palabra maestra25

7/25/2019 Palabra Maestra25

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P A L A B R A

MAESTRA

O C T U B R E D E 2 0 1 0

B O G O T , C O L O M B I A p u b l i c a c i n d e l p r e m i o c o m p a r t i r a l m a e s t r o

d i s t r i b u c i n g r a t u i t a a u s p i c i a d o p o r l a f u n d a c i n c o m p a r t i r i s s n 1 6 5 7 - 3 1 0 2

A O 1 0

n m e r o 2 5

Principales hitos histricos y reflexiones sobre una profesinfundamental en el devenir de nuestro pas

EDICIN VIRTUALpalabramaestra.premiocompartiralmaestro.org.

Las huellas de 200 aos

en los maestros

A propsito del Bicentenario

Reto del nuevo Gobierno

Impulso a la formacindocente

Mauricio Perfetti, nuevo viceministro de Educacin Preesco-lar, Bsica y Media, en entrevista con Palabra Maestra, afirmaque una de las prioridades del actual Gobierno ser impulsarla formacin de los docentes aprovechando las nuevas tecno-logas para llegar a maestros que estn en zonas apartadas ypropiciar el intercambio entre ellos.

ENTREVISTAPG. 3 Y 4

Maestra Ilustre 2006hace un homenaje a sus maestrosA mis maestros les debo lo aprendido, la persona que soy,el legado tico y el compromiso social y poltico de mi serde maestra, Lurdes Beltrn dice sobre quienes la formaron;tambin habla de sus pasiones y convicciones.

TESTIMONIOPG. 10

d u o d c i m a e d i c i n - n o m i n a d o s 2 0 1 0

La dilucin del maestroSer cierto que la figura del maestroes fantasmagrica? Acaso ya no escuerpo? El reconocido investigadorAlberto Martnez Boom reflexionaal respecto y aventura que la actualproliferacin de discursos sobre estepuede deberse a los vanos intentos dedefinir qu es hoy, cuando parece estardiluyndose.

REFLEXIONES

PG. 4

Se est acabandola pedagoga?La Resolucin 5443 de 2010 ha abiertoun debate de largo aliento respecto a laformacin pedaggica necesaria paraejercer la profesin docente. A finalesdel siglo XVIII se deca: No cualquierapuede ejercer el oficio. En el sigloXIX se afirm que, no cualquiera []puede ensear bien lo que ha aprendi-do bien, y a inicios del siglo XX qued

escrito: No existe una carrera docentey este es un grave mal que refluyedirectamente en perjuicio de la juven-tud. Sin embargo hoy se afirma quebasta conocer una disciplina y un mto-do para ensearla. Sin duda alguna, unasunto de vieja data, como lo muestrael profesor Alejandro lvarez.

DEBATE

PG. 8

FOTO: MUSEO PEDAGGICO COLOMBIANO, UPN

CON ESTA EDICIN

Separata con las propuestas pedag-gicas de los 18 nominados al PremioCompartir al Maestro 2010. La ceremo-nia ser el prximo 20 de octubre en elTeatro Colsubsidio Roberto Arias Prez.

HISTORIAPG. 6 Y 7


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OCTUBRE DE 20102

FUNDACIN COMPARTIRPRESIDENTE Pedro Gmez BarreroVICEPRESIDENTA Luisa Gmez GuzmnCONSEJO DIRECTIVO Eduardo Aldana V./Jurgen Haas L./ Ignacio de Guzmn M./Jorge Crdenas G.

Eduardo Villate B./ Carlos Pinzn M./ Humberto Vegalara R./ Margarita Vidal G./Jos Luis Villaveces C.DIRECCIN GENERAL Gerente GeneralIsabel Segovia O. Subgerente GeneralAlba Luca Gmez V.

Directora Premio Compartir al Maestro Luz Amparo Martnez R.Director de Instituciones EducativasJavier Pombo R.

PALABRA MAESTRA No. 25 / OCTUBRE DE 20 10Consejo editorial Luisa Gmez G./Isabel Segovia O./Javier Pombo R./ Luz Amparo Martnez R.Coordinacin editorial Mariana Schmidt Q.

Correccin de estiloLilia Carvajal A.Diseo y armada electrnica Marta Cecilia Ayerbe P.Fotografas Museo Pedaggico Colombianoy Archivo Fundacin Compartir Impresin Peridico El TiempoTiraje45.000 ejemplares

Las opiniones expresadas en este peridico no comprometen necesariamente el pensar de la Fundacin Compartir.

FUNDACIN COMPARTIRCalle 67 No. 11-61 Telfono PBX: 312 6055 Fax: 312 5006 Bogot, D.C. Correo electrnico: [email protected] www.palabramaestra.premiocompartiralmaestro.org

EDITORIAL

NOTICIASPARA COMPARTIR

Hace 30 aos nacila Fundacin CompartirHitos de una historia de servicio

1979 Un grupo de empresarios liderado por Pedro GmezBarrero firma el 17 de diciembre el acta de constitucinde la Fundacin Compartir con el objetivo de aliviarla situacin de miles de damnificados de los desastres

naturales ocurridos con pocas semanas de diferenciaentre noviembre y diciembre de ese ao: inundaciones porla ola invernal, un terremoto y un terremoto-maremoto.Con ello comienza la reconstruccin de viviendas para losafectados.

1981 Se pone en marcha el Programa de Desarrollo EmpresarialProdem con el objetivo de fomentar la microempresa yel empleo.

1983 Comienzan a construirse proyectos integrales de vivienda,que adems de casas, incluyen colegios, centros de salud,guarderas, iglesias, etc.

1992 Se inicia la construccin de los colegios Compartir. Elprimero se edifica en el barrio Meissen de Bogot.

1994 Compartir crea dentro del proyecto Prodem el Premio alMejor Microempresario del Ao. Asimismo, la Fundacincrea el Programa de Apoyo a Artesanos de Cucunub.

1995 La Fundacin inicia un programa de recuperacin deparques en la capital con el apoyo de las autoridadesdistritales y empieza a funcionar la Financiera CompartirS. A., cuyo objetivo es apoyar al sector microempresario.

1998 Se instituye el Premio Compartir al Maestro.

2000 Se inaugura el primer Computer Clubhouse en el Museo

de los Nios. Comienza el programa de ComercializadoraInternacional para fortalecer las actividades del sector mi-croempresarial. Se ampla a otras ciudades el programa derecuperacin de parques. Comienza a circular el peridicoPalabra Maestra.

2008 El Premio Compartir al Maestro se regionaliza. Quindo esel primer departamento en destacar sus mejores docentes.

2010 Se cumplen 12 aos desde cuando se comenz a premiara los mejores maestros del pas. La regionalizacinse ha extendido a Cundinamarca, Bogot y Boyac.Para este ao ya la Fundacin ha construido ms de33.000 soluciones integrales de vivienda y ms de 40

instituciones educativas.

