y los planes son diferentes porque
definen un perfil específico de sus egresados, incipientes en la investigación y el tiempo
reducido para revisar corrientes teóricas en el ámbito pedagógico, psicológico y social
en comparación con la modalidad escolarizada, pero, hay docentes que cuentan
solamente con normal básica y otros con normal superior. Haciendo un balance en
porcentajes: el 47% cuenta con estudios de UPN, 26% con Normal Superior, y un 27 %
de Normal Básica, Bachillerato16, como podemos dar cuenta en el porcentaje el nivel
profesional de los docentes es en su mayoría de nivel superior, condición favorable para
la práctica docente pero, la dinámica del sistema educativo exige cada día innovación
en la práctica docente, sin embargo la mayoría se han quedado en práctica tradicional y
tecnocrática, por esto que, se percibe una gran resistencia al cambio, lo que reduce el
logro de los propósitos de la Educación Indígena o Educación Intercultural Bilingüe. La
falta de planeación de las actividades escolares sigue opacando la tarea pedagógica y
los resultados son insuficientes por lo que será la actualización, capacitación y la
formación permanente, la alternativa para superar estas deficiencias
1.6.- Funciones de los Agentes Educativos. Con base en todo lo anterior, en este apartado se van a describir las dos funciones que
realizan los asesores técnicos pedagógicos (ATP´s) de zona y de sector.
La figura del ATP en las zonas escolares adquiere gran importancia por la actividad
pedagógica que desarrolla y la responsabilidad que asume al identificar, valorar y
proponer innovaciones en la práctica. El supervisor se concibe como un profesional
capacitado que responde a una estructura y organización de trabajo coordinado para
apoyar, mejorar y responder a las necesidades pedagógico-didácticas de los servicios
que presta en el nivel de Primaria Indígena, sin embargo, el ATP es imprescindible
14 Este es el sector en que actualmente colaboro del cual recupero mi experiencia para esta investigación. 15 En el Valle del Mezquital, Hidalgo, se divide en cuatro sectores, uno de ellos es el sector 07 y del cual podremos señalar que es el que tiene mejores logros educativos , según resultados de Enlace y de la Olimpiada Infantil de conocimiento 2006-2007 16 Informe de actividades de la Jefatura de sector 2006-2007.
23
porque continuamente se está actualizando y promueve desde su área de competencia
la actualización de los docentes, lleva a cabo el proceso de asesoría, además de su
participación en otras actividades y requerimientos administrativos, a continuación se
describen algunas actividades y tareas de los ATP´s de zona y de sector o jefatura:
A).- ATP´s de zona
Coordinar la Construcción de un Proyecto de Gestión a nivel zona, identificando la
problemática educativa, los factores que influyen y un planeación de actividades
de seguimiento para concretar alternativas de solución.
Elaborar un diagnóstico de necesidades de formación de los docentes de la zona
escolar.
Elaborar un cronograma de actividades para los trabajos de asesoría, visitas de
observación, seguimiento y/o acompañamiento con las escuelas focalizadas, para
los ATP’s de la DGEI 2 escuelas de la zona y para los ATP’s de PAREIB 3
escuelas de la zona escolar (Normas de operación de cada proyecto).
Llevar a cabo la asesoría “in situ” según sea las necesidades pedagógicas.
Impartir los cursos de Actualización para los docentes con temas pedagógicos
diversos.
Diseño de Estrategias adecuadas para atender las problemáticas detectadas de
los Centros escolares.
Elaborar informes de las actividades que se llevan a cabo en la zona escolar ya
sea de manera parcial o general
B).- ATP´s de Sector o Jefatura Construcción de un Proyecto de Gestión educativa con una estructura que contempla el
contexto, la justificación, el marco jurídico, El diagnóstico, la fundamentación teórica, el
planteamiento del problema, la visión, la misión, la planeación, ejecución y la
evaluación.
24
Atención en las comisiones para recibir capacitación con respecto a los temas
relacionados con la Educación Intercultural Bilingüe y lengua indígena impartidos
por el equipo técnico estatal.
Socializar la información con los supervisores y ATP’s de los acuerdos y
compromisos emanados en las reuniones de trabajo, talleres interestatales.
Diseño de talleres para reorientar el trabajo de asesoría con los ATP’s.
Elaboración de Materiales de apoyo en las estrategias propuestas por el equipo
técnico de la jefatura.
Elaboración de instrumentos de evaluación para los concursos que se realizan a
nivel sector.
Impartición de Cursos Estatales promovidos por Pronap a través de los Centros de
maestros.
Visitas de seguimientos en los centros escolares donde se presentan mayores
rezagos
Las diferentes funciones de los ATP’s buscan dar respuesta a las prioridades del
Sistema Educativo Indígena que consisten en la búsqueda de igualdad de
oportunidades en el ámbito socioeducativo a través de una política incluyente, basada
en propuestas pedagógicas que den respuestas concretas al contexto de la diversidad
cultural y lingüística que vive el estado. Estas propuestas tendrán que ser reflejadas
curricularmente con un enfoque teórico-metodológico que privilegie los aprendizajes en
situaciones interculturales y multilingües; lo que responda también con materiales
educativos acordes al enfoque curricular
Además de lo anterior, existen otras funciones de los ATP´s de sector o jefatura como
el llevar a cabo el acompañamiento con los ATP de zona; así como, el seguimiento
hasta el aula; para ello, se han aplicado varios instrumentos de evaluación que nos
permiten identificar problemas concretos en relación al trabajo de cada uno de los
agentes educativos que participan directamente en el proceso, como son: supervisores
escolares, ATP´s de zona, directores de escuela y docentes entre otros.
25
1.7.- El Proyecto de Gestión del Sector o Jefatura
El funcionamiento óptimo de una organización, un sistema o una estructura depende sin
menoscabo a la orientación definida de cada una de las acciones que se aplican, el
Sistema educativo requiere en este sentido, de la orientación clara de las prácticas que
se llevan a cabo en cada instancia; Dirección de Educación Indígena, subdirección de
Educación Primaria Indígena, Jefaturas de Sector, Supervisión Escolar y Dirección de
Escuela, ésta reflexión es la que ha permitido definir que las actividades de la Jefatura
de Sector 07 de Primaria Indígena debe sistematizar sus actividades en un Proyecto de
Gestión Educativa con el fin de integrar las perspectivas de cada uno de elementos
involucrados, además de promover la corresponsabilidad de cada actor pedagógico y
administrativo, fortalecer día a día las competencias profesionales y el funcionamiento
del engranaje dirigido a mejorar la calidad del servicio educativo otorgado a las niñas y
los niños indígenas.
El Proyecto de Gestión Educativa es la sistematización de acciones del Equipo técnico-
administrativo y pedagógico de la Jefatura de Zonas de Supervisión 07 el cual tiende a
dar respuesta a una serie de necesidades administrativas y pedagógicas de las 7 zonas
escolares que coordina esta instancia, para atender el problema “la deficiencia en la
comprensión lectora y el planteamiento y resolución de problemas matemáticos”, ya que
en los resultados de las diferentes evaluaciones llevadas a cabo, el alumnado muestra
que los logros en aprovechamiento escolar no son satisfactorios principalmente en las
asignaturas de Español y Matemáticas, particularmente en estos componentes y ejes
temáticos, no obstante la construcción de un proyecto de gestión educativa requiere
conocer ampliamente el contexto y la integración de un diagnóstico integral y
convincente.
Desde esta perspectiva se ha participado en la elaboración del documento, lo que ha
permitido discernir la relación entre los datos y situaciones pedagógicas, por decir los
26
resultados de las evaluaciones corresponden a las prácticas de enseñanza, y estas a su
vez responden a las expectativas del docente.
El equipo técnico pedagógico y administrativo tiene como objetivo principal, brindar una
educación de calidad y con equidad a los cognoscentes de nuestra área de
competencia a través de una intervención pertinente en el proceso y de los contextos
particulares, solo en este sentido se logrará un impacto positivo para transformar las
realidades concretas que se presentan en el campo.
La estructura del presente trabajo muestra una secuencia lógica que favoreció la
sistematización de las actividades basada en un estudio de campo y documental para
integrar el diagnóstico, mismo que orienta el trabajo a desarrollar durante el curso
escolar 2007-2008.
Los problemas enseñanza-aprendizaje que a continuación se presentan es el producto
de un trabajo en equipo que permitió la construcción del proyecto de gestión 2007-2008.
