CJ

CJ -CJ a..

Q)

-o o --Q)

Q..

Programa(f de

Educa ción

par~

CONSELLERiA OC SANIOAO€ E SERVICIOS SOCIAIS CONSEllERIA DI' EOOCACION E OAOENAClON UNIVERSITAALA

EDITORIAL

1 pasou ano e medio dende aquel mes de novembro de 1993 no que saíu á luz o número "cero·· deste periódico. Pre­guntabámonos daquela se sería posible facer un periódico dende a escoJa e para a escoJa, ¡claro que é posible!, aí están os tres números publicados. pero, como todo hai que dicilo, non foron poucos os esfor­zos para consegui-las vosas colaboracións. É por iso que dende aquí volvemos a facc­lo chamamento a tódolos profesionais da educación e da sanidade para que se ani­men a contárno-Jas súas experiencias e a envialas á redacción de Saudiña. !Tendc a seguridade de que serán publicadas¡

Cando ~e editou o n• 1 de Saudiña estabamos pendentes da celebración das "II xornadas de educación para a saúde no ensino", e naque! momento comprometé­monos a contárvo-lo debenvolvememo das mesmas. Pasou xa moito tempo e quizais nos queden algo lonxe aqueJes tre~ inten­sos días nos que máis dun cento de perso­as do ámbito educativo e ociosanitario estivemos a debater e a intercambia-las nosas experiencias sobre educación para a saúde. De tódolos xeitos. e a pesares de que o resumen dalgúns dos relatorios xa foi publicado naqueles intres, dende esta redacción queriamos recorda-la actividadc .. estrela" das xornadas. a mesa redonda • "A comunidade educativa e a saúde"- na que un grupo de docentes. sanitarios e representantes das familias, dcsenvolveron á perfección os seus papeis. analizando a responsabilidade de cada un dos respecti­vos sectores na promoción da smíde das comunidades educativas. Cómpre desta­car, como conclusión desta mesa redonda, que a educación para a saúde na escoJa é unha tarefa compartida na que deben implicarse sani tarios. docentes. familias e alumnado. participando na planilicación. formación e intervención directa. aínda que neste último aspecto o protagonismo e a responsabilidade correspóndenlle ós docentes.

Como proposta para os vindciros encontros barrallousc a idea de que sería conveniente analiza-las estratexias máb axeitadas para consegui-la necesaria coor­dinación entre os de\'anditos sectores. Quedamos todos emprazados para asumir este reto nas ··m '\Ornadas de educación para a saúde no ensino" que se celebrarán no mes de maio de 1996.

Ollando cara o futuro afrontamos. no próximo curso 1995/96. a posta en marcha da Rede Europea de EscoJas Pro­motoras de Saúde, á que inicialmente se incorporan 65 centros educativos de todo o Estado. e que se irá incrementando nos vindeiros anos ata dar cabida a todos aque­Jes centros que o desexen.

Dende o Programa de educación para a saúde seguiremos ampl iando a ofer­ta de formac ión e. ó mesmo tempo, incre· mentaranse e perfeccionaranse os mate­riais d idácticos que. nos últimos meses, se vi ron e nriquecidos coa incorporación das catro carpetas sobre prevención do consu-

mo de drogas. Non esquezades que os materiais de educación para a saúde edita­do> polas Consellerías de Educación e de Sanidadc son enviados a tódolos centros educativos da nosa comunidade autónoma e que, se por calquera motivo non chega­ron ó voso centro, podedes sol icitalos e mandarémosvolos sempre que non estean csgotados.

Continuamos, como vedes, desen­vo lvcndo os mesmos eixes de actividade cos que iniciamo-lo Programa -curso 199 1/92-, pero estamos abertos a tódalas suxcrencias que nos queirades facer, tanto no plano das actividades como da organi­zación ou de calquera outro aspecto do mcsmo, sempre que isto redunde na mello­rada saúde das nosas escoJas.

Esperámo-las vosas aportacións. !Ata o próximo número¡

A rede atcpeo de esoolos promo1o<os de IOi.de 2

Esenio e soide ~ pr1ll<'li> OOt!'lt1i'aio 3

ScJtor, sdlir, lrqlor, je>O ,; que é cM.1i· dol 4

lPot que non p<omocionómo-la soide no (I)ITIJnidode o lraYés do edol Eck.·94, '"'pr1ll<'Ó> de¡~ <DIMiario S

Motu14 6

Andel 8

Hacer loo poco más) fácil lo di~cil, o hocio donde promover lo educación poro lo solud en lo escuela. 10 Al relocións afectivos e o ecLcoción poro o soúde 12

OVIH/SIDA 1S

Axudondo ós ~llos o non fumot 16

r 2 ca

tC ·-, ::1 ca 1/1 N22

saudiña N22 Periódico de Educación para a Saúde na Escola

Tirado: 15.000 exemplores

Edita Xunta de Galicia Consellería de Sani­dade e Servicios Sociais Dirección Xeral de Saúde Pública Consellería de Edu­cación e Ordenación Universitaria Dirección Xeral de Ordenación Educati­va a Centros

Consello de redacción José Luis Aboal Viñas Manuel Amigo Quin­tana José Manuel Cotelo Amado Luis Framil Álvarez Julia González-Zaera Barreal Beatriz González Dorrego

Colaboran neste número José Luis González Fernández Alberto J. del Alamo Alonso Fel icidad Caballero Fernández Begoña Potí Yázquez Socorro Fernández Arribas M• Dolores Ferreiro Díaz José Manuel Cotelo Amado Fernando Martínez López Pere Font

Dirección Avda do Camiño Francés, 1 O baixo. 1 S771 Santigo

Deseño e maquetación Conchita Viñas

Imprime Tórculo Artes Gráfi­cas, S.A.L.

D.LG.: C- 1631193

A R~D~ ~UROP~A D~ ~~COlA~ PROMOJORA~

1

Df ~AUDf

~nde os inicios deste século, e máis concre­tamente a partir da primeira guerra mundial, empe­zou a considerarse a posibilidade de que a escota se convertese en promotora de saúde da comunidade, pero é na década dos cincuenta cando este interese é asumido polos organismos internacionais, especial­mente pota Organización Mundial da Saúde (OMS) e pota UNESCO.

Na acrualidade case que tódolos países do mundo están a incorpora-la Educación para a Saúde ós currículos do ensino obrigatorio, o que fai que organismos como a OMS, o Consello de Europa (CE) e a Comisión da Unión Europea (CUE) unan os seus esforzos para intentar establecer estratex ias comúns de promoción da saúde nas que estean invo­lucrados a meirande parte dos países.

Unha destas estratexias é a Rede Europea de Escolas Promotoras de Saúde (REEPS), que nace como froito das recomendacións da Conferencia sobre a promoción da educación para a saúde, cele­brada en Estrasburgo no mes de setembro de 1990.

A colaboración entre estes tres organismos -OMS, CE e CUE- pretende evita-la duplicidade de accións, aportar un marco coherente para a innova­ción, difundir modelos de actividades saudables e reprutir equitaúvamente entre as escoJas os recursos de promoción da saúde.

O obxectivo fundamental da Rede é crear nos centros educativos un ambiente favorable á saúde no que se facilite a adopción de esti los de vida sauda­bles por parte de tódolos membros da comunidade educativa.

A REEPS ponse en marcha, inicialmente, no ano 1993, pero ó non contar cun presuposto econó­mico propio, e afnda que cada país selecciona un determinado número de centros para incorporar á Rede, ó final o proxecto non chega a materializarse.

É agora, ó remate do ano 1994, cando a CUE aproba os onamentos necesarios para poñer en mar­cha este proxecto, e a partir de aquí cada Estado membro establece un centro coordinador da REEPS e abre o prazo para que aqueles centros educativos que o desexen poidan incorporarse á mesma. No caso de España a coordinación levaraa a cabo o Cen­tro de Desarrollo Curricular do Ministerio de Educa­ción e Ciencia, en estreita colaboración coas Comu­nidades Autónomas.

A condición para poder participar é o com­promiso expreso por parte do centro de promociona­la saúde, que se traduce na elaboración dun proxecto que deberá ser aprobado polo Claustro e polo Conse­llo Escolar, e que deberá estar coordinado por un profesor ou profesora do centro.

En Gaticia enviouse, durante o mes de marzo, unha carta e un folleto explicaúvo a tódolos

centros de ensino non universitario, onde se recollía información sobre a organización da REEPS e as condicións de incorporación á mcsma. O prazo de presentación de solicitudes rematou o día 2S de abril, e os centros preseleccionados foron os seguin­tes:

ICP "Emilia Pardo Bazán"

r/ Travesía dos Rosais, s/n

lSOI 1 A Coruña

IIB de Cambrc

r/ Os Campóns, s/n

1 S 181 Cambre (A Coruña)

ICP "Froebel"

r/ Martitegui, 3

36002 Pomevedra

ICP "Bergantiños"

r/ Carbatlo Calero, s/n

1 S 100 Carballo (A Coruña)

A aprobación definitiva corrcspóndelle ó Centro de Desarrollo Curricular do Ministerio de Educación e Ciencia, a quen se lle solicitou, no momento de enviar esta prcselección. a incorpora­ción dun centro máis. Estamos á espera de coñece- la resposta, polo que esta información non ten carácter oficial.

Nos próximos anos irase ampliando esta Rede coa incorporación de novos ccmros e, por con­seguinte, ó redor dos meses de febreiro-marzo abrí­rase de novo o prazo para que os centros que o dese­xen poidan presenta-la súa solicitude.