Los maestrosen el Bicentenario

Los investigadores Alejandro lvarez G. y Gustavo Adolfo Parra L. iden-tifican en el artculo central de esta edicin de Palabra Maestra,1767como el ao de aparicin del oficio de maestro cuando el control dela educacin en el Virreinato de la Nueva Granada, dej de ser asuntoexclusivo de comunidades religiosas para volverse preocupacin del

Estado, y se estableci que ningn preceptor poda ensear sin autorizacin del Rey.Cumplimos entonces 243 aos de historia de

un oficio que se quiera o no ha marcado en granmedida el destino de quienes da a da desde eseentonces han asistido a las instituciones educati-

vas rurales y urbanas para ser formados por susmaestros. Se trata, como podrn apreciarlo loslectores aqu, de 243 aos signados por concep-ciones diversas de sociedad, porque es un hecho,la escuela y lo que ocurre dentro de ella no es unasunto exclusivo del maestro, sino que est me-diado por una poltica que fija derroteros sobreel pas que deseamos, y que adems responde alos acontecimientos, cambios, retos y anhelos dela sociedad a la que pertenece.

Cul es ese sueo de sociedad que tenemos hoy en da? Cul es aquel que fijaderroteros sobre el acontecer en el aula y las huellas que habrn de quedar en losnios, nias y jvenes que asisten en campos y ciudades a formarse?

Palabra Maestraquiso unirse a las celebraciones que por el Bicentenario sehan hecho en el pas, centrando en este caso, la mirada justamente en el oficio delmaestro e invitando a investigadores para que compartieran con los lectores suspercepciones de esta historia y nos aportaran su versin sobre lo que acontece en elmomento. A su vez, agradece al nuevo viceministro de Educacin Preescolar, Bsica

y Media, Mauricio Perfetti, haber aceptado compartir los principales desafos queenfrenta la cartera en materia de educacin y los planes que tienen en cuanto a laformacin docente. He aqu entonces miradas diversas sobre el momento actualpor el que atraviesa el oficio, 243 aos despus de su aparicin en este territorioque hoy nos congrega como colombianos.

Nueva Gerente General de la Fundacin CompartirNos complace darle la bienvenida a Isabel Segovia Ospina como nueva gerente

General de la Fundacin Compartir, quien vuelve a esta casa tras ocho aos deausencia cuando dej su cargo de Gerente de Educacin de la Fundacin paraadelantar estudios en el exterior, donde se recibi como Bachelor en Historia yRelaciones Internacionales en la Universidad de Pennsylvania y Mster en EstudiosLatinoamericanos en Vanderbilt University y luego de haber estado al frente delviceministerio de Educacin Preescolar, Bsica y Media de 2008 a 2010.

Estamos seguros de que Isabel Segovia ha llegado para darle un gran impulso ala Fundacin Compartir y a los proyectos de educacin.

A la vez agradecemos a Alba Luca Gmez Vargas la labor que adelant guiandoa todo el equipo de Compartir tras la dolora desaparicin en febrero de 2009 deGustavo Pulecio Gmez, mentor de la Fundacin y quien siempre apoy de manerairrestricta la labor del Premio.

Palabra Maestraquisounirse a las celebracionesque por el Bicentenariose han hecho en el pas,centrando en este caso,la mirada justamente enel oficio del maestro einvitando a investigadorespara que compartierancon los lectores suspercepciones de estahistoria.


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PALABRA MAESTRA 3ENTREVISTA

Palabra Maestra:Cules son los principales retoscon los que lo recibi el Viceministerio? Cules lasprioridades?

Mauricio Perfetti:Cuando uno mira en perspectivaobserva que ha habido avances en cobertura, en ha-ber puesto sobre el tapete la importancia de hacer un

trabajo de atencin a la primera infancia, en empezara crear las condiciones para una educacin de mayorcalidad y en atender temas que estaban perdidos, comola articulacin de la media con la educacin superior.Sin duda partimos de esos avances, de esos logros, queson muy importantes.

P. M.Cules son los retos?M. P. Avanzar muchsimo ms en la calidad. Otrotema fundamental asociado a esta es que al esfuerzoen cobertura hay que darle un impulso adicionalpara que los estudiantes permanezcan en el sistemaeducativo. Se tiende a pensar que lo nico por lo quelos muchachos desertan del sistema es por razoneseconmicas. Las encuestas que hemos hecho muestranque esa es una razn, pero no la nica: tambin cuenta

la pedagoga y que lo que reciben les sirva para su vida.Las cifras muestran que en general en el sector rural,de cada 100 estudiantes que empiezan la primaria,menos de cincuenta completan sus estudios. Entonces,la permanencia, la retencin es un reto. Otro desafogrande es cerrar las brechas. Cuando uno mira lascifras de cobertura y de calidad detenidamente porsector, urbano, rural, oficial y privado, encuentra unasdiferencias inaceptables para un pas como Colombia ypara un programa de gobierno que busca la prosperi-dad. Y esas diferencias son tambin crticas cuando setrata del acceso que tiene la poblacin con necesidadesespeciales. Ese es otro de los grandes retos. Y el otromuy importante es el de primera infancia. Diversosestudios muestran que si un muchacho arranca laprimaria con deficiencias en su nutricin, en su de-

sarrollo bsico, va a iniciar en unas condiciones muydesfavorables que no le van a ayudar a progresar comodebera. Esas son las prioridades: calidad, las brechas

y la primera infancia.

P. M.Cules son las estrategias?M. P.Lo fundamental, partir de una informacin queantes no tenamos para fijar una poltica en educacin.Hoy en da sabemos cmo estn los establecimientosescolares, los rurales, los urbanos, los privados, lospblicos. Colombia es un pas desigual, un pas deregiones desiguales y la educacin hace parte de esadesigualdad, entonces tenemos que pensar de maneradistinta la poltica sectorial. No es posible tratar porigual lo que no es igual.

P. M.Va a ser una mirada ms por territorios?M. P.S, una mirada que toma en consideracin lascaractersticas educativas de las zonas: cmo estn encalidad de la educacin los establecimientos, cmoestn en gestin las secretaras, dnde estn las brechas

y cmo se presentan. Hicimos un ejercicio la semana

pasada. Cogimos las Pruebas Saber de todos los esta-blecimientos de una entidad territorial (ver grficopg. 4) y vimos que gran parte de las escuelas ruralesestn por debajo de la media, aunque hay algunas conlogros por encima. Le siguen las urbanas oficiales,donde una que otra est por encima del promedio, ydespus las privadas que estn casi todas por encima,aunque se encuentran por debajo algunas. Se trata deuna situacin que lo que hace es reproducir la pobreza,porque son escuelas carenciadas que producen paraestudiantes de bajos ingresos malos resultados. No essolo un tema de ser rural y pobre, sino que ademslas escuelas son malas. Vamos a trabajar muchsimoen eso. Vamos a hacer un programa con las escuelasde ms bajo promedio, porque esto es inaceptable.