Este proyecto se organizó en tres apartados fundamentalmente, que son: el
diagnóstico, la planeación y la ejecución. Los problemas de enseñanza y aprendizaje
derivaron de datos estadísticos y trayectos formativos, estos últimos los entendemos
como los temas que trabajan cada uno de los colegios y los colegios están integrados
por maestros de un centro de trabajo o de varios según la organización de la escuela
que puede ser completa o incompleta. El propósito de este diagnóstico es para poder
identificar problemáticas que enfrenta el docente y el alumno en el proceso pedagógico-
didáctico y es para los asesores ATP´s el punto de partida para la planeación de cursos
dirigidos a cada uno de los niveles de intervención de las figuras como son los
supervisores escolares, los ATP´s de zona y directores de escuela.
El apartado de Diagnóstico describe elementos que se consideraron tales como:
Contexto social-cultural, legislación educativa, datos estadísticos, resultados de
Evaluaciones, Encuestas y el proceso de análisis documental para la fundamentar de
la problemática detectada.
27
El apartado de ejecución se conforma por un cronograma de actividades y una
planeación por ámbitos y apartados donde se especifica acciones, responsables y
fechas de realización.
Considerando que todo trabajo encaminado presenta problemas para su concreción,
en el presente proyecto contempla un proceso de evaluación y seguimiento.
En este orden de ideas la formulación y desarrollo de políticas educativas con un
enfoque basado en los procesos, actores y contextos educativos orientados al logro de
los resultados de calidad, me remito a señalar algunos factores que inciden en el
desarrollo de la tarea educativa en el contexto de primaria indígena:
• La migración de los padres de familia que repercute los procesos de desarrollo
físico cognitivo y afectivo de los educandos. • La falta de oportunidades de empleo de los padres de familia. • La influencia negativa de la televisión donde se promueven otros valores ajenos al
contexto sociocultural. • Existe una gran carga administrativa que distrae la atención académica de los
docentes. • Que los directivos dirigen su atención a lo administrativo y con escasa presencia en
lo pedagógico. • El tiempo laboral de los docentes se reduce a solo las horas de clase. • El exceso de reuniones de carácter administrativo y sindical que disminuye el tiempo
real en la atención de los alumnos (as). • La falta de organización, planeación de las actividades por parte de las autoridades
estatales que ocasiona discontinuidad de las actividades programadas por la Jefatura de Sector.
28
• La toma de decisiones de manera vertical sobre las actividades normativas, aunada a la falta de información oportuna.
La cantidad de alumnos que presentan miopía según el diagnóstico realizado en el programa “ver bien para aprender mejor” es en promedio de 5 a 8 niños por aula y de 60 a 80 por zona escolar. Estos factores limitan el desarrollo del trabajo educativo desde diversas instancias y lo
negativo de la situación es que no se pueden soslayar, debido a que forman parte de
una realidad organizativa y cultural del sistema.
La consideración de la enseñanza como ayuda al proceso de aprendizaje tiene como
premisa la delimitación del ajuste al proceso constructivo que realiza el alumno,
implicando una doble función: por un lado, vincular los contenidos a enseñar con el
esquema de conocimiento del alumno y, por otro lado, provocar el desafíos con los
alumnos para que el docente responda a éstos con posibles soluciones.
Desde esta postura el proceso enseñanza-aprendizaje se entiende como «ayuda para
que los niños aprendan a usar las herramientas de creación de significado y
construcción de la realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran y
para ayudarles en el proceso de cambiarlo según se requiera» (Bruner, 1997). Esta
ayuda no es otra cosa más que un conjunto de procesos de mediación entre los
distintos componentes didácticos < aula-conocimiento-enseñanza-aprendizaje>.
Con base en estos componentes el docente procede a la elección de estrategias
didácticas como «actividad mediada», para focalizar en la interacción compleja entre
maestros, alumnos, comunidad, en relación a contexto cultural y lingüístico.
Lo anterior hace referencia a la propuesta pensada; sin embargo, la realidad concreta
de trabajo nos orienta a descubrir otros indicadores no considerados como lo muestran
los cuadros que a continuación se presenta y que fueron aplicados por los ATP`s, para
identificar los problemas concretos que se presentan en el proceso didáctico con mayor
frecuencia, en cada uno de los centros escolares, de las siete zonas de supervisión
29
donde se aplicaron los instrumentos a doscientos setenta y cinco docentes de
educación primaria en que nos muestran diversos problemas.
Los indicadores que favorecen la identificación de problemáticas específicas para cada
área de influencia, sea jefatura de sector o supervisión escolar son muy diversos, en
este apartado se registra el proceso que los ATP’s realizaron para enumerar problemas
de enseñanza. Se diseñó un instrumento de observación en el cual se contemplan
criterios y puntajes para cada situación didáctica. Una vez aplicado el instrumento se
procede a valorar y, los resultados. A continuación se presenta un ejemplo:
30
VALORACIÓN DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES DE LOS DOCENTES.
SECTOR: 07 CABECERA:_Col. Lázaro Cárdenas, Ixmiquilpan, Hgo. MUNICIPIO Ixmiquilpan
(Valoración numérica: Siempre 3 puntos, Casi siempre 2 puntos, a veces 1 punto y nunca 0 puntos) PRESENTA PLANEACIÓN EN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES
DIVERSIFICA LAS ESTRATEGIAS PARA ABORDAR CONTENIDOS
UTILIZA MATERIAL DIDÁCTICO PARA TRATAR CONTENIDOS
PRESENTA DIVERSAS ESTRATEGIAS Y CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
FRECUENCIA
ZONA ESCOLAR
SIEM
PRE
CA
SI
SIEM
PRE
A V
ECES
N
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014 TASQUILLO 54 16 5 0 21 40 4 0 18 14 11 0 60 14 4 0 21 26 15 0 017 TECOZAUTLA 69 30 2 0 78 30 1 0 87 20 1 0 93 18 0 0 127 31 2 0 019 BOXHUADA 21 24 9 0 15 29 9 0 24 15 12 0 21 21 7 5 33 45 37 5 052 ALFAJAYUCAN 99 14 1 1 72 28 4 0 0 22 5 0 72 34 2 0 86 47 14 1 053 ORIZABITA 99 20 12 0 69 38 13 0 81 26 15 0 75 28 16 0 108 55 46 0 054 NEQUETEJE 78 20 2 0 36 40 7 0 15 46 9 0 42 34 8 0 60 70 26 0 061 CAÑADA CHICA 45 20 0 0 33 22 3 0 41 12 2 0 45 14 1 0 53 34 4 0
PUNTAJE 465 144 31 1 324 227 41 0 266 155 55 0 408 163 38 5 488 308 144 6 Cuadro elaborado por el equipo técnico de la jefatura de sector en el ciclo escolar 2007.
El presente cuadro nos muestra que la frecuencia crítica a nivel sector, radica en tres rubros: Casi siempre con un puntaje de 308, a veces con un puntaje de 144, y nunca con puntaje de 6, la interpretación de datos se resume en que los docentes presentan deficiencia
en el manejo de elementos didácticos para una práctica docente óptima.
31
Es importante destacar que el cuadro anterior nos permite conocer el grado de
desempeño de los docentes, en relación a la planeación, estrategias didácticas y
criterios de evaluación entre otros y, es a partir de ahí que se hace una reorientación en
relación a las necesidades de la práctica docente concretas, por parte del equipo
técnico de la jefatura. Asimismo, este cuadro forma parte del diagnóstico de
necesidades de cada zona escolar, área de intervención del ATP de zona y, también
nos permite ubicar las zonas escolares donde el docente presenta limitaciones en la
planeación y estrategias didácticas las cuales son atendidas con mayor prioridad; ya
que nos permite detectar los problemas de enseñanza-aprendizaje que tiene el docente
de educación primaria indígena.
1.7.1.- Algunos problemas de enseñanza-aprendizaje focalizados en los trayectos
formativos con mayor frecuencia a nivel Sector.
La concepción de enseñanza que he planteado en el Proyecto de Gestión del Sector o
Jefatura, hace referencia a la función del docente como mediador, es decir que las
actividades escolares se desarrollen en torno a situaciones previamente creadas,
contextualización de los contenidos a efecto que los niños y las niñas interactúen con el
conocimiento, esquematicen sus conceptos y desarrollen sus competencias, esta forma
de concebir la enseñanza permite ubicar las limitaciones de los docente con relación a
la didáctica, por mencionar algunos:
• Los relacionados con la carencia de estrategias para lograr la comprensión lectora
• La planeación didáctica tanto en escuelas unigrado como multigrado
• El manejo de estrategias para fomentar el gusto por la lectura
• La carencia de estrategias para la adquisición de la lectura y la escritura
• Uso y manejo de diversos materiales bibliográficos, recursos y materiales
didácticos.