Aínda que xa se ten enviada toda a informa­c ión dispoñib le ós centros, para calquera aclaración podédesvos dirixir a:

Dirección de contacto:

Dirección Xeral de Ordenación Educoliva e Centros San lázaro, 107 15nl San~ago Telf.[981)54 65 06

ESCOLA E SAÚDE UN PROXECTO COMUNITARIO

O noso plan de intervención, iniciado no curso 79-80 como xa se describí u no ante­rior "Saudiña", ten a súa orixe nun programa de animación cultural e deportiva que veu dar, no presente curso 94-95, nun modelo de organización horaria adaptado ás peculiari­dades do contorno no que nos atopamos e que ten un carácter excepcional na nosa Comunidade Autónoma, cunha distribución temporal que permite a realización de 21 horas lectivas potas mañás -9.30 a 11.40 horas- que se complementan con catro horas lectivas nas tardes dos martes e xoves - 15.30 a 17.30 horas- e que propicia que as tardes dos luns, mércores e venres de 15.30 a 17.30 horas o alumnado do noso Centro participe nas escotas deportivas, competicións deporti­vas internas e intercentros, obradoiros cultu­rais de carácter sistemático e xornadas recre­ativas de carácter puntual. A participación, durante o presente curso, é de 540 escolares que corresponde ó 91% da matrícula do cen­tro, cunha oferta variada, gratufta para tódo­los escolares e na que o alumnado das aldeas, que usa o transpone escolar, pode participar sen custo adicional algún.

Toda a actividade descrita é organiza­da e supervisada polo profesorado do centro e para o seu desenvolvemento cómase co apoio de 26 monitores.

O Proxecto Educativo de Centro, peza clave para a promoción da saúde.

Se o plan de animación socio-cultural é un programa de actuación concreto no campo do ocio e lempo libre como preven­ción inespecífica de drogodependencias, o profesorado do centro suscitou a necesidade de elaborar un instrumento que permitira un deseño conceptual do colexio buscando un centro de interese común que servira de fío conductor e como nexo da comunidade esco­lar. De aí a nosa proposta: o proxecto educa­tivo como promotor de saúde.

A convocatoria do concurso de pro­xectos de formación en centros serviu para establecer un plan que iniciamos o curso 93-94, cunha duración de dous cursos, e que basca a súa acción en tres vieiros:

l. Con referencia ó profesorado: 120 horas de formación distribuí­das da seguinte maneira.

1 Realización dun cursiño de 30 horas sobre aspectos de carácter teórico en dous cursos.

1 Encontros trimestrais cos asesores: 30 horas nos dous cursos.

1 Coordinación semanal: 50 horas ó tongo dos dous cursos.

1 Actividades puntuais: 1 O horas (O fa da Saúde).

No curso 93-94 a asesoría externa correu a cargo do CEFOCOP da Coruña e da institución pedagóxica "Padres y Maestros" da Coruña.

No curso 94-95 a asesoría externa corre a cargo de Héctor Pose Porto, técnico de educación do Concello de Malpica e de Manuel Guerrero Merchán da U.A.D. de Carballo. Así mesmo participa o CEFOCOP da Coruña.

Ademais da actividade propia do curso, os asesores propoñen outros temas que permitan mellora-las estratexias de actua­c ión: técnicas de titoría, método de proxec­tos, técnicas de conducción de grupos ...

No proxecto de formación interveñen 32 mestres e mestras que corresponde ó 85% do claustro.

2. Con referencia ó alumnado.

O profesorado realizou comisións para o tratamento dos seguintes contidos para a intervención nas au las:

1 Prevención de accidentes e primei-ros aux i 1 íos.

1 Alimentación e nutrición.

1 Educación sexual.

1 Saúde mental e prevención de adic­c ións.

O procedemento que se establece é o seguinte:

1 Introducción sobre o tema.

1 Información sobre o mesmo de carácter actualizado.

1 Fichas de actividades para face-to alumnado na clase.

1 Ampliación de coñecementos, se é o caso.

3. Con refer encia ás familias.

1 Formación de Escotas de País que so n asesoradas por "Padres y Maestros" da Coruña e pola U.A.D. de Carballo, e na que se tratan distintos temas coa finalida­de de informar/formar ás familias sobre aspectos relacionados coa

--educación dos seus fillos e filias, habilidades sociais, saúde, preven­ción de drogodependenciás ...

1 Charlas e conferencias de carácter xeral.

1 Participación da APA, como cola­boradora, nas actividades puntuais que se desenvolven no centro, e nos órganos colexiados, con pleno dereito.

Conclusión Se o programa de animación socio­

cu ltural , desenvolvido potas asociacións "Muxica" e "Lecer'' do colexio, é un sinal de identidade inequívoco do noso centro, como crentes que somos da educación non formal, o proxecto de formación sobre "Escota e saúde" está a servir para dinarniza-la vida da comunidade educativa de tal forma que o CP "Bergantiños" ten a pretensión de ofrecer un modelo educativo baseado na formación per­manente dos seus membros, servir de foco de proxección socio-cultural á súa zona de influencia, ser un centro aberto ó contorno, promotor de asociacionismo, colaborador coas institucións e tecido asociativo da locali­dade e ser, en definitiva, un estímulo para o desenvolvemento de programas e actividades que favorezan a participación, a adquisición de estilos de vida e componamentos sauda­bles, a me llora da relación social e a consecu­ción dun ambiente axeitado para o desenvol­vemento de actitudes e actuacións positivas.

Dire<ción de contacto:

Colexio Público Bergontiños r/ Corbcllo Calero, s/n 15100 Corbcllo lA Coruña) Te~. l981) 701003

SALTAR, SUBIR, TREPAR, ¡ESO SI QUE É DIVERTIDO!

C da ano, polo mes de maio a escoJa infantil de Caeiro, en Vigo, aborda unha uni­dade didáctica co tema da actividade física e o~ depones como contribución á saúde men­tal e corpoml dos nenos e nenas. A activida­de física entendida non como aprendinxe dunha técnica específica e competitiva. senón como dcscubrimemo das posibilidades dinámicas do corpo, entendido este como medio de expresión e vehículo de interacción cos demais.

Descubrírn o-las difere ntes posturas e pos ibilidades do corpo en movemento. e na súa interacción co espacio, apre ndendo a controla lo nos d iferentes planos: ramplas. espaldeira\, trepadores, túneles ... A expre­sión corporal rítmica, con apoio music:1l. ocupa un lugar preferente nas actividades. sobre todo polo seu grande poder motiva­dor.

Logo de dous trimestres nos que viñan aparecendo conceptos matemático• espaciab dun xcito máis ou menos abstracto,

ternos agom a oponunidadc de experimenta­lo que verdadeiramentc significa: a rriba. abaixo. a dereita. a esqucrda. prcto. lonxc. CIC.

Diante dos ca ti vos ábrcse nestes momentos unha nova consideración: o ocio ligado ó depone e á actividadc física. O seguime paso é introducir tamén nas familias a valomción da actividade física como ele­mento integrador. compartindo cos scus tillos e filias o disfrute daquclas actividades

ligadas ó depone en espacios naturais: mar­chas, sendcrismo, bicicross ...

Trabáll unse usf mesmo dúas actitudes fundamentais: a vuloración do esforzo no seguimento do grupo e a aceptación dus regras consenwadas por todos (o equipo fronte ó individuo).

Todo isto ten a súa plasmación este­lar nas Olimpíadas que se organizan cada ano par.~ o remate da umdade didáctica. Xa imos pola segund;1 edición e contamos sem­pre coa participación e colaboración das familias no seu dcsenvolvemento. Durante catro días, en ~ornuda de tarde. dispútanse probas adaptadus ó nivel dos rapaces: ximna s ia rítmic•• con aros ou cordas. aerobic infan­til . carrci ras de fondo, velocidade, circui tos de destreza e equ il ibrio, tiro da corda, lanza­mento de peso. lcvantamcnto de pesas. etc. Hai probas nas que os país participan xunto cos seus fi llos e outras deseñadas só por e para eles. Este ano colaboraron tamén na confección do• dor•ais par.~ o seu lucimento nas probas. e fonnaron un equipo de anima­doras. Coa entrega de medallas conmemom­tivas a tódolos panicipantes rematan catro días de cstrcita comunicación escoJa. ncnos e familias.

Dirección de contacto:

Escalo Infantil "Cobrol Coeira" r/ Gorguiño, 2 36318 Vigo (Pantevedrol Telf. (986)48 60 88

¿POR QUE NON PROMOCIONÁMO·LA SAÚDE NA 1

COMUNIDADE A TRAVES DA ESCOLA? Educa·94, un proxecto de intervención comunitaria

N os últimos anos algo está a cambiar conceptualmente nos sistemas nacionais de saúde, que nos leva, entre outras cousas, a unha reoricntación dos servicios sanitarios e a un reforzamento da acción comunitaria para producir e fomentar estilos de vida sau­dables.

Desde o punto de vista sanitario entendémo-la educación para a saúde (EpS) como un aspecto aplicativo da medicina que nos vai permitir. a través do establece­mento dos estilos de vida saudables antes comentados. mellora-lo nivel de saúde da cornunidade. Un do~ ámbitos que abarca, quizais o máb imponante, refírese á escola, medio e fin en si mesma, para conseguir facer da saúde un patrimonio da colectivi­dade.