P. M.Y el tema cultural? Eso no implica tambinmirar condiciones culturales?

M. P.Claro. Otro tema fundamental es que la educa-cin no es una responsabilidad nica y exclusiva delministro de Educacin, es una responsabilidad delpas, de la sociedad. Si queremos avanzar en mejorarla calidad, si queremos avanzar en reducir esas bre-chas educativas, si queremos avanzar en mejoras decobertura de esa atencin que reciben los nios antesde que lleguen a la escuela, aqu tiene que haber, y aslo ha planteado la Ministra, una gran movilizacinnacional por la educacin. Vamos a arrancar unaconstruccin del plan sectorial a lo largo y ancho delpas. La Ministra va a encabezar esa movilizacin yva a ir personalmente a las regiones a sentarse contodos los actores que tienen que ver con la educacin

para discutir estos temas, escuchar recomendaciones,recibir propuestas.

P. M.Ms all del uso de la informacin para formu-lar una poltica sectorial y de hacer una movilizacinnacional por la educacin qu otras estrategiaspiensan poner en marcha?

M. P.Voy a resaltar algunos de los cmos ms impor-tantes: vamos a disear un gran programa de capacita-cin docente, muy virtual para intervenir en distintosaspectos que redundan en los procesos pedaggicos;ser una formacin por ciclos y permanente cuyoscontenidos los vamos a desarrollar conjuntamentecon las universidades. La idea es lograr una formacinmasiva que pueda llegar a muchsima ms gente, en

muchas ms regiones. Esto es apremiante. Cuando unomira los resultados de Pruebas Saber, por ejemplo enmatemticas y los cruza con los resultados de evalua-cin de desempeo de los docentes, encuentra unacoincidencia muy grande entre los bajos resultadosde los docentes y el rendimiento de los estudiantes.

P. M.Las investigaciones que han trabajado sobre eltema de formacin docente hacen mucho nfasis enel intercambio de experiencias

M. P.Eso va a estar. Hay experiencias de gran valor enlas escuelas rurales, algunas incluso carenciadas y en laszonas ms apartadas del pas, as como guas construi-das por los docentes que podran potenciarse mucho alcompartirlas con otros. Una ventaja de las plataformasvirtuales es que es posible compartir con otros susexperiencias, sus materiales, asunto que la educacinpresencial no favorece. Un docente estudiando unamaestra muy difcilmente puede compartir con unalto nmero de compaeros.

P. M.Igual habra que ayudarles para que puedan

sistematizarlas.M. P.Para eso hay metodologas que facilita la mis-ma plataforma. Un segundo aspecto al que le damosmucha importancia es que vamos a hacer un plannacional de lectura.

P. M.Ya hay un plan nacional de lectura. En qu vaa cambiar?

M. P.Nos vamos a dedicar a que los nios en las edadesen que les corresponden desarrollen sus competenciasde comprensin de lectura y de comunicacin. Te-nemos que mejorar logros en este campo. Lo vamosa desarrollar en el marco del currculo de los gradoscorrespondientes para que sea ms integrado al temaescolar y dentro del desarrollo curricular y acorde conlos estndares. Eso tiene una importancia grandsima.

Est demostrado que cuando los nios tienen altoslogros en lectura, comprensin y lenguaje mejoran losresultados en matemticas. Eso exige una movilizacinnacional, queremos trabajar con muchos actores na-cionales. Colombia decididamente tiene que mejoraresas capacidades de lectura.

Lo tercero es que vamos a montar virtualmente,para que los docentes tengan mayor manejo, en laplataforma del Ministerio, Colombia Aprende, todaslas guas que existen, las deEscuela Nueva, la de Pos-primaria, materiales didcticos Lo que queremoscon la formacin masiva en plataforma es que ellostengan la capacidad de generar sus propios mtodos.Muchas veces los docentes le dicen a uno que hace faltauna referencia de cmo ejemplificar algunas cosas.

Calidad, brechas y

nuevas tecnologaspara la formacindocente

Estos son los retos que enfrenta el nuevo Gobierno en materia

educativa. Dice el viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y

Media, Mauricio Perfetti, que la herramienta fundamental para

lograrlo ser el uso de la informacin que sobre el desempeo de los

estudiantes y sus maestros se tiene, lo que permitir disear acciones

focalizadas en las necesidades de las regiones.


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OCTUBRE DE 20104 ENTREVISTA

SABER 5 2009

Relacin entre puntajes promedioy niveles socioeconmicos

P. M. No nos lo perdonaran los lectores si noabordamos con usted un debate que est al rojo

vivo: en el Estatuto Docente se abre la posibilidad

de que profesionales de cualquier rea, con muypoca formacin pedaggica, ejerzan como docen-tes. Qu piensa al respecto?

M. P.Que uno no puede ser ms papista que elpapa, y pensar que solo quien ha sido licenciadopuede ejercer una adecuada docencia. Si eso fueraas no habran pruebas tan deficientes. Hay genteque hace una carrera de educacin superior y pormuchas razones dice: mi vocacin es esta y se muevea otros mbitos.

P. M.Eso dice abramos esa oportunidad, pero quformacin se requiere?, porque la sensacin es quecada el tema de la pedagoga se est diluyendo.

M. P. Uno ah ve que vienen temas fundamentales:primero, esto que menciono de la formacin como

un tema permanente. En esas carreras unos tendrnque arrancar en un punto y otros en otro. He vistoingenieros qumicos, PhD., que quieren ser docen-tes y lo que habra que hacer es incentivarlos a quetomen maestras de docencia en temas especficos,pero me parece que cerrarse por el prurito de queno es licenciado, pues no. Hay que abrir posibilida-des para que puedan encarrilarse en una formacin

y fortalecer esas competencias en pedagoga, en elmanejo de clase

P. M.Cmo trabajar a favor de la calidad de lasfacultades de Educacin? Qu piensa hacer elMinisterio al respecto?

M. P.En el marco de la poltica de calidad estamosreflexionando sobre las normales superiores, como

un arranque de base muy fuerte.

P. M.Van a acabar las normales y las facultadesde Educacin?

M. P.No. No.

P. M.Usted que viene del sector rural, que trabajen la Fundacin Manuel Meja de la Federacinde Cafeteros, qu aprendi ah que pondr alservicio del Ministerio?

M. P.Varias cosas. Uno encuentra maestros queson unos hroes nacionales, por los sitios dondetrabajan, por las carencias. Por eso deca ahora lode la vocacin. Pienso que ah es necesario trabajarvarios temas: la formacin permanente, sobre todoen zonas rurales, porque los maestros se capacitan

y despus chao, como si los procesos de forma-cin no fueran permanentes, las necesidades vancambiando y hay que reflexionar sobre la propiaprctica. Nosotros hicimos una prueba piloto parael Ministerio en formacin virtual con docentes deescuelas rurales, en las zonas ms alejadas; eso lovaloramos mucho porque les da posibilidades quela formacin presencial no brinda. Adems ustedpuede conversar con el docente que est por all alotro lado del pas y que enfrenta el mismo proble-ma, digamos, cmo puedo ejemplificar esto a unmuchachito de una zona distante en una escuelacarenciada, de manera que le sirva para su procesode aprendizaje significativo. Yo creo que lo de la for-macin del maestro debe ser un tema permanente.