• Los usos de la escritura y la lectura de la lengua Hñahñu
• Las formas de evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje
• El dominio y correlación de contenidos
• El uso y manejo de las bibliotecas de aula y de la escuela
32
Otro de los indicadores que nos ayudan a tener un acercamiento para delimitar los
problemas de enseñanza, son los trayectos formativos, mismos que representan las
necesidades de formación de los colectivos docentes. El cuadro que a continuación se
presenta es un ejemplo de los temas y/o problemáticas que se contabilizaron a fin de
identificar las de mayor necesidad de asesoramiento.
Concentrado de problemáticas identificados en los trayectos formativos de los ATP’s de
zona.
Algunas de las estrategias sugeridas para el trabajo grupal por el desarrollo de
competencias en los niños son las siguientes:
• Potenciar la participación. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional
basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida
la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento mismo. Se debe
garantizar que todos puedan explicitar el propio punto de vista, este proceso es el que
permite la ruptura y el avance cognitivos. Se promueve, de esta manera, la cohesión de
la estructuración yoica con la cultura (voica;). La coordinación de roles, el control mutuo
del trabajo y el ofrecimiento y la recepción mutuos de ayuda son elementos básicos
para crear este clima. Rogoff (1997) afirma: «La participación implica la puesta en
PROBLEMÁTICA FRECUENCIA
1. COMPRENSIÓN LECTORA 35 2. PLANEACIÓN UNIGRADO Y MULTIGRADO. 12 3. LENGUA HÑAHÑU 9 4. USO DE LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS 9 5. ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISCICIÒN DE LA LECTO-
ESCRITURA 9
6. REVISIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO 9 7. FOMENTO DEL GUSTO POR LA LECTURA 8 8. USO DE LA BIBLIOTECA 5 9. DOMINIO Y CORRELACIÒN DE CONTENIDOS 5 10. OPERACIONES BÁSICAS. 4 11. EVALUACIÒN DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE. 2
33
marcha de esfuerzos creativos de comprensión y contribuye a la actividad social, que
por su propia naturaleza implica la construcción de puentes entre las muy diferentes
formas de entender una situación, tal ampliación para adaptarse a muchas perspectivas
y para alcanzar algo juntos es el proceso de desarrollo, y se da en el proceso de
participación:
• Posibilitar la participación de todos los alumnos, independientemente de su grado
de competencia y pericia inicial para la tarea, brindando una gama amplia de
actividades, con distintos tipos de exigencias y niveles de logros finales. Lo mismo es
aplicable a la disposición de los materiales de trabajo, a la organización del aula y a la
distribución de los tiempos.
• Modificar la programación sobre la base de la información obtenida de la actuación
y producción parciales de los alumnos. La construcción de la Zonas de Desarrollo
Próximo (ZDP) es una actividad permanente por parte de todos los actores y debe ser
tan flexible y elástica como para asegurar el cumplimiento de su misión fundamental: la
negociación simbólica.
• Posibilitar la interacción de cada alumno con muchos otros, en equipos diversos,
para permitir las mejores condiciones de cooperación entre ellos y privilegiar las
realmente operativas. El contraste entre los puntos de vista es conveniente que sea
moderadamente divergente. Las investigaciones que se han realizado acerca de la
interacción entre pares demuestran que los procesos de andamiaje son más efectivos
cuando los puntos de vista de los otros tienen algún sentido, son de alguna manera
comprensibles para los niños (Perret-Clermont, 1984).
• Prever un ámbito relacional donde se respeten las características idiosincrásicas
del grupo y de sus miembros en el trabajo cara a cara.
• Respetar y favorecer mediante distintos tipos de intervenciones la superación de
obstáculos que vayan apareciendo durante la tarea. Son algunos procedimientos para
esta tarea la modelación por mostración, el señalamiento y la interpretación.
34
• Prever tiempos para los tres momentos del trabajo grupal: pretarea, tarea y
evaluación. La pretarea es el momento destinado a explicitar los objetivos y resultados
esperados, y procesar las resistencias y angustias que produce el enfrentarse a un
nuevo aprendizaje. La tarea el momento de producción grupal, en el que se producen
las modificaciones de las representaciones internas de los miembros del grupo por
efecto de las interacciones realizadas. Este trabajo no solo modifica y reorganiza los
conocimientos académicos, sino también las mutuas representaciones internas de los
miembros del grupo, lo que permite el corrimiento y redistribución de roles. La
evaluación es el momento metacognitivo, de reflexión sobre lo producido, los cambios
realizados en la estructura grupal y en el plano individual, tratando de predecir las
consecuencias de los cambios y planificar la continuidad de la tarea.
• Prever espacios y tiempos para que los alumnos realicen una aplicación autónoma
y significativa de lo aprendido (fuera del ámbito de la evaluación), y proveerlos de
estrategias y habilidades que les permitan seguir avanzando de forma autónoma,
controlando y reflexionando sobre sus procesos de aprendizaje (metacognición). El
trabajo grupal supone momentos necesarios para el procesamiento individual,
entendiendo que aun en estos momentos de trabajo personal, la referencia constante
es la de los «otros» representacionales.
• Someter a evaluación permanente la modalidad interactiva del grupo; sus formas de
organización y funcionamiento revelan la relación que los sujetos guardan con sus
motivaciones, necesidades y las significaciones sociales construidas. El análisis de los
roles permite comprender las formas de la adaptación a la realidad de los miembros del
grupo. El fracaso en la interactividad vincular (por ejemplo, la estereotipia de roles)
revela perturbaciones en el proceso de comunicación y aprendizaje.17
1.7.2.-Problemáticas de aprendizaje
El tema del aprendizaje ha sido polemizado por diversos autores, debido a los campos
con los que se asocia; la psicología, la sociología, la pedagogía y la didáctica, sin 17 Díaz Barriga Arceo, Frida. Hernández Rojas Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Una interpretación constructivista, Ed. Mc Graw-will, México, 1999.
35
embargo las aportaciones de Vygotsky, Luria y Leontiev desde la Psicología Cultural
(Coll :1997) son las que fundamentan el currículo de la educación básica, misma que se
han centrado en la objetividad de los procesos cognitivos e intelectuales por la que el
sujeto interactúa con el conocimiento, es decir, la forma de aprender del alumno o las
estrategias particulares de cada sujeto para construir sus aprendizajes, esto se vincula
con cada nuevo contenido escolar con la estructura de sus saberes con elementos
culturales y, para esto es indispensable dos requisitos para que este se produzca
disposición del alumno a aprender significativamente (cuestión psicológica del
contenido) y el material a aprender; potencialmente significativos (la cuestión lógica del
contenido), lo que supone que el material tenga un sentido lógico y que la estructura
mental del alumno disponga de ideas de afianzamiento con las que se relacione, por
ejemplo cuando se trabaja un tema del contexto del niño, donde ya se cuentan con
conocimientos previos y el tratamiento de un contenido será para reafirmar y construir
un nuevo esquema.
Por ello, la propuesta de Educación Indígena es tomar en cuenta las necesidades,
características culturales y lingüísticas de los niños, así como la asunción de un
cambio de actitud por parte de los agentes educativos, para atender el Enfoque de la
Educación Intercultural Bilingüe.
Tener un acercamiento referencial sustantiva aunque parcial, nos permite establecer
una relación o por lo menos un punto de partida para cuestionar lo que sucede con los
resultados obtenidos como productos en términos de aprendizajes:
• Lo que se conoce tradicionalmente como aprovechamiento escolar, es alto, ya
que se obtuvo a nivel sector el 7.8 como promedio, datos que fueron reportados
por los IAE; asimismo, la eficiencia terminal que se obtuvo fue de 68.1 %
mientras que, y el índice de reprobación es de apenas 3.2 %, también la
deserción es mínima, ya que se refleja el 1.5 %.18
• 18 Informe de actividades a nivel sector 2006-2007
36
• Pero en la Evaluación Nacional del Logro Académico 2007 “ENLACE” con
alumnos de 3ª a 6ª grados, en promedio alcanzaron el Nivel elemental y casos
críticos el nivel de insuficiente, ya que los puntajes en promedio son los
siguientes: En Español el puntaje más alto es de 365.73 y el mínimo de 325.28,
el promedio es de 346.35. Lo que se refiere a Matemáticas el puntaje más alto
es de 488.89, el mínimo de 421.11 y el promedio es de 456.68
• Esto da cuenta que las competencias de comprensión lectora y las de la
resolución de problemas matemáticos de los alumnos alcanzan un desarrollo
apenas elemental e insuficiente.