Asumindo este labor educativo corno unha actividade máis das que debe realizar un centro de saúdc, inicialmente forrnousc un grupo dinamizador rnultidisciplinar -compos­to por un médico, unha educadora, unha psi­cóloga e unha pedagoga- que estimulase e asesorase ó equipo de atención primaria da zona básica de saúde (ZBS) "Novoa Santos" de Ourense, co fin de desenvolver nos cole­xios prograrmL~ de educación para a saúde. O proxecto, denominado g lobalmente como "EDUCA'', implicou na súa execución non só ó grupo e profesionais depcndcntes do centro de saúde, senón tamén ó claw.tro de profeso­res dos colcxios da ZBS, asociacións de país de alumnos e asociacións comunitarias.

Este proxccto. aínda en fase de exe­cución, pcrmítenos. ademais reali¿ar activi­dades de tipo preventivo e de promoción da saúde entre os Clicolares. contribuír a coñcce­la realidade a cerca dos costumes e hábitos relacionados coa saúde da comunidade.

Pretendemos integra-la EpS nos currículos e proxectos educativos dos cen­tros, aplicando unha rnetodoloxía activa e panicipativa adaptada á rcalidade do noso medio, optimizando o aproveitamento dos recursos que se poñen a nosa disposición e favorccendo a comunicación entre os centros docentes da zona e os corrcspondentes servi­cios sociosani tarios.

Nun principio deseñamos catro fases. Na primeira delas, adcmais da formación do equipo de traba llo, rea lizamos unha análise da situación do contorno e dos centros edu­cativos, tomando contacto cos d is tintos colecti vos implicados, para, con estes datos, determinar prioridades nunhn segunda fase e fixar cal sería a mctodoloxfa a seguir e as act ividades concretas a realizar. Posterior-

mente, en terceiro lugar, que é a fase na que nos atopamos, execútase o proxectado. E, por último, avalfase en base ós criterios defi­nidos previamente.

É de destacar, segundo os resultados da enquisa previa ó dcsenvolvemento do pro­xccto, como o 100% dos educadores enqui­sados opina que é necesaria a EpS na escola, desenvolvendo dous de cada tres profesores algún tipo de intervención, e coincidindo en resalta-la etapa preescolar como a idónea para iniciala. Os temas que máis interese espenaron entre o profesorado foron os de limpeza e hixicne persoal, alimentación e nutrición e, por último. o de prevención de drogodependencias. sendo más conflictivo o desenvolvemento de temas como seguridadc e primeiros auxilios. saúde mental e preven­ción de drogodependencias. Unha formación inadecuada e unha falta de materiais apropia­dos. unido a unha sobrecarga curricular. eran os principais problemas para a exccución dos programas, datos que se atopaban en concor­dancia cos recollidos por outras áreas do Estado Español.

En base a estes resultados e á deman­da realizada polos profesores, o grupo elabo­rou e distribuíu un manual para o profesora­do que servise de apoio informativo/fomlati­vo ó educador, así como á composición de materiais aud iovisuais complementarios.

Actualmente, ademais de continua r co proxecto intentando solventa- los proble­mas de tectados, pretendemos integra- lo rnesmo nunha experiencia global, que co fin de racionalizar recursos e evitar multipl icida­des e sobrecargas nas ofertas educativas, agrupa a profesionais da saúdc (tódolos equi­pos de atención primaria da cidade de Ouren-

se), educadores dos colexios da zona e ó pro­pio Concello de Ourense (como elemento provisor de recursos) . Esta iniciativa. a desenvolver a longo prazo. resulta interesan­te se ternos en conta que a finalidade que a move é a de mellora-lo rendemento e a efec­tividade dcste tipo de programas de interven­ción comunitaria.

Dire<ción de contacto:

Alber1o J. del Alomo Alonso C.S. Novoo Santos r / Juan XXIII, 8 32003 Ourense Te~. l988) 38 55 89

MARUXA

Cada dfa, pola hora do xantar. anda os ci ncocentos metros que separan a parada do bus da súa casa, a modo, con preguiza, como se non tivese moitas ganas de entrar. Polas mañás baixa máis apurada. Non se dá levantado ata o último momento. Despois veñen as présas ... case non almorza. porque non lle dá tempo. Total, non mefaifalla nin­gunlw, ... estou engordando moito.

Vive un pouco separada do pobo. porque os seus pais sempre quixeron ter unha casa con eira, en vez de vivir nun piso. A ela non lle gusta, ... se vivisemos no cemro, coma antes, podería saír máis veces po/a noite, e cl1egar máis tarde. Claro, cando era 1111ha !leila peque/la, no11 saía porque era peque1w. Agora que sm1 maior, non podo safr porque vivimos lo11xe e ... para volver po/a noite ... Seu pai non quere saber nada. Di que, cando ela sae, súa nai queda moi preocupada ... por se lle pasa algo. Non dorme. A mamá non se lle potlen dar preocupacións 11estes momen­tos, porque non anda moi be11, xa o debfas saber, porque 11011 es un ha nena. ¡Pobre Mamá.t É ceno que ultimamente está un

pouco rara, como mal ... ¡Mira que se lle pasa algo grave ... !

Cando pensa asf éntra lle unha cousa que non sabe o que é. É coma un afogo, parece que se lle encollc o estómago, como se lle dese corrente nel. Ten que se mover, anda dun lado para outro. sen acougo. Se alguén lle di algo nese momento, dálle como rabia. Quere estar soa. Non sabe se estas cousas se poden contar. ¿ Pasaralle a todo o mundo? Seguro que 110n. Cando mira para Miguel e lle ve a cara ... ~empre está con ganas de bromas. ¡Claro, 11on me estrmia.t Fai o que lle dá a gana. A e/11on lle preocu­pa se mamá está mal. Marcha po/a noite e vol ve cando lle peta. ¡E sempre tan comen­to! O cmo pasado, que af11da estaba no Insti­tuto, facía cada cousa ... El e os seus amigos. Papá tivo que ir unhas cantas veces a/í, a Jalar, pero ó final, nunca pasaba 11ada. Na casa dicían que era mellor deixalo. ¡Se chego a facer e u o mesmo!.

A min, nin me deixtm chegar á hora que eu quero. Pero, ¿que pensará11 que me 1•ai pasar?. Sempre me acompmia algué11. Ás

DURANTE A ADOLESCENCIA ... -

veces aw me lei'O Marcos no coche ... Cando ten o coche do pai, ... e cando está con nós. Ademais só pido para saír os sábados ¿Non di papá que .m son gm11de? A Miguel déixa-110 ir a Olldl! que re. ¡Nada!, 11011 lwi mane ira. Só alll a 1111/w e media .... ata as dtías se é o cumpreanos ... d1mha amiga. Xa case prefirc non safr. ¡Mira que se 6 final lle pasa calque­ra tonterfa e se enteira o seu pai! ¡Ten "rollo" para todo o ano!, ¿non vés. non cho dixen eu? ¡Mira a¡;¡ora mamá ... .t

Pero tampouco é iso só. Maiiá mesmo, non sabe se baixará. Ó mellor queda na casa. Total .... ¿para que 1'011 baiwr? Pauta, dende que anda co11 Pablo, non me fai moito caso. Non o di, pero seguro que no fondo está encamada de que non baixe. Des­pois está o de Marcos .... que non mira para ela. ¿Por que me fai caso ás veces? ¡Cando me di que me le1·a no coche á casa ... ' Pero, que va, ... j/1011 /le gustol ¿Como lle vou gus­tar? Son feísma, te1io granciños na cara. unhas tellls grandísimas ... Está Marta, sem­pre arredor del ... Chamarrdo a aterrci6n. Eu norr podo facer así, rrorr me atre1·o. ¿e se se rirr de m in?.

¿Que nos pasa ós seres humanos durante a adolescencia?. ¿Que especie de cousa raro nos desacouga?. ¿Por chamativamente distinta á que úñamos dous anos antes?. Pero sobre todo ¿por que. en ocasións, cando somos adultos e cales eran os nosos pensarnentos, os nosos problemas, ... as nosas angustias? ¿ Onde están os nosos recordos? Non os da máis agradables. FaJamos dos da crise.

Persoalmente, opino que é un bo exercicio tentar de rememorar. Tentar de resituarsc nesa época. Non é difícil. Ata nos pode axudar a resolver algunhas cousas. Pero, sobre todo, seguro que nos dá moitas pistas para o noso traballo cos adolescentes. Dende o meu punto de vista, no que facer de cada día, no problema diario, pode resultar moito máis valioso este exercicio de situación, que o recurso máis esencialmente teórico. A posición vital será, sen dúbida, o que rnellor nos pode axudar a entender, a dar resposta, a intervir educativarncnte.

Nas intervencións en actividades de Educación para a Saúde con profesores e profesoras, hai unhas preocupacións constantes: É rmlw idtu/e moi complicada. Hai que imervir. Certos temas son especialmente necesarios neste momemo da vida ... Pero, ... a imervenci6n dá proble­mas. Non tl/enden. Non/les importa. Pason de todo. En dejirritiva, parecen refractarios tí intervención. ¿Que podemosfacer? ¿Como podemos face/o? A resposta, nos tennos que se demanda, non é doada de ofrecer. Eu sernpre propoño analizar primeiro o que pasa. ¿Como o C\tamos a facer?, ¿por que?, ¿como se senten os destinatarios da intervención? ... e así sucesivámcnte. As re:.postas buscámolas entre todas e todos, a partir de aquf.