P. M.Qu ms trae de la Fundacin?M. P. Que en esas zonas carenciadas hay que cam-biar el enfoque educativo, hay que trabajar msel aprendizaje significativo; hay que trabajar mscon la inteligencia relacional; hay que desarrollarproyectos productivos, eso es fundamental, esoamarra. Trabajar de forma continua en la forma-cin docente.

P. M. Quisiera destacar algn otro aspecto sobreel cual van a trabajar y que no ha sealado?

M. P.S. La preocupacin de la Ministra por darlescondiciones de salud a los docentes; hay prevalenciade incapacidades asociadas con estrs. La Ministraquiere trabajar eso. z

(viene pg. 3)

Alberto Martnez Boom

Profesor Universidad Pedaggica Nacional

Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica

Parece simple suponer que cuando habla-mos del cuerpo nos estamos refiriendoa una materialidad visible y tocable. Sin

embargo, cuando entramos en la realidadvirtual o usamos las tecnologas telepre-

senciales algo ocurre con lo corporal: rompemos conlos nexos que conectan el aqu con el ahora. Puedohablar ahora con casi cualquier persona en el mun-do, pero sin moverme del aqu. Esa posibilidadtransforma al cuerpo antes tocable y lo hace un pocoinmaterial, incluso podra decir que lo vuelve poroso,fantasmagrico. Voy a insinuar un fenmeno similarrespecto de un personaje que antes conocamos comoel maestro y que nuestra poca, por prcticas y dis-cursos especficos se ha diluido.

En principio pens mostrar un recorrido entrela aparicin pblica de un cuerpo del enseante y elmodo poroso en el que se ha transformado su fun-cin en las llamadas sociedades del conocimiento.

Sin embargo entend que sealar que el maestro estafectado por las cuestiones del mundo actual es unlugar comn que no arriesga nada.

La dilucin del maestro en la sociedad actual tienevarios significados: dilucin como lo que desaparece,lo que se disemina; pero tambin dilucin comoilusin: la que ellos se hacen de s mismos y la queotros hacen del maestro. La enseanza que en otrapoca era definitoria para nombrar al maestro, hoytiende a remplazarse por una funcin que puedecumplir cualquier sujeto en muchas instancias y atravs de varios dispositivos. Sin duda ese trnsitoentre el maestro y la funcin docente de hoy terminapor oscurecerlo, o si lo prefieren, enrarecerlo. Inclusosu diseminacin es por exceso, no por defecto; tantosson docentes y hay docencia en todo, que el maestrotermina por diluirse.

La proliferacin de discursos sobre los maestroses avasallante: se habla de ellos sin nombrarlos en loslenguajes de la calidad o del aprendizaje; la economapoltica de lo educativo les construye una red de ob-servacin e intervencin que los aborda tcnicamente;algunos expertos ponen el acento en su condicinsubstancial y especulan sin lmite sobre su protagonis-mo; la poltica pblica tiende a unificar por consensosus campos de formacin en trminos de capacitacin,reciclaje, entrenamiento, reconversin, pero sobretodo, profesionalizacin; sus relaciones con la prctica,con el saber, con el orden institucional se expresan porlo general como un asunto que proviene del exterior;su estatuto intelectual y legal conserva el grito, la

El lugar del profesor en la escuela

fue definido en su origen por

condiciones de posibilidad que ya

no son las de ahora. La proliferacin

de discursos al respecto se debe a

los vanos intentos de definir qu

es hoy un maestro. Si la escuela

ha cambiado, si la infancia ha

cambiado, si el saber ha cambiado,

el maestro no puede ser ajeno aestos cambios.

Oficial ruralOficial urbanoNo oficial

Regr. EnteRegr. Colombia

NSE promedio del establecimiento

Puntajepromedio

500

400

300

200

100

0 5 10 15 20 25 30 35

Matemticas - 5O

Este grfico muestra la relacin entre el puntaje prome-dio obtenido en las Pruebas Saber, rea de matemticasy quinto grado, por cada uno de los establecimientoseducativos de una entidad territorial, que llamaremos X,y el nivel socioeconmico promedio de sus estudiantes,medido en una escala cuantitativa.

Cada punto representa a un establecimiento educati-vo y los colores identifican el sector y zona a los quepertenece, as:

Azul:instituciones oficiales ruralesRojo: instituciones oficiales urbanasVerde:instituciones no oficiales

La lnea horizontal muestra el puntaje promedionacional, establecido en 300 puntos para cada rea.

La recta continuaen diagonal representa el puntajeque se esperara para el conjunto de establecimientoseducativos de esa entidad territorial, dado su nivelsocioeconmico.

La lnea punteada, tambin en diagonal, representa,por su parte, el puntaje promedio que se esperara parael conjunto de establecimientos educativos de todo elpas, dado su nivel socioeconmico.

Cmo interpretar el grfico:Los establecimientos educativos que estn por encimade la recta diagonal continua tienen un puntaje prome-dio superior al que se esperara de ellos, en funcin delnivel socioeconmico de sus estudiantes.

Cuando la lnea nacional (punteada) est por encimade la de la entidad territorial (continua), quiere decirque el conjunto de los establecimientos ubicados en esaentidad territorial obtuvo puntajes promedio menores alos que se esperaran para los establecimientos del pas,dado su nivel socioeconmico.

Como puede apreciarse, resulta satisfactorio encontrarque en el caso de esta entidad territorial hay variasinstituciones oficiales rurales y privadas cuyos resul-

tados estn por encima del promedio que se esperaraobtuvieran dado su nivel socioeconmico, lo que indicaque estn haciendo bien su labor y habra mucho queaprender de ellas. Esto muestra que pese a la pobreza,en muchos casos los estudiantes logran buenos resul-tados como producto de aquello que les ensean en suinstitucin.

No obstante, tambin es preocupante que haya muchasinstituciones que estn por debajo del promedio que seesperara segn su nivel socioeconmico; a esas institu-ciones habr que darles mayor apoyo tcnico, compren-der el porqu de esos resultados y focalizar accionespara que los mejoren.


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PALABRA MAESTRA 5REFLEXIONES

La dilucin del maestroprecariedad, las urgencias lloradas de antao. Dichode otro modo, se habla tanto de los maestros que noparece quedarles ni oscuridad ni respiro. Cuando sehabla tanto del maestro ya no se sabe qu es lo quese dice de l, o algunos creen que con definir su perfilestn resolviendo sus problemas.