• El contexto cuenta sin lugar a dudas con problemas de aprendizaje en los
alumnos (as), sin embargo se carece de datos cuantitativos y de una instancia
para dar seguimiento y tratamiento de los sujetos con necesidades educativas
especiales, que en lo posterior será necesario realizar una investigación al
respecto.
Las políticas de evaluación a nivel nacional aplicadas a través de exámenes escritos a
los niños y niñas de educación básica demuestran en gran parte el nivel de logro de
resultados esperados, sin embargo la jefatura de sector como instancia reguladora de
procesos, plantea en su proyecto de gestión la aplicación de un examen anual donde se
verifican resultados respecto a conocimientos básicos de las diversas asignaturas y
concretamente la lengua indígena.
En el concurso académico 2006-2007 de sector se pudo observar el desempeño de los
alumnos, los cuales arrojan los siguientes resultados que pueden ayudarnos a
entender mejor la problemática en términos de aprendizaje, con los alumnos de 3º, 4º 5º
y 6º grados, de las 71 escuelas que coordina la Jefatura de sector se tuvo la
participación de los mejores alumnos de cada grado y zona escolar.
37
El siguiente cuadro hace referencia a los lugares obtenidos después de la valoración de
los resultados: la zona escolar 017 obtuvo 6 lugares, la zona escolar 054 obtuvo 5
lugares y las zonas que obtuvieron un solo lugar fueron la 052, 053 y 061.19
Cuadro de resultados de la evaluación de sector.
Todo este capítulo hace referencia al contexto de manera general y particular del sector
07. De manera general cierro este apartado destacando que la problemática de la
educación primaria indígena, en general, se ve reflejada en resultados no muy
convincentes en los datos estadísticos que maneja el nivel, donde reflejan índices de
aprovechamiento satisfactorios, en la eficiencia terminal, un buen porcentaje de
alumnos terminan su educación primaria, bajos índices de reprobación y deserción,
pero los resultados de las evaluaciones nacionales como ENLACE (2007), muestran lo
contrario, señalando que el logro académico, apenas alcanza el nivel de “elemental y en
casos especiales insuficientes”; De manera particular considero a esta evaluación con
falta de equidad, ya que la política en la que se sustenta, no ubica las condiciones en
que se da la enseñanza y el aprendizaje de las niñas y los niños, principalmente el
contexto indígena donde no todos los cognoscentes tienen las mismas oportunidades
comparado con un alumno de zona urbana, en concreto, esta evaluación arroja 19 Cuadro elaborado por la mesa Técnica Pedagógica de la Jefatura para evidenciar resultados de
la evaluación a nivel sector en el ciclo escolar 2006-2007
ZONA ESCOLAR 1º 2º 3º TOTAL
014
1 1
2
017
2
3
1
6
019
2
1
2
052
2
2
053
1
1
054
2
2
1
5
061
1
1
TOTAL
6
6
7
19
38
resultados muy relativos, interfieren varios factores como: perfil de los docentes, grado
de compromiso con su práctica docente, la función de las autoridades educativas y la
intervención de los ATPs acorde a las necesidades y características de los docentes
que tienen a cargo.
Durante mi función como ATP he participado en el análisis y la valoración de los
resultados, estas actividades han permitido la construcción del proyecto de gestión
2007-2008 mismo que ha orientado el trabajo de la jefatura de sector.
39
CAPÌTULO 2
EL PROCESO DE ASESORÍA DEL ATP. UNA REFLEXIÒN DE LA EXPERIENCIA
El siguiente capítulo se refiere a la reflexión y análisis de las prácticas educativas
encaminadas por diversos agentes involucrados en el trabajo pedagógico. Los diversos
temas que se abordan son retomados de la práctica escolar de los diversos agentes
educativos, primordialmente la práctica de asesoría que realiza un ATP de zona y
primordialmente lo que realizo en mi práctica profesional como ATP de sector.
Por lo que respecta a mi experiencia profesional, para efectos de este trabajo, voy a
sistematizar mi experiencia y reflexión de la práctica que he venido desarrollando de
acuerdo a la función como asesor de sector y el desempeño de las comisiones de:
“Educación intercultural y bilingüe” y “Lengua indígena”
2.1 Sistematización de la Práctica de Asesoría como ATP
Con base en lo anterior, tomaré como punto de partida la reflexión teórica sobre
asesoría o asesoramiento pedagógico que considero acorde a mis funciones.
Desde las fuentes bibliográficas que he consultado para entender el papel de la
asesoría señalan que en la actualidad los maestros no pueden llevar a cabo su tarea
solos, porque, además de ser compleja, se espera demasiado de ellos respecto a su
contribución a un programa social más amplio: la creación de sociedades que sean
capaces de aprender continuamente Fullan, (2002); stoll y Fink, (1999) Desde esta
óptica la educación Indígena en nuestro país también refleja esta realidad en la que los
maestros presentan infinidad de necesidades de formación por ejemplo, para entender
y poner en práctica una educación con enfoque intercultural, se requiere conocer los
fundamentos psicológicos, sociales y culturales del sujeto, para desarrollar una
educación más de actualidad.
40
La sociedad por su carácter relativo y dinámico constantemente requieren de
innovación en las prácticas escolares, a efecto de aterrizar teorías pedagógicas donde
el estudiante de nivel básico adquiera elementos para un aprendizaje autónomo, es
decir, que desde la educación primaria se debe aprender a aprender.
En relación a los procesos de asesoramiento con la modalidad de capacitación y
actualización, que se han llevado a cabo en la jefatura, han tenido resultados que han
alcanzado un desarrollo satisfactorio en los temas de asesoría y actividades planteados
en el Proyecto de Gestión, las actividades son las que normativamente se llevan a
cabo, tales como: los Talleres Generales de Actualización, Cursos Estatales,
Enciclomedia, Talleres de diferentes programas que ayudan o que apoyan a la
actualización permanente de la red pedagógica; sin embargo en los procesos de
“asesoría in situ” que llevan a cabo los ATP’s de zona, presentan muchas limitaciones
de carácter contextual, esto es, que se han venido manejando desde las demandas de
los docentes y directivos, argumentando que son presionados por sus mismos
compañeros, obviando las necesidades reales que surgen en el aula de manera
cotidiana; con esto no quiero decir que no tengan la experiencia y la capacidad de ser
Asesores Técnicos para desarrollar una temática determinada, sino que falta mayor
profundidad en la ubicación de las necesidades reales y seguimiento, aunado al poco o
nulo apoyo por parte de la Supervisión Escolar, quienes mantienen actitudes de
autocomplacencia con poco poder de decisión para las cuestiones pedagógicas pero
con muchas tareas de carácter administrativo, hasta los ATP’s tienen que requisitar y
hacer entrega de documentación referida a otros programas de apoyo a la educación
por decir: el programa apoyo a la gestión escolar (AGE), programa de apoyo al
desempeño docente (ARRAIGO).
La figura del supervisor en la Estructura de Educación Indígena se conduce desde una
postura de “autoridad educativa”, cuando en reuniones de Consejo Técnico Consultivo
se les hace observaciones acerca del papel del “supervisor” surge una actitud de
resistencia, ellos sienten que al haber ganado ese espacio dominan todo conocimiento
relacionado a la docencia, argumentan que los años de experiencia y la formación no
han sido en vano tienen la capacidad de orientar el trabajo de los docentes. Las visitas
de asesoría a ATP’s, directivos y docentes demuestran muchas contradicciones entre
41
las que se encuentran principalmente: El ATP dice El supervisor no nos apoya para
asesorar, no hay participación para integrar el proyecto, sólo comisiona, asigna tareas y
no se involucra en la programación de las actividades de supervisión20.
Al preguntarle a un directivo dice El supervisor casi no nos visita, cuando requerimos de
algo, acudimos a la oficina de supervisión, pero las peticiones no se atienden de
manera inmediata, el apoyo administrativo siempre tiene un argumento para justificar la
ausencia del supervisor; no está porque se fue a una reunión a la jefatura, a la ciudad
de Pachuca o al sindicato, está asistiendo a un evento político porque va a entregar una
solicitud, tiene incapacidad médica, acompaña un grupo de padres de familia a recoger
un material, o está visitando otra comunidad para atender problemas de tipo laboral de
algunos maestros.
Al preguntarle a un docente dice El supervisor vino una vez, pasó a las aulas como 15
minutos para verificar si estamos trabajando, saludó a los niños, preguntó si los niños
estaban contentos con su maestro (a), dijo que le daba gusto que todos estuvieran
trabajando, nos dice que hay que echarle ganas y que su presencia sólo era de un rato
porque tenía que pasar a otra escuela.