Na leima por utilizar algún instrumento de traballo entretido, non adoito de recorrer a unha análise sistemática desde o teórico. Neste caso, propóñovos partir dunha historia. É unha historia que lle quero dedicar, con todo agarimo, a eses adolescentes. especialmente a esa~ ado­lescentes, que non provocan especiais molestias, que non alborotan, que van "rendendo" bastante bcn ... , pero que o pasan igual de mal. É unha historia que os "protas" nos queren contar, cada unha, en primeira persoa, porque queren que coñezamos os seus pensamentos, os seus senti­mentos. Despois, teremos que buscarlle unha continuación, un remate. ¿Qui zais no próximo número?, ¿coa vosa colaboración? .... É un ha hi sto­ria abcrta a ideas, que podedes facer chegar á redacción de Saudiña. Porque Maruxa, Paula, Elena, Sofía, e tamén Xoán, e o Pai de Maruxa, que afnda non sabemos como se chama, e Manolo (que arnda non se decatou, pero seguro que se decatará moi pronto). Todas e todos están esperan­do que continúe ....

¡Maruxa, por favor, ¿queres prestar atención?! ¿En que estabas pensando? ¿Non diciades que vos gustaría saber algo sobre as drogas? E u non dixen nada. ¿Para que quero saber esas causas? Pero non podía dici r en alto ni n isto sequera. Só o pensaba. Subíralle o afogo ese. Non era capaz nin de mirar á "profe". ¡Quen lle dera non estar a lí! Soffa seguía de pé, diante dela, falando ... Ou sexa que preparo o tema, perdemos dúas cla­ses por culpa disto ... e despois non atende­des ... Maruxa xa non cscoitou máis. Quería escapar. Só vía a Sofía diante dela. De pé. Con cara seria. Non berraba ... , pero era peor. ¡Por favor, que pare, que acabe a clase, que a/guén faga ruído, que pase algo! ¡Por fin, o timbre!.

Paula dille que é tonta, que o que hai que facer é poñer cara de que se está aten­dende. Ademais, a "profe" esa sempre está co mcsmo. ¡Parece memira que non o sai­bas, a estas alturas! Se en vez de se~; ti chega a ser Chicho, ou un deses ... ¡Vaia broncazo /le cae! Pero Maruxa está fatal. Non sabe o que lle pasa. ¡Mira que se, aínda encima, cargo as Ciencias! ¡Era o que me faltaba, un suspenso! ¿Que dirá mamá?

Sofía xa non sabe o que facer. Este grupo é moi complicado. Hai seis ou sere, os de sempre, que non Jan máis que da-la lata, son insoportables ... Pero o tema había que tratalo. Ultimamente, á entrada do Instituto, vfanse algunhas pintas moi raras, sobre todo os venres ... e non fora ser ... Falárano entre varios "profes" e decidiran que había que facer a lgo. Cando /les pregunrei se querían que fa/asemos das drogas dixeron todos que si, pero tan pronto empecei a explicar/les, xa se armou. Os de atrás ... ¿Que drogas colo­canmáis? ¡Pois eu creo que é mellorfwnar 1111 porro que tomar unha copa! ¡Diso nada, río, o mellaré tm chute! Non sei que facer ... , pero penso que estas causas non se poden consentir. ¿Como /les vou permitir queja/en así na clase, como se isro fose un chiste?

¡Que lío! Non o pode faJar con Manolo, porque xa sabe o que lle vai dicir ... ¡A culpa é llía por andar con estas causas! ¡Que /lo expliquen os pais! ¡N6s estamos aquf para ensina-las nasas asignaturas! ¡Vós moiro falades, pero despois ... se non dou eu o escarmelllo. ¡A ver!, ¿quenforon os que dixeron todo iso?

O malo é que tampouco llo pode dicir a máis ninguén. ¡Quen verfa a Xosé, ou a Mercedes ... ! Claro, como eles nonrefien eses problemas ¡Pero muller!, ¿por que re pos ttsí? Eu creo que, no fondo, non /les importa que /les digan esas causas na clase. Merce di que hai que escoitalas e saber entendclas. Por algo as din ... Ou para algo as din, Merce. ¿Non pode ser wtha chamada de atención? Este é Xoán, que vai de psicólogo. Se ti vese que al// ralos el ...

Elena tampouco non sabe o que lle pasa a Mamxa dun tempo a esta parte. Non entcnde por que está así. Non pode ser só cousa da idade ... ¡Ai, que idade máis tonta! ... ¿Que che pasa, filia? ¿Por que non jalas comigo e mo comas? ¡Nin que a min non se me puidesen coma-las causas! Cando eu tiíia os reus anos non /las podía contar a nin­guén. Milia nai non me entendfa. Pero eu a ti ... enréndore. ¿Tiveches algún problema no lnslitlllo? Seguro que si. É que ulrimamente 11011 estás trabal/ando moito. Non é coma antes. Esrou preocupada. Date de canta que non che faltan máis que dous anos para a Selectividade. Cando te queiras dar de canta

xa no11 hai remedio. Eu dígocho polo teu ben, porque despois non vas poder facer eiLrefiería ... ¿O u é por 0111ra cousa? ¿Estás enfadada con algunha amiga? ¡Anda, cóllla­me! ¡Seguro que é u11 capricho! ¡É que esta­des mmlta idade ... !

E agora, ¿que lacemos? ... porque isto ten que ter algunha solucion

Sofía, "pro fe", ¿que paso u hoxe, na c lase de Ciencias, con Maruxa? Xa sei que che preocupa moito que Chicho e os outros se tomen de broma o tema das drogas. Pero, ¿e Maruxa? ¿Que estará pensando'? Eu coma ti, contáballo todo a Xosé e a Merce ... e tamén a Xoán. Son amigos teus. O mellor teñen algo de razón e pódenche dar algu nha idea.

Cando ti estudiaba-lo bacharelato ¿non te acordas, en sexto, que tamén se fala­ba das drogas'? Teste que acordar, porque fomos xuntas ó colexio, ¿que pensabamos? Cando quedabamos soas na c lase, sen "profe", fa labamos moitas veces de como nos gustaría que se tratasen estes temas ... Ademais, a proposta fixéchela ti ¿pensas que realmente están interesadas e interesados por el?

Elena. ¿por que lle dis á túa filia que túa nai non te entendía'?, ¿que recordas desa etapa? ¿Non che dicía túa nai a ti algo pare­cido? Pero ri seguías pensando que non te entendía. ¿Queres realmente sabe-lo que pasa'? Intenta pensar como che gustaría que tratase túa nai contigo a esta idade. Podes intentar faceto así coa túa filia ...

¿Como lle dicimos entre todas e todos a Mamxa que a queremos, que a acep­tamos'? ¿Como podemos facer para que se dea de conta de que Paula non está encantada de que non baixe. De que súa nai non está enferma ... e o que lle pasa non ten nada que ver con e la. De que seu pai está tan preocu­pado como a súa nai, ... pero pensa que os homes teñen que ser máis fortes, e non se dá de conta. De que non sabemos se a Marcos lle gusta, pero non se atreve a intentar nada porque sempre a ve tan seria con el, ... que pensa que lle cae mal, ou se non lle gusta. Pero isto non ten nada que ver coas súas tetas nin cos seus granciños. O que si está claro e que a quere moito.

Ó mellor, a part ir dese momento, Maruxa acéptase mellor, con granciños e todo. E tamén coas tetas, que lle medraron e non lle gustan. Pode descubrir que hai cousas que lle interesan. porque están aí. .. , na rúa ... Tratalas, Sofi, non é perder unha clase. É inverter unha clase. Pero antes de nada, hai un aspecto da EpS no que debemos intervir: a autoaceptación, a relación cos demais .... todas esas cousas que teñen a Maruxa blo­queada. Ó mellor, a intervención directa no asunto das drogas é moi interesante en COU­A, ¿como o averiguamos?

¿Como continuamos'? ....

Unha aperta moi forte para todas e para todos,

+ Lola Ferreiro

a ns !5 , :S ni en ~

·;¡:;;:::~ • ALIMENTACION

E NUTRICIÓN

(fftOUE k-..REZ ESCtmEAO ELE.NA at.t.'l ~ AOOR.'GUEZ BE~ PO Ti VÁZOUEZ

"Caderno de Nutrición e Alimentación!!:

Cun formato de cademo, esta publi­cación permite que se traballe direc1amen1e sobre ela. Vai dirixida a rapaces e r.tpazas de 12 a 16 anos, e concibi use coa idea de ser ulilizada 1an1o dentro como fóra da aula, (por exemplo en campamen1os ou como caderno de vacacións). Destacan como obxecli vos específicos:

1 Achega-lo alumnado ós principios dunha alimen!ación saudable.

1 Coñece-la imerrelación que existe entre alimentación e saúde.

1 Analizar e corrixi- lo consumo de alimen1os que se consideren prexudiciais para a saúde.

1 Fomentar aclitudes crflicas dianle de hábilos nocivos dende o punlo de visla físico, psíquico e social.

Cons1a o cademo de dúas partes ben diferenciadas; unha de información xeral sobre os aspec1os que se traballan no cader­no, na que se inclúen os obxecúvos, melodo­loxfa, aclividades complementarias, 1áboas, vocabulario e bibliografía para ser ucilizada polo alumno ou alumna. Outra, que en volu­me conslilúe o groso do caderno, dedicada a fichas de 1raballo. A estas precédeas unha información sobre o aspecto que se vai !raba­llar. A maiorfa das fichas serán elaboradas de forma individual e outras de xeilo coleclivo a par!ir, precisamenle, das individuais, es lo aproveilarase para facer unha diagnose glo­bal dos hábicos alimenticios da aula coa fina­lidade clara de modificalos. potencialos oule divulga los.