Esto me hace pensar que el lugar del profesor en laescuela fue definido en su origen por condiciones deposibilidad que ya no son las de ahora y que tal pro-liferacin de discursos se debe a los vanos intentos dedefinir qu es hoy un maestro. Si la escuela ha cambia-do, si la infancia ha cambiado, si el saber ha cambiado,el maestro no puede ser ajeno a estos cambios.

Al margen de los cdigos usuales que tejen refe-rencia sobre los maestros, no intento un examen, nobusco ni sentar ctedra, ni atacarlo, solo ubicarlo enun lugar de trnsito problemtico. Las condicionesque lo hicieron posible ya no estn, muy segura-mente a esto sea a lo que llaman cambio educativo.Las prcticas que antes lo definan, ahora hacen quese reconstituya, que tenga que pensar y disputar sulegitimidad. Sus relaciones consigo mismo y con loque lo rodea lo interrogan hasta el punto de parecerembrollarlo en campos, funciones, invisibilidades yquehaceres que diluyen su cuerpo. Se dice de l que notiene experiencia, que la pierde, la derrocha, cada vezhabla y convoca menos. Suspendido en la indefinicinde tanto requerimiento se entrega al espectculo deun pensamiento que habla de l, mucho ms que al

pensamiento mismo, que a su propio pensamiento.En el momento en que se multiplican los mensajes,se recompone el carcter y el papel de la formacin, ascomo se redefine la subjetividad del maestro. Vemosentonces cmo este entra en una regin de sombrasdonde se desubica y al mismo tiempo lo multiplicaen tantos otros que su presencia se hace superficial

y por dems, casi anodina. Sin embargo muchoshan credo que lo nico que tiene quecambiar es su disposicin hacia elcambio o que debe asumir losretos que le impone la sociedaddel conocimiento y los pro-cesos de modernizacinsocial y cultural; no fal-tar quien opine que

con una capacitacin

y actualizacin de sus conocimientos ya bastara,oque necesita entender los cambios operados en lasinfancias y por tanto adoptar una nueva actitud haciala tecnologa, su lgica, sus ventajas.

Pero hay tambin quienes descartan definitivamen-te al enseante y lo reemplazan por un profesional a laluz de confiar en los procesos de formacin en institu-ciones perfectamente acreditadas que garantizan suprofesionalizacin, o tambin los que lo recomponencomo un experto en resolucin de problemas y otrashabilidades multiusos. Resulta entonces apenas natu-ral que el maestro se est diluyendo. As...

Dilucin por funcin.Separado de la ensean-za, por ese juego complejo de enrarecimiento de lapedagoga y desarticulacin de su accin enseante, elmaestro existe de ahora en adelante solo de un mododisgregado y disperso: por un lado administra el cu-rrculo del que nicamente conoce su forma exterior:ni lo construy, ni puede adecuarlo, ni trasformarloo adquirir autonoma de l, porque ya todo est per-fectamente amarrado y construido por el modelo;por otro lado su papel se recompone al definirse quesu tarea en el proceso de la educacin es servir defacilitador de aprendizajes, es decir, que sus propiaspreguntas, su proceso de construccin est limitadoal rendimiento de los otros.

Dilucin por aprendizaje.De la misma forma

que un cuerpo superprotegido pierde toda posibilidadde defensa, el nfasis desmedido en el aprendizaje,entendido solo como transformacin de conductas,

seala la duda en el valor de lo queefectivamente se puede apren-

der. Destaco aqu una posibleruptura en las concepcionesy en la organizac in delmodo de ser maestro, por lo

menos en el ltimo medio si-glo, primero con el surgimien-

to de la tecnologa instruccionaly el modelo curricular y, ms

recientemente, con la intro-duccin de un nuevo estilo dedesarrollo educativo basado

en la satisfaccin de necesi-dades bsicas de aprendizaje.

En ambos casos la reordenacinimpone al maestro el privi-legio del aprendizaje conlo cual su destino estardefinido, no por s mis-mo, sino por los sujetos

de aprendizaje. Al quedaratomizado el propsito de

la formacin, lo que queda esla conducta del otro expresada

en trminos de habilidades, des-trezas y comportamientos.

Dilucin por los entornos vir-

tuales.Los avances tecnolgicos actualeshacen posible el empleo de mediadores de

la enseanza-aprendizaje que muchos de losmaestros no conocieron cuando eran estudiantes,ni tampoco, en muchos casos, durante el perodode preparacin profesional. Durante mucho

tiempo, el maestro tena por funcin mostrarlos conocimientos y los contenidos y, respecto

al mtodo de enseanza, relacionar dichos

contenidos con lo social y lo cultural, lo cual permitala transformacin de los conocimientos en contenidospara la enseanza y de la conversin de estos en saberespor intermediacin de la cultura, en lo que Lyotarddenomina la poltica de los saberes. Pero en la docenciavirtual, el modo de ser de los conocimientos suponeotro tipo de modificacin sustantiva respecto de lo queantes constitua la enseanza de los conocimientos.Estoy lejos de criticar la informtica y la tecnologa,sino la manera como el maestro se debe hacer funcio-nal a ellas, cuando el proceso es ms potente al revs.

Conectando con lo que haba sealado al inicio,hoy estamos en presencia de la dilucin de eso queantes podramos reconocer como el cuerpo del ense-ante. Ya Virilio haba advertido sobre esta esttica dela desaparicin que toca la puerta de nuestra cultura

y que afecta el tiempo, el espacio, nuestros sentidos,la economa, la relacin con la ciudad y con el planetaal encerrarnos en la economa poltica de la rapidez.A mayor velocidad, ms prdida del mundo, delcuerpo, de la voz. La subordinacin del lenguaje a lacomunicacin es una prueba de ello, la reduccin dela expresin a su uso metodolgico es lo que hace quelas aulas ya no sean lugares para la palabra. Quieneshablan hoy del maestro, de su cuerpo, de su voz, de

su formacin, estn llamados a avistar la porosidad,la ambigedad que supone su diseminacin funcionalen la sociedad. Ya no es posible acceder a su cuerpoporque este se ha eterizado.

La tesis de la dilucin se quiere presentar ms quecomo un destino fatal, como una alerta, como un gritointempestivo que demanda la puesta en escena detodos nuestras potencias y nuestras capacidades parapensarnos ms all de los discursos inmovilistas, de losllamados a la resignacin, de los juegos que proponeneconoma del pensamiento. Si algo tenemos por de-rrochar es la capacidad de pensar, claro que para ellose requiere paciencia, soledad y esfuerzo compartido.Coincido con Said en que la labor de un intelectualno pasa por complacer sino por suscitar perplejidad,en este caso, llamar la atencin frente a las fuerzas quegolpean al maestro contemporneo. Si bien algunospodran afirmar que esta tesis manifiesta una nega-tividad, su lectura procede mejor como el esfuerzode quien intenta pensar de otro modo. No hay aquaoranza de nada, tampoco desesperanza, muchomenos ahorro de complejidad. Ante los afanes de lasrespuestas inmediatas de las propuestas generales,queda la va de quienes usan la inteligencia y el deseode modo mltiple, singular e inmanente. z

Quienes hablan hoy del

maestro, de su cuerpo, de

su voz, de su formacin,

estn llamados a avistar la

porosidad, la ambigedad

que supone su diseminacin

funcional en la sociedad. Ya no

es posible acceder a su cuerpo

porque este se ha eterizado.