Después de analizar los diferentes textos que explican la supervisión y la asesoría los
integrantes del equipo Técnico Pedagógico del sector nos abocamos a planificar un
taller, ruta de seguimiento, proceso de acompañamiento, sin embargo los resultados de
cada una de las actividades que planeamos, regularmente se ven obstaculizadas
mismas que se resumen en:
a). La apatía, porque manifiestan actitud de otra vez con lo mismo, eso es lo que dice la
teoría pero nunca se vincula con la práctica, siempre nos quieren decir qué hacer pero
no hay materiales, lo que gastan en cursos debieran aumentarlo en el cheque.
20 Las letras en cursiva es para destacar los comentario que hacen cada figura (ATP, directivos, docentes, entre otros)
42
b). la autocomplacencia, cuando hay comentarios como: no requerimos de más
quitadera de tiempo en cursos o talleres, salimos bien en las evaluaciones y concursos,
los maestros hacen muy bien su trabajo.
c). la resistencia al cambio, los agentes educativos que tienen de 30 a 35 años de
antigüedad en el servicio dicen que ya no tiene caso actualizarse porque lo que
supieron hacer en su momento ya está y lo nuevo hay que dárselo a los de nuevo
ingreso, surge el comentario, por mi parte ya me voy a jubilar.
Para continuar con el análisis recurro a las siguientes interrogantes ¿qué es asesorar?,
¿por qué es necesario asesorar?, ¿cómo y a quién asesorar?, con este
cuestionamiento se pretende iniciar una revisión de puntos de vista, posturas teóricas,
respecto a conceptos teórico-metodológicos de la asesoría, localizar su punto de
ingerencia en la práctica docente para llegar a concretar un asesoramiento adecuado y
sustentado para el campo de la educación indígena por conducto de los Asesores
Técnicos Pedagógicos.
Ahora bien, se entiende el “asesoramiento” como “…Una relación de ayuda
proporcionada por personas que tienen una particular gama de destrezas, para ayudar
a directivos y a otros sujetos en organizaciones a comprender más claramente lo que es
su ocupación y cómo podría llegar a ser más eficaz” (Gray, 1988).
Otro planteamiento que enriquece esta perspectiva, considera que el asesoramiento, se
presenta como una acción apropiada porque persigue la donación de una ayuda dirigida
hacia la generación de un cambio según los esquemas prescriptivos del sujeto que
realiza la práctica de asesoría que puede estar enfocado con los procesos, las tareas o
productos y los contenidos (Rodríguez Romero, 1992). Sin embargo la función del
asesoramiento es desarrollar un proceso de auxilio o ayuda (vis – a - vis, o sea cara a
cara) para la mejora escolar, que puede adoptar la modalidad de formación,
asesoramiento, y provisión de información o materiales y que excluye funciones
puramente regulatorias de evaluación del funcionamiento de una escuela o de
prescripción de ciertos procesos o actividades.
43
Como vemos el término de asesoría tiene diversos enfoques, desde la práctica en
ámbito empresarial, la administración y por último su aplicación en el ámbito educativo,
la esencia del concepto consiste en una relación de ayuda donde se supone la
existencia de una figura con mayores elementos y otro que necesita apoyo.
Retomando el enfoque constructivista de Vygotsky (CARRETERO:1993:24) el individuo
es un ser social mismo que aprende a base de la interacción, se justifica en este
apartado el planteamiento, ya que impera en la asesoría la coexistencia de las figuras
del ATP y Docentes, mismo en que materializa una constante la relación interpersonal
por la apertura afectiva y los elementos profesionales necesarios para el proceso de
asesoramiento. Sin embargo surgen otras interrogantes como: ¿Qué?, ¿cómo?, ¿con
qué? y ¿cuándo se asesora?
Las respuestas se encuentran en los reportes de asesoría que las figuras hacen llegar
a la Unidad Central de los programas ATP DGEI (Dirección General de Educación
Indígena) y ATP PAREIB (Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y
Básica). Al realizar una valoración de las actividades diferenciadas, se observa la
constante de asesoramiento presencial e in situ21 a los Centros de trabajo pero al
remitirnos a los resultados prevalece un distanciamiento entre las metas deseadas, por
ejemplo en cada tarjeta informativa que entregan los ATP’s persiste el tratamiento de la
planeación y los resultados observados en algunas visitas de seguimiento hay
evidencias de logros muy mínimos. El tratamiento de contenidos descontextualizados y
los aprendizajes no responden a las expectativas del programa. Ante este panorama es
inaplazable la reorientación del enfoque de la asesoría, en un primer término será
necesario caracterizar los atributos de la asesoría presencial y más adelante se
concreta la propuesta de innovación.
La asesoría presencial es un modelo que posibilita la interacción, el tratamiento
compartido de los problemas detectados, compromisos en busca de mejoras
académicas de la institución. En la puesta en práctica de éste modelo de asesoría se 21 Se entiende como asesoría in itu al conjunto de ordenado de interacciones profesionales entre asesorados (docentes) y asesor (Asesor Técnico Pedagógico), en donde se analizan temáticas acerca de cómo mejorar las prácticas de enseñanza que les permita realizar una transformación a su quehacer educativo.
44
ha identificado que los destinatarios confunden el concepto, ejercen sus tareas
centradas en atender problemas de formación y mejoría de las prácticas de enseñanza
a partir de elementos que se detectan desde fuera, se privilegia desde ésta óptica la
figura de un asesor externo, sosteniendo una asesoría vertical y unilineal donde el
Asesor es un conocedor, especialista, experto, su práctica refleja que los asesorados
son los que no saben, son incipientes y que deberán aprender del asesor.
La intención de cambiar el modelo de asesoramiento está centrado en mejorar la
práctica que realizan desde el Integrante del Equipo Técnico Estatal (IETE) hacia los
ATP’s de zona y ATP’s de Jefatura, es decir que toda actividad gire en torno a las
necesidades reales de los destinatarios, persista un trato entre iguales, las
problemáticas a tratar en cada asesoría serán las más sentidas por los colegios o
grupos, cada diagnóstico se integre por elementos contextuales, sistematizando la
práctica de los docentes. Lo planteado tiene por objeto ampliar el conocimiento del
Concepto y Enfoque de la asesoría, analizar ampliamente las bondades del modelo de
asesoramiento centrado en los procesos, es decir que se privilegie la reflexión de la
práctica, la identificación de problemáticas, seguimiento y evaluación de la asesoría se
realice de manera conjunta con una valoración respecto al impacto que ocasiona ante el
marco institucional y social, compartida entre los involucrados, el trabajo colaborativo
será la base para atender necesidades concretas mas sentidas, seguimiento a
actividades planeadas para responder a las metas deseadas por el grupo, la relación
entre los agentes se circunscribe en protagonismo grupal porque el asesoramiento de
intervención pasa de intervención a acción. Entendiendo que el asesoramiento como
acción privilegia el trabajo colaborativo, el asesor busca mejora en la escuela y la
calidad educativa
2.2.- Descripción de la práctica de asesoría Después de esta revisión teórica me parece importante exponer algunos ejemplos de
cómo llevo a cabo las prácticas de asesoría <colectiva y personalizada< para después
hacer una reflexión de la misma.
45
Este proceso me da la oportunidad de interpretar desde mi óptica cómo se construye un
paradigma en el contexto educativo indígena y desde mi postura sugerir a los sujetos
involucrados, apoyen sus acciones a partir de un diagnóstico que les permita solucionar
problemas pedagógico-didácticos mediante la planeación de actividades que vinculen
las necesidades que demanda la asesoría como parte de un acompañamiento
académico.
Esta tarea de asesoramiento requieren de un seguimiento y de una evaluación para
valorar los niveles de cumplimiento en el proceso enseñanza-aprendizaje; lo que
permita la reorientación oportuna de las intervenciones pedagógicas, administrativas y
de gestión que se requieran en su momento.
Antes de planear una visita de seguimiento, de acompañamiento o de asesoría, siempre
consideré importante conocer al maestro, en el aspecto profesional, es decir, hacia
dónde orienta su práctica, cuál es su fundamento, con qué recursos cuenta y en
concreto cómo lleva a cabo su trabajo. Para ello diseño una guía de observación y una
entrevista. Con estos recursos metodológicos me propuse como objetivo atender,
sugerir y asesorar respecto a las problemáticas concretas de algunos ATP’s y docentes
cuando se presentara la oportunidad.