Quaderns d'educació per a la salut a l'escola:

"Alimemación y nucrición"

"Seguridad y salud"

Estes cademos cons1an de varias par­tes ben estructuradas nas que nada se deixa ó azar. Despois dunha inlroducción na que se faJa da educación para a saúde e dos eixes transversais do currículo, pásasc a un 2° apar­cado de conceplos básicos de cada un deles dedicado ó profesor ou profcsor.t. O 3° aparta­do establece os obxeccivos estruclurados por ciclos 1an1o para primaria como para ~ecunda­ria, e niveis ós que están dirixido5 es1es mme­riais. No 4° apartado dansc a~ orientacións didáclicas e para a avaliación. (descaca-lo decalle de que no caderno de "Segure1a1 e Salu!'' incluso se fixan orientacións para acada-la colaboración dos pais no programa). No so apartado ofrécense exemplos de unida­des de programación !amén para os dis!inlos ciclos. Segue cun 6° apartado dedicado a exemplos das actividades que imos desenvol­ver, nelas inclúense os obxeclivos, mmeriais e área recomendada para desenvolvela. Pasa­mos a un 7° apartado de fichas de traballo, para rematar cun 8° apartado de bibliografía. lnsisúr que cada un dos ap3f!ados escá estruc­lurado por ciclos canco do ensino primario como do ensino secundario.

En resume 1rá1ase de dúas publica­cións moi elaboradas que poden ser de gran ulilidade na aula.

Estes cadernos, foron precedidos na súa publicación por oulro litulado "Conceples i melodologia en educació per a la salul'' no que se ofrecía a metodoloxfa e as pautas a seguir para realizar proxeccos de educación para a saúde na escola e a súa inlegración no proxeclo curricular de centro, e que se conci­biu como manual de uso do rcs1o de cademos.

''A saúde na escola''. Cadernos para o ensino

Pequcna publicación con estruclura de cadcrno de 1raballo, na que se ofrecen unha serie de con e idos que se engloban baixo dous epígrafes: IIIXIENE e a SEGURIDA­DE E PRIME! ROS AUXILIOS. De cada un deles hai unha serie de propos1as a modo de fichas variopinlas 1a111o no que se in lúe como idade á que van dirixidas como na cemálica que cocan.

Ncs1a publicación bócanse de menos os aspec1os pcdagóxicos. non queda nada claro o que se prclcnde. nin a que idades vai dirixido. En dcfiniciva, nó1ase a falta dun fío conduccor que a modo de obxectivos guíe a publicación.

Carpetas con materiais didácticos para a prevención do consumo de drogas

Esta carpeta contén orientacións mctodolóxicas para o profesorado e unha serie de fichas para que realicen os alumnos das distintas etapas do ensino non universita­rio: educación infantil (un conto que inclúe actividades complementarias), educación pri­maria e secundaria obrigatoria (fichas de tra­ballo), e secundaria post-obrigatoria (fichas de traballo e vídeo didáctico).

Durante o presente curso - 1994/95-estase a traba llar con es tes materiais en 140 centros de toda Galicia e, nos vindeiros cur­sos, en vi arase a tódolos centros de educación infantil, primaria e secundaria.

Carpeta de educación bucodental

O manual e os cadernos de saúde bucodental, que xa foron presentados no número cero de "Saudiña", aparecen agora nesta nova carpeta con formato de "ficha" e agrupadas do mesmo xeito que os primeiros cademos que se editaron.

Durante o primeiro trimestre do curso 1995/96 enviarase a tódolos centros de edu­cación infantil e primaria un exemplar desta carpeta e, ó mesmo tempo, facilitaráselle ó profesorado un ha ficha para que poida solici­ta-los "cadernos do alumno" que precise.

GUIA

MATERIAIS DIDÁCTICOS PARA A PREVENCIÓN DO

DE...,"'""'""'

A EXPERIENCIA DE EDUCAR PARAASAÚDE NAESCOLA

'"""""'( d• Eduuc:ión

par~

1 1 1

HACER (UN POCO MAS) FACIL LO DIFICIL, O HACIA DONDE PROMOVER

1

LA EDUCACION PARA LA SALUD EN LA ESCUELA

~n 1988, el Dr. Hirosho Nakajima, Director General de la Organjzación mundial de la Salud, se preguntaba, en el marco de la Xlll Conferencia Mundial de Educación para la Salud en Houston:

"A pesar de las pruebas convince/lles de su efectividad, ¿por qué tiene tan poca fuerza todavía la educaci6n para la salud en el curriculum escolar?"

Siete años después, la pregunta man­tiene plena vigencia y sigue siendo difíci l de responder, tanto desde el s istema educativo como por parte del sistema sani tario. A pesar de ello, es evidente que desde algunas admi­nistraciones públicas, así como por parte de determinados sectores profesionales existe un cierto grado de preocupación e inquietud por el tema: en los últimos años han apareci­do d iversos y variados programas educati­vos, publicados en las diferentes lenguas del estado español, se puede disponer de gran cantidad de folletos, carteles, diapositivas, videos, etc., relativos a diversos aspectos de la p romoción de la salud; los medios de comunicación han aumentado considerable­mente e l espacio dedicado a los temas de salud, y se conocen un sinnúmero de expe­riencias educa ti vas en este campo.

Aún así, la percepción generillizada es que estamos todavía lejos de unos míni­mos aceptables y que el conjunto de los pro­gramas y de las intervenciones carece de suficiente peso específico. Todo ello a pesar de que la promoción de la salud, la educa­ción para la salud y la prevención forman parte cada vez en mayor medida del discurso público educativo, sanitario y social.

¿Por qué entonces esta dificultad de trasladar a la práctica aquello que está (apa­rentemente) en e l ánimo de todos? La expl ica­ción más simple -que no las más idónea ru la más justa- tendría que ver, fundamentalmen­te, con alguno de los s igu ientes tres puntos:

a) falta de medios, recursos y prepa­ración por prute del profesorado;

b) falta de concreción de los diferen­tes contenidos de educación para la salud en los programas educativos;

e) falta de soporte de las administra­ciones educativas y sanitarias a los progra­mas de educación para la salud en la escuela.

Si bien es probable que cada uno de los aspectos anteriores pueda tener su incidencia en el grado de educación para la salud que se desarrolla en nuestras escuelas, también es cier­to que ninguno de ellos, ru tan siquiera los tres jumos, son lo suficientemente determinantes.

A poco que se indague, se pueden encontrar experiencias pumuales - y en algu­nos casos ejemplares- en las que profesorado y alumnos han construido su propio material educativo, sencillo pero efectivo, a base de algunas horas de trabajo, paciencia e ilusión, supl iendo con imaginación la aparente falta de medios. O nos podemos encontrar con múltiples trabajos de concreción y adapta­ción de contenidos de sa lud -propuestos o no a través de los programas oficia les- en el quehacer cotid iano de la escuela, entre muchos otros posibles ejemplos.

Es necesario entonces redirigir la cuestión hacia otro tipo de hipótesis que, aún a riesgo de perder detalle, permitan obtener una visión más general del tema.

Quizás, y sólo quizás, parte del pro­blema se deba a una comprensión equivoca­da de lo que significa hacer educación para la salud. Veámoslo.

En su sentido más tradicional, la edu­cación para la salud consiste en un conjunto de collfenidos (información) que determina­dos expertos explican a audiencias interesa­das (o no).

Esta visión, que se intenta representar gráficamente en la figu ra 1, y que todavía hoy es dominante en el sistema conceptual y de actuación de un buen número de profesio­nales de la educación y de la sanidad, contie­ne errores fundamentales- que colaboran sobremanera en impedir un mayor desarrollo de la educación para la salud en la escuela.

En primer lugar, la educación para la salud es bastante más que un simple conjunto de contenidos informativos. Tiene que ver principalmente con e l desarrollo de actitudes y habi lidades, inc idiendo en mayor medida sobre los comportamientos ( individuales y colectivos) que no sobre los conocimientos. Al insistir sobre estos últimos nos o lvidamos a menudo de algo que podría tener caracterís­ticas de axioma: la infonnaci6n es ww condi-

ci6n necesaria pero no suficiente, o lo que es lo mismo, sólo con información las personas no cambian sus actitudes ni sus comporta­mientos. Aunque la información pueda con­tribuir a ello, no es decisiva (lamentablemen­te, pues ello facilitaría bastante las cosas).

En segundo lugar, el fundamentar las intervenciones sobre los contenidos obliga a rusponer de expertos que dominen el tema. El profesorado, en témlinos generales, no se sien­te entonces competente en materias sobre las que en su proceso de aprendizaje profesional no ha recibido formación, y solicita la colabo­ración de otros profesionales externos al siste­ma educativo que se supone que si la han reci­bido. Existe una visión en este caso de los con­tenidos de salud como temas "médicos o sani­tarios", con lo cual cierta parte del profesorado se desinteresa o se desvincula de los mismos. (Lamentablemente también, los expertos, que suelen dominar los contenidos, no disponen generalmente de conocimientos ni experiencia en procesos y metodología educativa, con lo cual algunas intervenciones absolutamente bien intencionadas fracasan, gene rando un cierto grado de frustración).

En tercer lugar, la interpretación generalizada de la palabra explicar deriva en ses iones excesivamente académicas, en las que los alumnos sólo pueden optar por escu­char y preguntar (o en mantener el cuerpo en c lase y la cabeza en los cerros de Úbeda, en una especie de viaje astra l de supervivencia). Es muy imponante incidir en este punto, ya que la salud sólo se "aprende" si se "vive", y por ello, en educación para la sa lud en la escuela, la participación del alumnado cum­ple un doble papel, ya que es objetivo y medio a la vez. Medio para conseguir unos determinados objetivos, y objet ivo en si misma, ya que sin panicipación ni implica­ción, la educación para la salud fracasa.