Vea en palabramaestra.premiocompartiralmaestro.orgla intervencin de Alberto Martnez Boom en el conversatorio La

educacin en los ltimos doscientos aos llevado a cabo durante elForo Nacional de la Calidad Educativa del 2010.El pensador de Rodin.


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OCTUBRE DE 20106 HISTORIA

El maestro en algo ms de 200Una serie de movimientos

sociales y polticos en

nuestro pas por ms de

doscientos aos moldearon

el ser del maestro de hoy

en Colombia, le otorgaron

rasgos particulares y

constituyen el cimiento para

su accin en la escuela y en

la sociedad en general.

Aqu se sealan algunos de

los hitos ms significativos

en ese proceso de

construccin de la profesin

docente. Aunque se

encuentran dispuestos en

orden cronolgico, ello

no puede interpretarse

como un proceso continuo

y menos an acumulativo

de avances y progresos.

Antes bien, los lectores

podrn vislumbrar all los

vaivenes de una profesincuyo campo intelectual y de

accin vara y se caracteriza

conforme a concepciones

diversas de sociedad y de

Estado.

Alejandro lvarez GallegoProfesor de la Universidad Pedaggica NacionalGrupo de Historia de la Prctica Pedaggica

Gustavo Adolfo Parra LenProfesor de la Escuela Normal Superior Nuestra

Seora de la Paz, Bogot

1767Aparicin del oficio de maestro

En 1767, con la expulsin de los jesuitas, elcontrol de la educacin en el Virreinato de laNueva Granada, dej de ser asunto exclusivo decomunidades religiosas para volverse preocupa-cin del Estado. Lo anterior se vera confirmadocon la Cdula Real de 1768, la cual estableci

que ningn preceptor poda ensear sin autoriza-cin del Rey. Ms adelante, en 1808, comenzaronlos nombramientos de los maestros a travs deconvocatorias pblicas para elegir a los ms ade-cuados a travs de los exmenes de oposicin.

1904La Escuela Normal Central deInstitutores es dirigida por loshermanos cristianos, crticos delpestalozzianismo e impulsores de lapsicologa experimental

Al iniciar el siglo XX, con la Ley Uribe de 1904,

los hermanos de las escuelas cristianas asumie-ron el control de la Escuela Normal Central, ins-titucin encargada de la formacin de maestrospara dirigir las normales de cada departamento.En este escenario se gener una crtica hacia lapedagoga pestalozziana, por creerla verbalis-ta y memorista, y adems por no considerarlos avances de disciplinas emergentes como lapsicologa experimental. Este saber pronto seconvertira en un sustrato muy importante parala formacin y la accin en el aula por parte delos maestros, tal y como qued registrado en elCongreso Pedaggico Nacional de 1917.

1933Creacin de las facultades deEducacin de la Escuela NormalSuperior de orientacin liberal ycrtica de la pedagoga catlica

A partir de 1930, con el ascenso de los liberales ala Presidencia, se gestaron diversos cambios en la

estructura del sistema educativo, que convocaronsaberes propios de la medicina, la psicologa,la pedagoga activa, entre otros, para darle unaorientacin distinta a la educacin nacional.Estas transformaciones se hicieron evidentes enla creacin de las facultades de Educacin y de laEscuela Normal Superior, las cuales se convirtie-ron en un escenario para la formacin de maes-tros y de intelectuales desde una perspectivaalternativa y que incluso se opuso a la pedagogacatlica que vena operando.

1936Escalafn docentey visitas de revisin

En 1936, el Ministerio de Educacin Nacional ins-taur el primer escalafn nacional del magisterio(Dec. 1602/1936) y previ la realizacin de visitasde revisin a cada escuela del pas para que se

clasificara a los maestros. Dicha visita pretendainspeccionar condiciones de tipo personal, admi-nistrativo, de docencia y tcnica de enseanza,y del ttulo, todo ello para profesionalizar almagisterio en el pas. Este hecho gener una delas primeras huelgas de maestros en Colombiaas como muchos despidos y crticas hacia losdocentes por parte de diversos sectores.

2002Reformas educativas y nuevo estatuto docente

Teniendo como referente las reformas educativas de los noventa y los cambios sociales y polticos definales del siglo XX, en febrero de 2002 se promulg el Decreto 1278 que configura un nuevo estatuto.el cual permite la admisin de otros profesionales no licenciados ni normalistas a la carrera docente,una vez aprueben un examen y certifiquen un ao de cursos de pedagoga. Aunque algunos sectoresafirmaron que con esta medida se fortaleca el saber disciplinar como componente fundamental delacto educativo, otros consideraron que dicha norma desconoca la particularidad e importancia delsaber del maestro en cuanto a pedagoga y didctica. Como producto de lo anterior, la carrera docentefunciona hoy con dos estatutos, el 2277 de 1979 y el 1278 de 2002.

siglo XX

siglo XVIII

siglo XXI

FOTOGRAFA: MUSEO PEDAGGICO COLOMBIANO, UPN.


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PALABRA MAESTRA 7HISTORIA

aosde historia de Colombia

1953Creacin de la UniversidadPedaggica de Varones en Tunja yFemenina en Bogot

Al iniciar la dcada de los cincuenta, la EscuelaNormal Superior haba dejado de ser centralpara el gobierno de Laureano Gmez, debido a

la vinculacin de esta con el proyecto liberal delos aos 30. Por esa razn, dicha institucin fuedividida en dos nuevas con orientaciones distintas,aunque con el mismo rigor en la formacin: laUniversidad Pedaggica de Varones de Tunja y laUniversidad Pedaggica Femenina de Bogot. Laprimera se convirti en la Universidad Pedaggicay Tecnolgica de Colombia, y la segunda en laUniversidad Pedaggica Nacional.

1870Inspectores escolares, directores de escuelay Sistema de Instruccin Pblica

El 1 de noviembre de 1870, en el marco de mltiples esfuerzos por fortale-cer la unidad nacional, el gobierno de Eustorgio Salgar promulg el DecretoOrgnico de Instruccin Pblica Primaria. Este decreto posibilit la orga-nizacin de un sistema de instruccin pblica con inspectores, directoresde escuela, peridicos y escuelas normales en cada capital de los estados

en que se dividi el pas en la Constitucin de Rionegro (1863). A dichasescuelas normales lleg la Primera Misin Pedaggica Alemana, con la quese fortaleci la apropiacin de los principios pedaggicos y de los mtodoscreados por J. H. Pestalozzi.