Con base en ello presento a continuación un ejemplo de la guía de observación y el
guión de entrevista, estos instrumentos favorecieron la planeación y desarrollo de
algunos talleres dirigidos a los supervisores y ATPs de zona.
46
JEFATURA DE ZONAS DE SUPERVISIÓN SECTOR 07 DE PRIM. INDIG. ÁREA TECNICA PEDAGOGICA.
INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN DATOS DE IDENTIFICACION ESCUELA PRIMARIA BILINGÜE __________________________________________CCT. _________________________ LOCALIDAD_________________________________________GRADO(S) _________No. DE ALUMNOS_________ No. DE DOCENTES______________ZONA ESC._______________ CICLO ESCOLAR 2007-2008. NOMBRE DEL DOCENTE_____________________________________ NOMBRE DEL DIRECTOR________________________
F R E C U E N C I A C R I T E R I O S SIEMPRE
3 puntos C SIEMPRE 2 puntos
A VECES 1 punto
AUSENCIA 0 puntos
1. Cuenta con el Plan y Programa de Estudios 2. Propuesta multigrado 2005 3. libros del maestro 4. Ficheros 5.Fichas y guiones del PARE 6 Libro de Sugerencias Didácticas para la Educación Intercultural Bilingüe 7. Lista de Asistencia 8. Biblioteca de aula 9. Existe distribución del tiempo con relación a las asignaturas 10. Cuenta con una copia del Proyecto Escolar 11. El docente demuestra que tiene y hace uso de los materiales bibliográficos
que apoyan el proceso de sistematización del trabajo escolar.
12. Presenta Plan de Actividades. 13. La planeación tiene el Enfoque de la Educación Intercultural Bilingüe. 14. En el Plan de Clases se observan los momentos de inicio, desarrollo y cierre
de las actividades.
15. La planificación de las actividades se realiza por tema común 16. La planificación de las actividades se realiza por Centro de interés 17. La planificación de las actividades se realiza como unidad didáctica.
47
18. Existen el proceso de recuperación de conocimientos previos
19. La clase se desarrolla a través de estrategias didácticas definidas 20. Incluye dinámicas para motivar 21. La forma de distribución de los alumnos permite el trabajo de aula 22. las condiciones del aula permiten desarrollar el trabajo colaborativo 23. Elabora material didáctico y hace uso de lo existente 24. Durante el desarrollo de la clase, se promueve el trabajo de equipo. 25. Existe dominio de los contenidos 26. Se trabaja la lengua indígena haciendo uso de los materiales propuestos por la DGEI
27. Se retoman elementos del contexto durante el tratamiento de los contenidos 28. Los cuadernos de los alumnos evidencian la producción de textos propios en
las dos lenguas
29. Hay evidencia de la problematización con la vida cotidiana en el tratamiento de contenidos de matemáticas.
30. Hay reforzamiento de contenidos con la utilidad de Enciclomedia 31. Se diversifican los criterios para designar una calificación 32. Hay evidencia de una evaluación continua 33. Los exámenes que se aplican son elaborados por los docentes Formato elaborado por el equipo técnico de la jefatura de sector Vo Bo _____________________________________________ ________________________________________ RESPONSABLE DEL PROCESO DE SEGUIMIENTO PROFR. FELICIANO HERNANDEZ RAMIREZ JEFE DE SECTOR 07 PRIMARIA INDIGENA
48
GUION DE ENTREVISTA PARA EL DOCENTE
♦ Nombre del docente entrevistado
♦ Perfil profesional
♦ Antigüedad en el servicio
♦ Qué estrategias de planeación utiliza para organizar su trabajo escolar
♦ A quien recurre cuando tiene problemas técnico pedagógicos
♦ En que aspectos ha requerido de asesoramiento
♦ Como planteas la Educación Intercultural Bilingüe
♦ En qué aspectos de su labor considera que tiene deficiencias
♦ Cuál ha sido su participación respecto a la construcción del Proyecto escolar
♦ Qué significado tiene para usted las tareas y como las plantea
♦ Que utilidad le da a la Biblioteca de aula
♦ Qué estrategias ha implementado para organizar los materiales bibliográficos
♦ Como organiza el préstamo de libros de la biblioteca de aula
♦ Como se auxilia del programa de Enciclomedia para sus actividades
♦ Cual ha sido el ambiente de compañerismo entre maestros
♦ Cual es la relación entre padres de familia y maestros
♦ Que materiales ha recibido por parte de la supervisión para desarrollar su trabajo
Con base en esta guía de observación y entrevista se propuso el siguiente taller dirigido
a supervisores y ATPs de zona. Este taller fue diseñado y conducido por el equipo
técnico de la jefatura, del cual formo parte y coordiné la actividad.
Es importante aclarar que el equipo integrado por el personal de la jefatura de sector
07 de educación primaria indígena orienta sus acciones de intervención a partir de la
identificación de problemáticas, causas y consecuencias que se viven en el aula y que
dan cuenta de necesidades de asesorías presenciales y acompañamiento pedagógico-
didáctico. De alguna manera estas acciones responden a la evaluación que llevó a cabo
el programa nacional denominado “Evaluación Nacional del Logro Académico en los
Centros Escolares” (ENLACE 2007) en el que se señalan resultados poco favorables a
la calidad del proceso pedagógico-didáctico en el contexto educativo indígena.
49
Este trabajo técnico-pedagógico que se llevó a cabo en esta jefatura de zonas estuvo
organizado por comisiones que se describen en el organigrama que se presentó en el
apartado de estructura administrativa de la educación indígena en el Estado de Hidalgo
(pág.18).
En la parte de anexos se presentan los trabajos que integran algunos ejemplos de
actividades que he realizado como ATP de sector, particularmente de un proceso de
asesoría grupal.
Estas evidencias permiten mostrar de manera concreta como llevamos a cabo la
planeación y ejecución de los talleres. La puesta en práctica de cada uno de los talleres
diseñados desde el área técnica pedagógica del sector ha tenido diferentes niveles de
aceptación por parte de los ATP’s de zona porque durante el proceso de seguimiento
se observó que las temáticas abordadas con los docentes son muy diversas; algunos
trabajan planeación didáctica, estrategias, elaboración de material didáctico,
metodología para enseñanza de la lectura y escritura, evaluación. Esta forma de
selección de las temáticas no correspondió a las necesidades prioritarias de las zonas
escolares, es decir, el análisis que se realizó a los proyectos de gestión educativa
presentada por cada zona es un tanto superficial, debido a la generalización manejada.
Es necesario aclarar que el diseño de un taller o una asesoría implica de entrada la
valoración y la aceptación por parte de los destinatarios; pero esto también nos ha
permitido darnos cuenta que los resultados no siempre han sido satisfactorios, ya que
nos enfrentamos con una resistencia al cambio frente a las prácticas de asesoría con
los que empezó el programa, la justificación que presentan los ATPs de zona se centra
en la falta de disposición para reorientar las prácticas de asesoría que ellos llevan a
cabo con los docentes, así como la falta de más actividades de seguimiento del trabajo
de las asesorías.
Cuando se hace referencia a la resistencia al cambio va en el sentido de que en lo
aparente, los asistentes al taller, responden a las actividades académicas sugeridas en
relación a la asesoría que tendrían ellos que aplicar con los docentes en servicio; sin
embargo, en los hechos, cuando se les supervisa la asesoría ellos continúan con su
50
mismo estilo de asesoramiento y no ponen en práctica las propuestas de innovación
que se propusieron y trabajaron en los talleres.
Lo anterior no puede ser considerado sólo de manera unilateral, sino que también me
lleva a la reflexión en el sentido de analizar que esta resistencia al cambio también
puede ser producto del enfoque pedagógico-didáctico que los ATPs de sectores
hacemos frente a lo que consideramos como una necesidad concreta y no
respondemos a un diagnóstico de formación acorde al perfil docente, a los procesos de
aprendizaje de los niños, al compromiso profesional de los encargados de la asesoría
(ATP de zona) y sobre todo, la profesionalización del equipo técnico del sector; pesar
de que se retoma la postura teórica basada en los procesos de asesoramiento con esta
postura, se pretende aprender de manera conjunta, entre el asesor y el asesorado hay
un trato entre iguales. El tipo de asesoramiento no es de experto a novato sino que
implica un una relación horizontal entre el asesor y el asesorado como una estrategia
de trabajo para no minimizar la experiencia del asesorado, es por ello, que el trabajo
entre ambos requiere de un trabajo en equipo, respeto a la diversidad y tolerancia.