En base a los argumentos anteriores, la educación para la salud en la escuela adquiere (debe adquirir) una dimensión muy distinta de la tradicional, y derivar hacia lo que se ha intentado representar en la Figura 2, es decir hacia una educación para la salud que entiende que su marco metodológico y conceptual es el marco educativo en si, sien­do e l tema salud (o sexualidad, o alimenta­ción, o ... ) una concreción, a veces circuns­tancial, de a lgo más g lobal. Y precisamente es en este marco donde se producen conti-

nuas interrelaciones y superposiciones entre los contenidos y los objetivos de salud y el resto de contenidos y objetivos educativos. Un ejemplo: cuando intentamos favorecer la autoestima en un grupo de alumnos, estamos cumpliendo con un objetivo educativo estric­to, pero también estamos trabajando sobre un aspecto que podría formar parte, perfecta­mente, de un programa de educación sexual o de prevención de las drogodependeneias, ya que la mejora del grado de autoestima formarfa parte también de estos programas. Lo mismo podríamos decir de cuando inten­tamos mejorar la capacidad de relación ínter­personal de nuestros a lumnos, o ayudarles en el desarrollo de su capacidad para analizar situaciones y tomar decisiones. En este senti­do, la educación para la salud no sólo tiene que ver con lo que se hace, sino también en como se piensa sobre lo que se hace, o lo que es lo mismo: a menudo se hace educa­ción para la salud, incluso sin saberlo, un poco como le pasó al médico de una obra de Moliere que un buen dfa descubre que aque­llo que ha estado escribiendo durante tantos aiíos se llamaba prosa. ·

Es entonces cuando argumentos como la falta de preparación, la sobrecarga de los programas educativos, u otros, si bien siguen siendo ciertos, pierden gran parte de su peso, ya que en última instancia el profesorado sí dispone de la preparación pedagógica suficien­te. en términos generales, como para hacer frente a un gran número de situaciones cotidia­nas.

Percepción errónea del t ratamien­to d e los tem as de salud en la escuela :

a) Percepción que resalta los conteni­dos propios de expertos por encima del marco educativo.

Figura 1

Do

Edu cación para la Salud

b) Percepción q ue encuadra la edu­cación pa ra la sa lud en un m a rco fundamentalmente educativo.

Figura 2

a

Educación para la salud

La educación para la salud toma entonces su ple no sentido como algo que forma parte ineludiblemente del proceso edu­cativo y así se convierte en un elemento más que favorece el desarrollo integral de la per­sona, más allá de las concepciones estricta­mente instructivas. En defin itiva, la educa­c ión para la salud en la escuela intenta prepa­rar a niños y niñas para que, poco a poco, adopten estilos de vida lo mas sanos posible, dentro de su propias limitaciones y de las del entorno. En muchos aspectos, educar para la salud es educar para la vida, y educar para la vida lo es también para la sa lud. De hecho como afirmó hace ya algunos años James Grant, Director General de la Unicef: "en 1111

sentido abierto, no existe diferencia alguna e111re educación y salud".

Es en esta línea donde puede enten­derse cómo la siguiente definición tiene grandes puntos de coincidencia con objetivos generales propios del sistema educativo.

F igura 3

Educación para la Salud

Cualquie r comb inación de acti ­vidades de in formación y edu­c a c ión que favorezca que la p e rsona ~ estar sana, sepa como mejorar la sa lud, haga lo posib le individu al y colec tivamente para conseguir­lo y busque ayuda cuando lo neces ite .

36 Asamblea Mundial de la Salud, 1983

especialmente si coneeptualizamos la educación para la salud como:

un proceso paralelo al de cual­quier otra intervención educativa/infor­

mativa;

relacionada con un conjunto de aprendizajes que tienen que ver con:

- el nivel de información.

-el desarrollo de actitudes positivas,

- la promoción de hábitos y compor-tamientos saludables:

promoción de la responsabili­dad indiv idua l y colect iva, preparando

para la toma de decisiones a través de l análisis de las a lternativas posibles y de

la valoración de sus consecuencias:

1 aumento de las capac idades de interre lación con otras pe rsonas, gene­rando satis facc ió n para con uno/a

mismo/a y con los demás.

Para terminar, no quisiera finalizar el artículo sin retomar la pregunta inicial sobre la falta de peso específico de la educación para la salud en el currículum escolar. los argumentos anteriores no tienen como finali­dad relajar las conciencias y promover la percepción de que en el fondo la educación para la salud está presente, de alguna u otra manera, en e l quehacer cotidiano de las escuelas. Lo está, evidentemente, pero no en un grado suficiente, ni suficientemente explí­cito. La tarea pendiente consiste en favorecer una mayor integración entre los contenidos educativos y de salud, y en promover las acciones necesarias para ello, potenciando a la vez un mayor grado de colaboración y par­ticipación de los profesionales de la educa­ción y los de la sanidad, cada uno desde sus respect ivos roles. e implicando también a responsables políticos, profesionales, comu­nidad escolar y sociedad en general para acercarnos un poco más a una manera de entender la salud como se definió en el X Congrés de Metges Biolegs celebrado en Perpinya en 1977: una manera de vivir cada vez más awónoma, solidaria y feliz.

A viso para navegantes despistados: Un

conocido psicólogo llamado J, Coleman afirmó

hace algunos años: "teudremos adolesceutes res­

ponsables y cohereutes cuaudo los adultos seamos

también responsables y coherentes .. !'. A buenos

entendedores ...

AS RELACIÓN$ AFECTIVAS E A EDUCACIÓN PARA A SAÚDE

Comentarios sobre unha experiencia

Q ueridas lectoras e lectores de Saudiña: Seguramente moitos e moitas de vós

xa nos coñecedes, xa traballamos xuntos algunha vez. ¿É ese o teu caso? Pois entón, unha aperta, ¡¿que tal che vai?!

¿Non?, ¿non nos coñecemos de nada? N ese caso presentámonos. Somos Lola e Fer­nando. ¿Que facemos aquí, metidos entre as follas de Saudiña? Pois ... verás: o ano pasa­do, nas U Xornadas de Educación para a Saúde, fixemos un obradoiro (As relacións afectivas e a EpS), que se ía presentar nun artigo do número 1 de Saudiña. Pero logo, debido a imponderables de última hora, o artigo non puido saír.

Naquela presentación analizabamos algunhas das cousas que fomos aprendendo ó tongo do noso traballo cos nenos e nenas, cos adolescentes e as súas familias e cos grupos de profesores cos que levabamos dous anos traba liando.

Cando, desde a redacción de Saudiña, nos prantexaron incluír aquel artigo neste número, decidimos que había que modifícalo moito. Porque o obradoiro xa se celebrou e, entón, case é mellor analizalo que presentalo. Pero, sobre todo, porque xa levamos un ano máis traballando e, polo tanto, aprendemos algunhas cousas máis. Cambiaríamos ... ¡ata o título do obradoiro, se o tivesemos que facer agora!

En calq u era caso, o que si nos gusta­ría moito, é que o que irnos contar servise para o debate. De feíto, a nosa análise, reali­zada en moitos casos con vós, resúmese sem­pre nalgunhas ideas que se propoñen para o traballo en grupo, para que sexan cuestiona­das nos equipos e sirvan para continuar adiante na intervención.

¿Por ande comezamos? Quizais por contar un pouco de onde

parte a nosa experiencia. O noso traballo comezou na clfnica.

Primeiro, coa asistencia a nenos e nenas con problemas psicopatoloxicamente cataloga­bles. Despois cos adolescentes que tamén tiñan problemas ... Sempre coas súas famil ias

e, moitas veces, cos seus profesores e profe­soras, dos que recababamos colaboración para resolve-lo caso. Porque sempre pensa­mos que o contorno afectivo era fundamental para a evolución do asunto e sempre pensa­mos tamén que a escota era parte dese con­torno.

Máis adiante, xa nun proxecto de investigación en psiquiatría social (Saúde Mental e Adolescencia), comprobamo-la importancia deste contorno. Xa non para a evolución dos problemas, senón para a evo­lución da saúde.

Por último, polos comezos do curso 92-93, cos resultados da invest igación aínda fresquiños, tivémo-la oportunidade de comeza-la intervención nos planos de formación do profesorado. ¡A proposta referíase a aqueles aspectos que tiñan que ver co mundo afectivo dun xeito máis directo! (titorfas, orientación educativa, educación para a saúde). Aceptamos inme­diatamente.

Desde entón, o contacto directo con moitos de vós, xeralmente en grupos, permi­tiunos, ante todo, aprender moitísimo. Ante todo, recollendo as principais preocupacións que se expresaban: "No noso Centro detec­tamos un problema de consumo de drogas. Tentamos de resolvelo e non fomos capaces ¿como podemos facer para conseguilo?", ou "cando chamamos ós país e ás nais para !les preguntar algo relacionado co seu fi lio ou fi lia, ou para !les suxerir algunha cousa, en xeral non colaboran, ás veces nin sequera veñen. Outras veces, veñen ó colexio, pero menten ou non contestan ¿_como podemos resol velo?", ou "algúns dos nosos alumnos e alumnas están habitualmente con grupos de xente de fóra do Centro, aparentemente pouco recomendable. Xa ten tamos de evita­lo e non o conseguimos. ¿como podemos intervir?".

Case desde o comezo, identificamos unha cuestión fundamental, que parece sub­xacer detrás destas expresións: ¿como se pode salvar esa fa lla de receptividade, esa aparente impermeabil idade ante a interven­ción educativa dos destinatarios e destinata­rias dos programas?