Este pedagogo suizo gener sus ideas en el marco de las diversas obras quecre para la formacin de los nios y ms adelante, de los futuros maestros.Sus ideas se sustentaban en principios como: el carcter particular de lainfancia como etapa de la vida, el papel central de la mujer en la educacin,la teora de las facultades y la distincin entre corazn (formacin moral),mano (educacin del cuerpo) e intelecto (instruccin intelectual).

1893Los elementos de pedagoga de Luisy Martn Restrepo Meja y el PlanZerda: incorporacin del mtodo dePestalozzi bajo la lupa de la doctrinacatlica

Con el ascenso de los conservadores al poder, laIglesia catlica retom oficialmente la direc-cin de la educacin. En este marco surgi unapedagoga catlica basada en los principios de ladoctrina cristiana, del neotomismo, y de los ele-mentos de la pedagoga de Pestalozzi que podanhacerse compatibles con la Iglesia. Esto fue loque se condens en el manual de los hermanosRestrepo Meja, adoptado por cuatro dcadas enlas normales de Colombia y Ecuador, as comoen el Plan de Liborio Zerda de 1893, ministro deEducacin en ese momento.

1959Creacin de Fecode y movilizacin delmagisterio

El 24 de marzo de 1959 se cre la FederacinColombiana de Educadores Fecode, una de lasprincipales agrupaciones sindicales que aglomera los maestros del pas para luchar por su salario

y por mejores condiciones laborales. En el marcode las primeras luchas del magisterio comogremio organizado, uno de los momentos mssignificativos es la Marcha del Hambre de 1966.En ella participaron 700 maestros que caminarondesde Santa Marta hasta la capital para exigir elpago de su salario y un presupuesto claro para laeducacin, lo cual se consigui dos aos despus.

1979Creacin del Estatuto Docente

Despus de dos intentos fallidos por generar unrgimen especial para regular las condicionesde ingreso, ejercicio, estabilidad, ascenso y retirode los profesionales docentes, los maestros delpas a travs de Fecode lograron pactar con

el Gobierno un estatuto docente con el Decreto2277 de 1979, en el cual quedaban claros losrequisitos y parmetros para que los educadorespudieran desarrollar su labor, tanto en el aulacomo en la administracin de la educacin.

1982Movimiento pedaggico de losmaestros colombianos

El Congreso de Fecode de 1982 puso en escenauna preocupacin por la defensa de la educacinpblica y del saber pedaggico como propio delmaestro. De esta forma se gener un movimiento

intelectual que agrup a diversos colectivos demaestros en torno a la escuela como institucinde carcter cultural y del maestro como traba-jador de la cultura. Sin embargo, esta posicinse diluy en los aos 90 con la emergencia denuevas polticas educativas, preocupadas por elmejoramiento de la calidad de la educacin yque incluso fueron apoyadas por sectores queparticiparon del Movimiento Pedaggico.

2004Reglamentacin de la formacin docente en los programas de

pregrado

Durante los primeros aos del siglo XXI, el Ministerio de Educacin generuna reglamentacin de los programas de educacin superior. El 22 de abrilde 2004 expidi la Resolucin 1036 para la formacin docente, en ella sedestaca el reconocimiento a la didctica y a la pedagoga como disciplinafundante de la profesin. Adems, se incluye la formacin investigativacomo componente bsico de los programas de licenciatura.

2010Nueva reglamentacin de la formacin docente: destitucin del saberpedaggico e incorporacin de las competencias

En el ao 2010 nuevamente se reglament la formacin docente en los programas de pregrado (Reso-lucin 5443). De acuerdo con la nueva norma el fundamento de dicha formacin debe ser el desarrollode unas competencias bsicas para el ejercicio de la docencia. En este orden de ideas, se propuso quelos procesos de prctica pedaggica ocurrieran solo en un ao de la carrera y que se restringiera laformacin de educadores que atienden poblaciones educativas especiales a los niveles de postgrado.Debido a la discusin que se gener en diversos sectores del magisterio, esta reglamentacin fuereformulada por el Ministerio con la Resolucin 6966.

1821Surgimiento de la formacin para maestros

En 1821, despus de la proclamacin de la Independencia y de la Cons-titucin de la gran Colombia, se crearon en Bogot, Caracas y Quito lasescuelas normales, destinadas a formar maestros en el mtodo de monitoresde Bell y Lancaster. Aunque inicialmente la preparacin de los maestros noestaba claramente diferenciada de la de los chicos que se educaban en lasescuelas primarias, poco a poco se fue especializando hasta constituir untipo de formacin particular.

En qu consista este mtodo? Despus de que el maestro daba lasrespectivas indicaciones y enseanzas a un primer grupo de alumnos, estosse encargaban de repetirlas a grupos de compaeros. De acuerdo con elcomportamiento y el desarrollo de las tareas, el sistema de enseanzamutua reparta premios y castigos. De esta poca son famosas las frases Laletra con sangre entra y La labor con dolor.

siglo XIX

FOTOGRAFAS: MUSEO PEDAGGICO COLOMBIANO, UPN.


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OCTUBRE DE 20108 DEBATE

La profesin del maestro:

Una pregunta convigencia incierta

Formacin de nacin y educacinCul fue el papel de la escuela en los albores de loque es hoy nuestra nacin? Qu tanto ayud esta ins-titucin a los propsitos nacionalistas? Ocurri solo

en Colombia o fue parte de la configuracin de nacio-nalidades en otras partes de Amrica? Cunto aporta las Ciencias Sociales? Estos y otros interrogantesson los que procura resolver el historiador Alejandrolvarez, quien recoge en este libro su investigacinsobre el nacionalismo como estrategia del poder, quetransform el proceso de consolidacin de los EstadosNacionales, y la manera en que ese nacionalismofue un modo de ser del poder en el que el pasado, elpueblo y el territorio se reconstituyeron.

lvarez muestra la escuela en su papel de institu-cin estratgica para tales propsitos nacionalistas,y como escenario en el que polticos e intelectualesdirimieron sus diferencias. Asimismo, da una rpidamirada a tres casos emblemticos de nacionalismo en

Latinoamrica: Brasil, Argentina y Mxico, que ayudana entender las matrices comunes de las que participColombia y las especificidades de nuestro pas. El librose ocupa de los movimientos sociales, las tendenciasque movilizaron a intelectuales, partidos, institucionesy sectores sociales en torno a uno u otro propsito, yen lneas generales explica cmo en medio de todoaquello fueron surgiendo, en la primera mitad delsiglo XX, nuevas disciplinas, por ejemplo la GeografaHumana, la Sicologa, la Arqueologa y otras cienciassociales, que se insertaron en el currculo escolar, enlos colegios, en las universidades y en los programaspara la formacin de nuevos docentes.