Desde esta concepción identificamos que antes de iniciar un proceso de asesoramiento
se tiene que hacer un diagnóstico22 de las necesidades de asesoría, en tanto se
considere el cómo, cuándo y quienes participan en el proceso de la planeación y
ejecución de acciones, análisis del perfil de los sujetos.
La metodología de la asesoría implica identificar y analizar las prácticas de asesoría, los
procedimientos, criterios, recursos y técnicas que utilizan los Asesores Técnicos
Pedagógicos de zona en cada caso de asesoramiento, considerando que las
necesidades de asesoría, la experiencia y el perfil de los docentes no son los mismos.
Todo lo anterior es con la finalidad de explicar como en los hechos se lleva a cabo los
talleres y la señoría; sin embargo en el proceso mismo, el equipo de asesores ATPs de
sector hemos reflexionado en las problemáticas que frecuentemente enfrentamos en el
quehacer pedagógico de las asesoría, por lo que se propuso el siguiente esquema de
trabajo, el que consideramos, diferente al anterior en la medida que es más flexible y
22 El diagnóstico consiste en la valoración de los resultados y de las visitas de observación.
51
congruente con las necesidades pedagógico-didácticas concretas de los docentes y de
las autoridades educativas del sector indígena que como ya nos referimos
anteriormente favorece las diferencias entre los asesores técnicos pedagógicos de la
Dirección General de Educación Indígena (ATP’s DGEI) y del Programa para Abatir el
Rezago en la Educación Inicial y Básica (ATP’s PAREIB) ya que cada uno atiende
campos diferentes.
Cabe aclarar que el siguiente esquema no delimita la función especifica por campos
operativos sino que permite a cada figura adecue sus prácticas de asesoría, aunque
la propuesta principal de este esquema no está en la adecuación que pudiera resultar
sino en el enfoque pedagógico que el asesor debe darle a su práctica en tanto que
recupere primero la necesidad del sujeto asesorado y a partir de esta necesidad
programe su intervención y no que continúe con las prácticas de asesoría donde el
asesor tome como un supuesto ciertas necesidades de asesoramiento. Asimismo
consideramos que este esquema de trabajo favorece al asesorado, en la medida que, el
asesor recupera el contexto de la problemática de ambos <asesor-asesorado>.
También permite un trabajo más colegiado en tanto que coordina la toma de decisiones
y por lo tanto, los resultados son compartidos desde la planeación hasta la evaluación.
Todo lo anterior se sustenta en una propuesta del subcomponente de capacitación y
asesoría a los consejos escolares, implementada bajo el modelo de asesoría presencial
de programas compensatorios dirigido a los ATP’s PAREIB y el equipo de la jefatura de
sector lo retoma considerando que justifica el desempeño de los asesores hacia los
docentes.
52
ATP IETEs REG / IETEs CENTRALIZADOS
ENFOQUE: rel. horizontal basada en la colaboración, reflexión e intercambio sobre los procesos y prácticas de ens.-aprend. en la escuela con fines de MEJORA
EQUIPO DE As. ORGANIZADO EN RED, desempeñando diferentes funciones para APOYAR A LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO EN LA CONSECUCIÓN DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS
OBSERVA, REGISTRA, SISTEMATI
ZA
ANALIZA CON EL DOCENTE Y CON EL IETE
TOMA DECISIONES PARA ASESORAR, PLANEAR, ACOMPAÑAR Y APOYAR
OBSERVA, REGISTRA, SISTEMATIZA
ANALIZA CON EL ATP Y CON SUS COLEGAS DEL ETE
TOMA DECISIONES PARA ASESORAR, PLANEAR, ACOMPAÑAR Y APOYAR
¿COMO DAR SEGUIMIENTO Y EVALUAR TODO ESTE PROCESO?
CICLOS SUCESIVOS
PROBLEMATIZAR DISEÑAR UN PLAN APLICAR EL PLAN
ANALIZAR, COMPRENDER, DECIDIR PARA MEJORAR
FORMACIÓN CONTINUA
PROCESO DE ASESORÍA
53
NÚCLEO DE LA ASESORÍA
FORTALECIMIENTO DE LA FORMACIÓN
Sobre: MODELO DE ASESORÍA IN SITU USO DE MATERIALES DIDÁCTICOS ESTRATEGIAS DE ENESEÑANZA
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN Esquemas de la propuesta del subcomponente de capacitación del equipo técnico estatal.
54
Valoración de la experiencia A partir de la sistematización de este trabajo, me doy cuenta de las ausencias de
formación que encuentro como ATP de sector; por lo que considero necesario
reorientar mi práctica profesional, ya que hasta el momento me he concretado más en
la capacitación técnica de acuerdo a las figuras que asesoramos, que a la formación
pedagógico-didáctica en las asesorías; porque mi trabajo lo he dirigido a responder a
las actividades formales de la institución, entendiéndose por éstas los talleres
generales de actualización (TGA), cursos estatales de actualización (CEA), procesos
de evaluación externo y la operación de algunos programas de apoyo. Asesoría de
forma grupal con la modalidad de taller y círculo de estudio con temas de las
comisiones asignadas. Visitas de observación y seguimiento a los centros escolares
con mayor porcentaje de rezago. El asesoramiento in situ lo he realizado en pocas
ocasiones solamente cuando se programan visitas de observación y/o seguimiento a
los centros escolares.
Elaboración de instrumentos de evaluación y la construcción de una metodología para
el tratamiento de contenidos de la asignatura Hñahñu.
Esta tarea pedagógica que he realizado como ATP de sector se ha centrado en
diagnosticar, identificar las problemáticas de las zonas escolares a través de
actividades de investigación de campo y documental; revisión y análisis de informes de
las zonas escolares, datos estadísticos, asistencia a los cursos de actualización que se
organizan a nivel Estado para después socializarlo con los ATP’s, visitas de
observación en los centros escolares y otras actividades que fui enunciando durante el
proceso de este trabajo, pero después de hacer un alto en el camino para reflexionar
respecto al impacto de mi trabajo me doy cuenta que los asesorados atienden las
sugerencias poniendo en práctica algunas estrategias, el uso de materiales, pero es
evidente el bajo nivel de formación, iniciativa y creatividad para innovar las prácticas
actuales.
La asesoría brindada a los ATP’s de zona durante dos ciclos escolares ha tenido con
objetivos concretos a fin de habilitarlos al uso y manejo de enfoques pedagógicos-
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didácticos, la diversificación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje, manejo
adecuado de los materiales de apoyo al docente indígena, La planeación didáctica
como elemento primordial de la práctica docente con el enfoque de la Educación
Intercultural Bilingüe, La escritura y lectura en lengua Hñahñu haciendo uso de los
acuerdos emanados de los talleres interestatales para la normalización de la escritura
de la lengua Hñahñu.
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Reflexiones generales.
Es importante destacar que este programa de creación de la figura del ATP fue
propuesto para fortalecer el desempeño de los docentes indígenas bilingües; sin
embargo, en ningún momento de sus funciones se aborda con profundidad la cultura y
la lengua hñahñu como pilares fundamentales del Sistema Educativo Indígena.
En la generalidad, la figura del ATP ha venido a justificar un proyecto educativo
indígena; porque en los hechos los sujetos que representan esta figura se han
concretado sólo en cumplir con una función administrativa más que académico, en la
medida que, su interés está más centrado en el incentivo económico que en la calidad
de su participación para mejorar la práctica docente y educativa del Sistema de
Educación Indígena.
El incentivo que recibe el ATP por su función lo ha estancado en la profesionalización
ya que sólo recibe la capacitación requerida anual. Esta actitud de no superación refleja
una resistencia al cambio, en el sentido de que en lo aparente, responden a las
actividades académicas sugeridas en relación a la asesoría que tendrían ellos que
aplicar con los docentes en servicio, pero, en los hechos, cuando se da seguimiento a
las asesorías ellos continúan con su mismo estilo de asesoramiento (sólo se remiten a
informar y lo justifican con un aval del jefe inmediato) y no ponen en práctica las
propuestas de innovación que se proponen en los talleres.
Lo anterior ha propiciado que los equipos de trabajo no se renueven con personal, lo
que pudiera permitir un crecimiento de trabajo académico o un cambio en el desempeño
de sus funciones.
Considero que la función de los ATPs de sector no está sólo en conocer y entender
paradigmas en relación a las asesorías; sino en ubicar el punto de convergencia y
criterios pedagógico-didácticos para aterrizar en un modelo de docencia donde el
alumno o alumna aprenda sin presión y, más bien parta del interés por descubrir cosas
nuevas.