Pero, ó mesmo tempo, eramos cons­cientes de que as alternativas deben ser cons­truídas polas persoas que prantexan os pro­blemas. ¿Como, senón, iamos poder imervir? Compría, desde o noso punto de vista, anali­zar polo miúdo os pormenores da interven­ción "problema". Ver se estaban definidos os obxecúvos e ver se a intervención se deseña­ra en dirección de cubrilos.

Xa na intervención, continuabamos a aprender causas, cos grupos e dos grupos

No proceso de busca, identi ficabamos que habfa algo que transcendía dos procede­memos para o deseño de programas ó uso: este algo, posiblemente esúvese en relación con algúns dos parámetros que definen as relacións que se establecen entre as persoas e entre estas e os grupos humanos. Isto, tan abstracto que parece se- lo substrato ou o soporte do mundo afectivo da comunidade escolar, pode ser tamén rnoi concreto se o miramos desde o día a día. Concrétase, en certa medida, nas mensaxes que se emiten, na capacidade para lelas que se reciben e, en consecuencia, para darlle a estas a resposta axeitada. Á súa vez, condiciona esa empatfa que a todos e a todas nos gusta establecer. Esa capacidade para entrar no mundo sub­xectivo dos e das demais, de identificarnos con el.. .. E, por suposto, inflúe na autoesti­ma, e no proceso de elaboración da idenlida­de persoal e grupal.

Por todo isto, parece ser un factor fundamenta l a ter en conta, sobre todo cando se educan as actitudes, que teñen a súa pro­xección nas conductas.

E agora, faciámonos nós tamén a pregunta ¿como intervimos?

Identifica-los indicadores do día a día, da relación, da súa influencia, dos cam­bios que pode condicionar unha reformula­ción dalgunhas pautas ... . Nunhas xornadas de traba !lo despois do horario laboral de todos e de todas .... Partindo do presuposto de que

eramos todos e todas os que o tiñamos que faccr .... E despois construí-la alternativa .... iUffff!

Así, con este iuffff!. desbotamos varias cousas: a metodoloxía expositiva. O traballo teórico intensivo. aínda que fose rea­litado polo grupo ou polos grupos. A liña metodolóxica era outra: a análise dos asuntos que involucran o noso papel. o noso rol, non se pode faccr se non é a travé~ das situacións vivenciais.

Os xogos de grupo. A simulación. O roll playing. Algunhas veces o psicodrama. bta era a idea. Só viveneiando podiamos analitar dcspois.

Así continuamo-la intervención.

E así, tamén fixémo·lo noso obradoiro nas xornadas

,\\í xustamcnte. Pr~entámonos entre todos e todas. xogando.

Cometamos a observar. xogando tamén. Unha simulación dunha discusión serviunos para isto. Dúas persoas do grupo, estupendos actor e actriz, por certo, propor­cionáronnos o material necesario: ¿que é o importante nunha discusión?. ¿que nos quere dicir exactamente a persoa ou as pcrsoas que ternos como interlocutoras?. ¿que hai detnís das súas palabras?. ¿que hai detrás do scu ton. da súa postura. dos seus acenos'>

O grupo producía moitísimo. Pasa­mos á análisc da relación cos grupos. D..:sdc o rol profesional. Co alumno adoh:scentc que. de pronto sufre un cambio. ;.que cam­bio'.'· (.que lle pasa? Non saocmos o que lle pasa Comentámolo con compaiieiros e com­par1eiras do centro. ¿Que lles contamos. para que se fagan unha idea? ¿Que non llcs conta rnos'! ¡Ui. ui, ui, ui! ¡Non sei por que non lic­Io contci .... iso xustamentc era moi impor1an­tc. era fundamental para identifica-lo proble­ma. A ver. "coleguis" da nosa profesora ¡,por que vós non lle preguntaMes ?. i Parecía incri blo.:! A todos e a todas. Ós que actuaban. ós que oh ser. aban, a nós ..... a todo o mundo

Un has cantas conclusións:

Hai algúns elementos que facilitan a intervención:

O espacio físico:

IE!ixir un lugar apropiado.

1 Non interpoñer barreiras físicas entre os interlocutores (mesas. rnoblcs. ordenador.etc.).

1 Adoptar unha posición cómoda. Preferiblemente sentados.

I Elixi- lo mellor xeito de d istribución dos interlocutores, que facilite a interacción, dentro dos posibles.

1 Evitar situarnos en fronte, máis ele­vados ou dándolle a espa lda a alguén.

A distancia necesaria:

1 Toma-la distancia necesaria. que impida que algo nos afecte emoti­vamente ata o punto de perde-los papeis. non vai unido a manter unha actitude distante ou fría.

1 A linguaxc sinxela, a espontaneida­de. o ton suaYe e acolledor, facili­tan a comunicación e a relación. Moitas veces argumentos aparente­mente irrefutables pcrdcn parte da súa for1a ó ser defendidos apaixoa­damente, desordenadamente ou dun xeito descortés.

l ldentificar todo aqui lo que nos poida indicar corno está sendo reci­bida a nosa rncnsaxe. é fundamen­tal (expresión, ton da resposta, pos­tura corporal. etc.)

O primciro contacto é moi impor­tante

1 De feito, condiciona a posterior intervención.

1 Podemos obter rnoita información sobre as persoas faci litando que a comuniquen e observando o xeito en que a comunic;m.

IAII!.unhas veces. non obtemos infor­m;ción. ou esta non é fiable. Debe­mos tentar de huscarlle unha expli­cación. En ocasións. preguntas que nos parecen absolutamente nor­mais. son vividas como invasivas ou fiscaliLadoras polm. interlocuto­res, o que propicia que as respostas non sexan as dcsexablcs.

I Emiti- la nosa opinión, os nosos con­sellos ou ¡¡s nosas pautas antes de coñecelas dos interlocutores di fi. culta a i ntcrvcnción.

Tamén son moi importantes algúns outros aspectos

1 Ser negociadores cando é preciso, facilita enormemente a comunica­ción e o logro dos nosos propósitos educativos. Saber identificar se existen intereses e cales son, abre unha vía ncste senso.

1 Para isto, o fundamental é observa­los argumentos que se mancxan. máis que o que se defendc en ter­mos xerais.

1 T;unén resulta fundamental ter moi claros os nosos obxectivos. Segura­mente nos levará a busca-la manei­ra de situarnos ó lado dos que. en rcalidade. deben se-los nosos alia­dos.

1 Pramexamos como obxectivo que alguén recoñeza diante de nós un erro, un fracaso ou unha conducta inapropiada, case nunca dá resulta­do e distorsiona a intervención. Podemos buscar outros indicadores de que aqui lo que nos preocupa está sendo realmente asumido (cambios no futuro inmediato. etc.).

O modelo de intenención:

lA mellor aprcndizaxe é a que -.e ini­cia desde o comezo da escolariza­ción, pero isto non ten que pasar necesariamente pola abordaxe directa dos temas, scnón pota edu­cación de acti tudes máis en abs· tracto.

IPolo tanto. non se debe xerar ningún tipo de tabús. Cando se dea infor­mación, esta debe ser precisa e obxectiva. Debe ter en coma o in te-

14 ns tC :a :::1 ns en

rese dos alumnos e alumnas e o seu nivel cognitivo. Isto interesa para a cantidade de información e para o procedemento da súa transmisión. Dar máis datos dos que alguén pode "dixerir" e asimilar dá os mesmos resultados que non pro­porcionar información ningunha.

1 Durante a infancia e ó chegar á ado­lescencia, estruclúrase a personali­dade do individuo e desenvólvese a súa autoestima. Calquera interven­ción debe ter en conta eslas cir­cunstancias e calquera actuación que consiga que o neno ou a nena "se queiran e se valoren máis a si mesmos" será positiva na EpS.

1 Darlles responsabi lidades reais ós alumnos e alumnas e tentar de ser consecuentes neste senso propicia o seu desenvolvemento integral.

1 Polo tanto, fomenta-la súa participa­ción na toma de decisións no Centro Educativo, potenciando as estructu­ras necesarias para isto, demostrar­Hes que se están a ter en conta as súas opinións e aportacións neste senso, promove a súa maduración e propicia unha relación que permile inlervencións eficaces.

1 A educación na loleraocia e na soli­dariedade, consideradas como acti­ludes inequívocamente positivas,

permite xerar comporlamentos res­ponsables ante a vida en xeral e anle a saúde en particular.

Neste senso, a aval iación do que eslamos transmitindo diariamente, na nosa relación con eles e con el as sería dunha gran axuda. A observa­ción sistemática das respostas que emiten ame a mesma, a nivel ver­bal, conductual e mesmo xestual, pódenos dar case sempre indicado­res claros para actuar a es1e nivel.

1 Por último, calquera inlervención é válida en principio, sempre que pana da realidade, se pran1exe obxeclivos viables e sexa avaliada en profundidade, extraendo desla avaliación as conclusións necesarias para modifica-lo que sexa preciso.

Un ha calificación de todo isto, elabora· da polo grupo de présa e correndo ... txa consum1ramo·lo tempo que estaba as1g· nado!

1 Foi di vertido (esta é a que máis nos gusta, por iso a poiiemos diante de todas).

1 Foi productivo.

SEMINARIOS

111 ~amadas dt .<ucación ¡ata asaM•" .,,¡,., l~~a¡l\e ce\e\llaciów. ()~ÍtliSt . \)a\as·.maio. ~~~6 .• ~ día'>~~~ thime ne illletllal\o .

. 'Uiú\iilo a·. Ytol~lotano n~ elllill~ 1\011 Ulliletlilatio t ~tO· \eliOllail \OÚOia\\i\aÚOI (\Ut tl\all a \ta\Ja\\at ~~~ \e\\\al 1\t

enllcaciÓll ~ata a \aill\t .

. u111acióll·.1\ \IOta\ .

. ';\(11\\tlO 1\e aii\\ell\e\·. ~~~-\llscúcióll'.l\0 ~et\icio lle íotll\aciÓ\\ no Ytol~lotal\O ala o

~~ \\~ lellt~ito .

1 Gustarfanos que dese máis de si .... ¡o lempo'

Poderiamos falar máis polo miúdo (algunha xente).

1 Resuhoume algo incómodo cando se prantexaba quen "saía" (unhas poucas persoas).

1 Sairía oulra vez ... só se abordou unha siluación (a maiorfa dos aclo­res e das actrices).

Agora xa nos coiiecemos. Unha aper­la para lodos e para !odas.

• M' Dolores Ferreiro Díaz

• Fernando Martínez Lópcz

Ainfección polo VIH/SIDA é dende a súa aparición, fai agora máis de dez anos, un do~ maiore• problema• de saúde pública deste século.

A rapidc1 na identificación do virus causante da infección e dos coñcccmentos científico-técnicos do mesmo pcrmitiron ás diferentes Organi.r.acións lntcrnacionais e Nacionais elabora-los distintos programas destinados a diminuf-la transmisión da infec­ción.

Dado que a evolución da infección polo VIH/SIDA ten que ver coa realización de determinadas prácticas de risco e non coa pertenza a diferentes colectivos sociais. a mcllor maneira de evita-la infección polo VIHJSIDA é coñece-las vía!> de transmisión do virus e as medidas de prevención das mes mas.

Na actualidadc recoñécensc tr es vías de transmisión da infección:

Transmisión sexual: Nas rclacións horno e/ou hetero-.cxual póñense en contacto os Oufdos xenitais que a través da.s mucosas e das pequenas feridas e lesións permiten a trans­misión do viru-..

1Tran-.misión sanguínea : Sobre todo no caso dos ADVP (adictos a drogas por vfa parcntcral) que comparten as agullas e xiringas.

Poderfase tamén transmití-la infección a través doutros obxectos que perfo­rana pcl (agullas de tatuaxe. máqui­nas de afeitar ... ).

trmnsmisión pcrinatul: A nai ponado­ra do VIII pode tram.rnitirllo ó seu filio no cmbarato. no momento do pano ou a través do leite nmtcmo.

As medida-. de prevención na trans­misión do VIII -.on:

llyfa sexual: Obviamente non manter rclacións se:\Uais non comporta risco de infección. No caso de manter relación-. se:I.Uais cunha pcrsoa da que non sabemos se é ou non ponadom do VIII débcse utili­zar scmpre e de forma correcta o prc!.ervativo.

llyfa sanguínea: O feíto de compani­lo material de inxección da!> drogas eleva o risco. xa moi alto polo feíto de utili1alas, pam a saúde. Por isto o material non debe compartirse nunca.

1Vfa perinatal: A nai portadora do V 11 1 o u que sospcita que pode se lo se quere ter un fi lio ou está xa embarazada debe consultar ó seu médico.

A OMS (Organización Mundia l da Saúde) recomenda os progmmas de interven­ción educativa nos nenos ele 13-16 anos, xa que ncstas idadcs é canelo se conforman actitu­des e ademais empezan as prácticas de risco.

As Consellerfas de Sanidade e Servi­cios Sociais e de Educación e Ordenación Universitaria levaron a acabo. no marco do Convenio de Colaboración subscrito entre ámbalas dúas Consellerfas. a realización do Progmma: .. 0 V!H/SIDA NA COMUNIDA­DE ESCOLAR ... destinado ós alumno~ de I•FPI. r•suP ou J•Eso. Este Programa implantousc no curso escolar 1991-92 e dende entón lévase a cabo ininterrompida­mente nos centros de ensino públicos e pri­vados que impanen docencia nestes cursos. e que o solicitan.

O Programa ten como obxectivos evita-la marxinación e o rexeitamcnto dos posibles afectados pola infección sexan alumnos, profesores ou persoal non docente. Un segundo obxectivo é que os alumnos coñczan a imponancia das vías de transmi­sión da infección e as medidas preven ti vas relacionadas coas mesmas, rccibindo educa­ción e información a través dos profesores. No caso dos centros que non desexan, por calquera razón. realiza-lo Programa este prevé o envío do libro informativo para cada alumno destcs centros. coa finalidade de que reciban polo menos a información básica sobre este problema.

Este ano o Programa foi revisado e actualizado segundo os últimos dato5 da nosa Comunidade e nacionais e intemacionais. Na redacción dos contidos recóllensc tamén as suxerencias de diferentes asociacións rela­cionadas coa escola.

A caixa deste ano leva, ademais dos libros e o xogo de diapositivas xa coñccido•. un vídeo dirixido especialmente ós profeso­res e ós país coa finalidade de integra-los posibles afectados pola infección. a través dunha información correcta e axcitada sobre a infección, que evite situacións inxusws. sen base científica. segundo os coñccemcntos actuais.

Os catro libros corresponden a:

lb libro do profesor

lb libro informativo do alumno

lb libro de actividades do alumno

ro libro de información xeral para a escola

Desexamos que as modificacións. actualizacións e novidades do Programa con-

O VIH/SIDA

tribúan a que a maiorfa dos centros de ensi­no, públicos e privados, leven a cabo o Pro­grama e, sempre que sexa posible, do xeito máis axustado á metodoloxía do mesmo.

Este ano o Progmma vai ser avaliado nos seus resultados coa finalidade de coñcce­las modificacións nas actitudes e posibles com­ponamentos dos alumnos que panicipan nel.

Este ano tamén os centros que o dese­xen recibirán, a través da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, o material sobre a infección polo VIHJSIDA elaborado poi a Fundación "La Caixa". É interesante indicar que este material comple­ta o material da nosa Comunidade e que na real idade non está clabomdo coa final ida de de incluílo no currfculo escolar dos devandi­tos cursos.

Finalmente queremos resalta-la imponancia de levar a cabo o programa de maneira continuada nos próximos cursos e a conveniencia de que un dos profesores do centro fose o responsable das peticións do mesmo. Só traballando conxuntamente garantiremos que os agora nenos da nosa Comunidadc terán os coñecementos e a información necesaria para evita-las prácti­cas de risco e preví-la infección polo VIII/SIDA. e poderemos así diminui-la inci­dencia da mesma.

Dirección de contacto:

Plon de Prevedón e Control do Infección polo VlH/SIDA Avdo. do Comiño Francés, 10 boixo 15nl Son~ogo Te~.l981l 54 2913

AXUDANDO ÓS FILLOS A NON FUMAR

¿Afecta o tabaco ós nenos? t O tabaquismo anterior ó embarazo non exerce ningunha influencia sobre a xestación, pero cando se fuma durante o embarazo si afecta ó crece­mento do feto e moi especialmente ó peso do recén nacido.

t Se unha muller embarazada deixa de fumar, o risco de ter un neno de baixo peso e igual 6 das non fumadoras.

t O tabaquismo materno tamén produce un aumento dos abor­tOS espontáneos, prematuridade e complicacións durante o embarazo e o pano.

t Cando o neno naceu, ten un maor 1isco de padecer enfermi­dades respiratorias se medra nun ambiente no que un ou ámbolos pais son fumadores. Os nenos constitúen un gmpo especial de fumadores pasivos.

t As hospital izacións de nenos por afeccións respiratorias (neumo­nía, bronquite) son máis f recuentes cando os pais son fumadores.

t Os fil los asmáticos de pais fumado­res presentan maior número de crises cós de non fumadores.

t Os fillos de pais fumadores presentan un rnaior absentismo esco­lar.

¿Como inflúen os pais? Para o neno, un dos modelos que vai condiciona-la súa conducta e os seus hábitos son os pais e, polo tanto, é moi importante ter en conta que cando os pais fuman, aumenta a prbabilidade de que o neno se faga fumador ou consumidor dou­tras drogas, xa que moitas deJas están relacionadas co consumo de tabaco.

Evite cós seus tillos respiren un aire viciado

EVite fumar no coche pois ademais de contam1na-lo aire que respiran os seus fillos, con frecuencia pode provocar accidentes.

EVite fumar diante dos seus tillos: ó darllcs de comer, ó xogar con eles, ou ó axudalos a face-tos seus deberes.

¿Que facer? t Estimule o desenvolvemento de valores persoais,

así como a autoconfianza que os seus fi llos necesitan para vence-las pre­sións sociais que conducen ó consu­mo de tabaco.

t Facil ite información.

l sto obriga a mellora-la súa prepara­ción, aínda que non é preciso que vostede se faga un experto, e ade­mais, serviralle para apoia-los seus pumos de vista con razóns fundamen­tais.

t Fa le cós scus tillos do tabaco

e doutras drogas, antes de iniciarse no consumo (arredor dos 1 O anos). Ofre­za información de forma continuada, en diferentes ocasións e en contextos máis amplos.

• Se os seus fillos xa están iniciados no consumo de tabaco, debe amosar­se comprensivo pero firme. A súa actitudc debe favorece-la adquisición de hábitos saudables nos seus fillos.

t Compre evitar actitudes sarcásticas ou acusadoras,

máis ben debe ser co laborador para atopar conxuntamente alternat ivas ó consumo de tabaco.

t É fundamental dar exemplo non fumando

ou, polo menos, non facéndoo en pre­sencia dos seus fi llos.