57
La figura del ATP de zona juega sólo un papel de justificación como parte de una
actividad pedagógica pero no como un profesional que transforme el papel del docente
desde una práctica que responda a la necesidades concretas de aprendizaje de los
niños a quién va dirigido.
Los modelos de asesoría en los que se apoya la institución responden más a una
política institucional que a una necesidad acorde a las características de la educación
indígena en el nivel de primaria.
La toma de decisiones de manera vertical de las autoridades educativas minimizan la
autonomía de las zonas escolares en el ámbito pedagógico por decir, el diseño y
desarrollo de Cursos Estatales de actualización (CEA), Talleres generales de
actualización (TGA) para docentes por parte de los ATP’s no están acorde a las
necesidades de los destinatarios ya que la definición de cursos estatales son
seleccionados desde las instancias federales y estatales, mismas que se implantan por
justificar los recursos de orden federal
Los talleres que se realizan para trabajar el manejo de la lengua indígena hñahñu, la
elaboración de materiales y las propuestas metodológicas didácticas para su aplicación
en los centros de trabajo, no han tenido la respuesta necesaria debido a la resistencia
de los ATP’s de zona para socializarlo y la falta de interés de los docentes asesorados,
por consiguiente hay un mínimo impacto de lo que se refiere a ésta asignatura.
Las propuestas de innovación que proyecta el equipo técnico de la Jefatura no se
concretan como tales debido al consenso por la que debe pasar y la política de trabajo
de las instancias educativas llámese sector, zona escolar o dirección de escuela.
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BIBLIOGRAFIA
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Proyecto de Gestión educativa de la Jefatura de Sector 07 Primaria Indígena 2007-2008. CONSULTAS PAGINAS WEB PLAN NACIONAL DE DESARROLLO http:pnd.calderon.presidencia.gob.mx (igualdad de oportunidades, transformación educativa. CONSTITUCION POLITICA DEL ESTADO DE HIDALGO
http://www.ordenjuridico.gob.mx/Estatal/HIDALGO/Constitucion/HGOCONST01.pdf
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ANEXOS
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BASICA Y NORMAL DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INDIGENA SUBDIRECCION DE EDUCACIÓN PRIMARIA INDÍGENA JEFATURA DE ZONAS DE SUPERVISIÓN, SECTOR 07.
AGENDA DE TRABAJO 14 de enero de 2008
Palabras de bienvenida y presentación de los propósitos de la reunión de C.T.C. Organización de la dinámica del taller. a) Exposición de problemas de enseñanza y de aprendizaje observadas durante las visitas de
asesorías de los ATP’s y supervisores escolares. b) Integración de 3 equipos para desarrollar actividades básicas que fortalecen las
competencias y habilidades matemáticas: Básquet-bol Ajedrez Pirámides Cuadros mágicos en lengua Hñahñu Enigmas matemáticos Papiroflexia Análisis de las problemáticas presentadas en la asignatura de matemáticas y lengua hñahñu de 1º a 6º grado, ( trabajo por ciclos )
a) Análisis de la problemática b) Marco Teórico c) Estrategias
Exposición de una propuesta metodológica para la enseñanza de las matemáticas por ciclos. Exposición de una propuesta metodológica para la enseñanza de la lengua hñahñu para los 3 ciclos Acuerdos y compromisos de los ATPs con respecto a las asesorías Asuntos generales:
a) Cursos Estatales: Convocatoria, Cédulas de inscripción, Concentrado por grupos b) Olimpiada del Conocimiento Infantil (comentario) c) Proceso de Seguimiento a los centros escolares. d) 9º concurso nacional de narraciones de niños y niñas indígenas. e) Evaluación ENLACE. PISA f) Programas: A.G.E., Oportunidades. g) Carrera magisterial. h) Seguimiento en la administración de documentos de A.P. F. i) Concursos.
Vo Bo
_____________________________ ________________________________ Prof.. Andrés Flores Cruz Prof. Feliciano Hernández Ramírez Asesor Técnico Pedagógico Jefe de Sector 07 Educ. Prim. Indígena
B i e n v e n i d a El personal técnico pedagógico,
administrativo y de apoyo de esta Jefatura de Sector, les da a los
asistentes de la segunda reunión de Consejo Técnico Consultivo, la más cordial bienvenida deseando que su
estancia sea de éxito para su trabajo.
Hoga ‘ñehe
Di umbihe n ‘a rä hoga ‘ñehe gatho ya xahnate xä ntini ha nuna yoho hmunts’i pa dä thoni na rä hoga hñuu, njabuda hogi nu’ä ra nt’utuäte t’umbi gatho ya t’u bätsi pa ha ya ngunsadi.
Ko ri nsekihu ma ga fudihu ma ‘befihu
P R O P Ó S I T O S
• Que los ATPs y Supervisores Escolares se habiliten en el diseño y manejo de estrategias didácticas para mejorar las competencias de las matemáticas y lengua hñahñu en los escolares de primaria indígena.
• Que los asistentes a la reunión de Consejo Técnico Consultivo, compartan las experiencias adquiridas en el proceso de asesoramiento con los docentes.
Guión de actividades• Nombre de la actividad: Cuadros mágicos• Reglas: encontrar la ubicación de los números a
manera de lograr que el producto de cada alineación de 12,15 y 27,
• Tiempo de realización: 10 minutos.• Competencias que desarrollan en los educandos:
razonamiento, predicción, cálculo mental, creatividad entre otros.
• Ciclos en que se puede aplicar: en los 3 ciclos.• Algunos contenidos que se pueden abordar:
antecesor y sucesor de un número, el orden de la serie numérica, valor posicional y otros.
• Formas de evaluar: valorar los procesos para la búsqueda de soluciones, grado de participación en el trabajo en equipo.
FORMATO DE RELATORÍA 2ª Reunión de Consejo Técnico Consultivo
Se inicia la sesión con el pase de lista, luego el asesorLee los propósitos de la reunión, proyecta el mensaje de bienvenida en lengua hñahñu; el Jefe del Sector nos da la bienvenida ala Segunda Reunión de Consejo Técnico Consultivo resaltando la importancia de estas reuniones porque nos da la oportunidad de valorar nuestro quehacer y buscar día a día las mejores alternativas de mejorar nuestro desempeño, tanto de los ATP’scomo de los supervisores y directivos de los centros de trabajo.posteriormente el asesor nos invita a reflexionar sobre la importancia de las habilidades y , del desarrollo de estas, los apoyos técnicos, dan a conocer sus puntos de vista, y de igual manera se reflexiona sobre los problemas de enseñanza y de aprendizaje observadas durante las visitas de asesorìa que realizan los apoyos técnicos y los supervisores de las zonas escolares.Se hacen equipos y cada equipo trabaja con cada uno de los juegos, unos con los cuadros mágicos, otros con el ajedrez, etc., Se nota la habilidad de unos y las carencias de otros, se reflexiona que se debe de experimentar con diversos juegos para llegar a tener habilidades para la resolución de ejercicios matemáticos y el tratamiento de contenidos en hñahñu, se comparten experiencias laborales.Por equipos se diseña una propuesta metodología para las enseñanzas de las matemáticas, sin soslayar la utilidad de la lengua indígena.Al trabajar con el material de cuadros mágicos surgió mucho interés porque los participantes se sienten fortalecidos con dichos materiales, inclusive se comentó que es necesario adecuar otros materiales como, dominó, memorama, juegos con series numéricas en Hñahñu.Al concluir la actividad, se establecen acuerdos y compromisos, se da a conocer información de los diversos programas que se atienden en la organización del sector, Se alcanzan los propósitos de la reunión.
PROPOSITO DE LA SESION:•Que los ATPs y Supervisores Escolares se habiliten en el diseño y manejo de estrategias didácticas para mejorar las competencias de las matemáticas y lengua hñahñu en los escolares de primaria indígena.•Que los asistentes a la reunión de Consejo Técnico Consultivo, compartan las experiencias adquiridas en el proceso de asesoramiento con los docentes.
TEMA O CONTENIDO:propuesta metodología para la enseñanza de las matemáticas y lengua
Hñahñu.
RECURSOS DIDACTICOS:Ajedrez, pirámide circular, cuadros mágicos, pantominós, enigmas matemáticos, ejercicios de papiroflexia.
FORMAS DE EVALUACIÓN:La participación individual.La participación por equipos.
CONCLUSIONESDESCRIPCION DEL EVENTO
Los Remedios, Ixmiquilpan, Hgo. 14 de enero de 2008.
Magdaleno Ruiz Zúñiga Andrés Flores CruzNOMBRE DEL RELATOR: NOMBRE Y FIRMA DEL COORINADOR DEL CURSO