Finales del

Siglo XVIII: No cualquiera puede ejercer

el oficioEn consecuencia con nuestros planteamientos sobrela no linealidad de la historia, conviene empezar pre-cisando que el maestro de escuela como funcionariono tuvo antecesores. Fue el resultado histrico de unanecesidad. A finales del siglo XVIII la Corona espaolaquera que sus vasallos fueran letrados como condicinpara aumentar la productividad de sus reinos. Para ellodispuso que se crearan escuelas pblicas, un inventomuy reciente que se estaba promoviendo en el mundoeuropeo como resultado de la secularizacin y la ilus-tracin que vivan los Estados absolutos de la poca.

Ahora bien, en lo referente al asunto que aqu nosocupa, la condicin intelectual de quienes ensean, lasiguiente cita de Moreno y Escandn en 1774 pone enevidencia la preocupacin, desde ese entonces, por la

idoneidad que deba tener el maestro:

con dolor se experimenta que cualquier hombre queno tiene para comer tome el arbitrio de abrir casa o enuna tienda una escuela donde recoge alumnos mucha-chos, a quienes por su sola autoridad, ensea lo pocoque sabe, o tal vez aparenta ensearles para sacar algunagratificacin con qu alimentarse, sin que proceda licen-cia, examen, ni noticia de sus superiores.

Alejandro lvarez Gallego

Profesor Universidad Pedaggica NacionalGrupo de Historia de la Prctica Pedaggica

La cultura nos ha hecho pensar que lahistoria es una sucesin encadenada deeventos que se desenvuelven para dar lu-gar al presente. As por ejemplo, creemosque la historia de los maestros da cuenta

de un largo camino en el que se ha ido forjando unlugar digno para ellos en la sociedad. Creemos quepoco a poco han conseguido los reconocimientos quelos gobiernos y la sociedad les hacen, por sus justosmritos y por la necesidad que tiene la educacin demejorar la calidad.

Si esto fuera cierto, entonces los maestros del sigloXIX seran los precursores de los contemporneos,quienes se habran sacrificado dando todo de s, sintener los conocimientos profesionales que progresiva-mente la civilizacin les habra de conceder: primero

con las normales, luego con las facultades de Educa-cin y hoy con una amplia oferta de posgrados. Lomismo pasara con sus salarios y con sus condicioneslaborales: salud, ascenso en la carrera docente pormritos, estabilidad, etc., etc. Desde el siglo XIX hastahoy sera el paso a paso de un estado de carencias yprecariedades suplidas en la medida en que se han idoconsiguiendo los recursos.

Nuestro planteamiento es que esto no es as. Cadapoca es el resultado de una imbricada red de fenme-nos que rebasa la posibilidad de establecer relacioneslineales de causalidad. A su vez, tampoco es posiblefijar un proceso lineal que nos hable de cmo se haconstruido la identidad del maestro. Se tratara de unasimplificacin de un proceso complejo, que no coinci-de con modelos ideales, sino con formas mestizas deser, con subjetividades mltiples que interactan conherencias del pasado, con invenciones del presente.

La condicin del maestro no es esttica, ni nica;es mvil y mltiple. No hay unaidentidad por buscaren el pasado, ni por construir en el futuro: ser maes-tro ha sido algo muy diverso y el oficio ha cambiadoradicalmente con el tiempo, en relacin con sus finespolticos, con su importancia social, con el tipo deconocimientos y de valores que ensea.

Y sin embargo hoy, que se ha abierto la posibilidadlegal de que un profesional cualquiera, con un cursode un ao en pedagoga, pueda ejercer la docencia encualquier nivel de la educacin bsica y media, echauno la mirada atrs y lo que se encuentra es que desdeque apareci el maestro pblico de primeras letras afinales del siglo XVIII, surgi la preocupacin por for-marlo pedaggicamente para que pudiera hacer biensu oficio. Por supuesto se trata de una preocupacinque ha tenido diferentes connotaciones segn el mo-mento histrico, pero lo que es claro es que siemprese ha visto la necesidad de una formacin pedaggicaespecial. Dicho de otra manera, desde que el maestroapareci en el escenario pblico ha habido una cons-tante, y esa es la pregunta por su condicin intelectual,esto es, por su condicin profesional.

Seguirle la pista a esta discusin en el tiempo quizsresulte til como un elemento ms en la discusinactual respecto a las reformas que se promueven enrelacin con la profesin docente. Para tal efecto, ha-remos mencin a algunos hitos en la historia.

La condicin del maestro no

es esttica, ni nica; es mvil ymltiple. No hay unaidentidadpor buscar en el pasado, ni porconstruir en el futuro: ser maestroha sido algo muy diverso y el oficioha cambiado radicalmente con eltiempo, en relacin con sus finespolticos, con su importancia social,con el tipo de conocimientos y devalores que ensea.


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PALABRA MAESTRA 9DEBATE

Desde que el maestro apareci en el escenario pblico ha habido

una constante, y esa es la pregunta por su condicin intelectual,

esto es, por su condicin profesional. Asunto de vieja data que

vuelve a aparecer en escena a propsito de la Resolucin 5443

de 2010 que ha abierto la posibilidad de que un profesional

cualquiera, con un curso de un ao en pedagoga, pueda ejercer la

docencia en cualquier nivel de la educacin bsica y media.

Y la escuela se hizo necesaria.En busca del sentido actual de la escuela

Mucho se habla de la crisis de la escuela hoy, de los retos que enfrenta con la llegada de las nuevas tecnologas y los

rpidos cambios sociales que ha experimentado el mundo y en particular Colombia en las ltimas dcadas. Este libropretende dar una mirada al pasado para poder reflexionar sobre el presente y visualizar el futuro. Con ese objetivo suautor, Alejandro lvarez Gallego, realiz una investigacin, auspiciada por Colciencias, que incluy una revisin delarchivo de fuentes primarias, el rastreo de artculos de prensa, de revistas y publicaciones especializadas de la poca,para mostrar las motivaciones sociales, polticas y econmicas que subyacen tras el surgimiento de la escuela.

Para lvarez la escuela fue surgiendo en medio de una discusin propia del siglo XIX que era el proyecto civilizadoragenciado por la lite ilustrada en diferentes instancias, tanto del poder, del Estado, como de grupos de intelectualesque vieron la necesidad de llevarla a todas partes, con el fin de incorporar a la vida civil a toda la poblacin y en ciertosentido homogeneizarla para hacer realidad el sueo de la modernidad.

El libro, que hace parte de la Coleccin Mesa Redonda de Editorial Magisterio, hace un recorrido, entre otros aspectos,por el pensamiento que hizo necesaria la escuela, la civilizacin y la Ilustracin europea, las etapas de nuestra historia,el proyecto civilizador de Mariano Ospina Rodrguez, la escolarizacin como proyecto civilizador del siglo XIX enColombia y los mecanismos que instituyeron la escuelas.

Inicios

Siglo XXI:Son profesionales de la educacin

[] los profesionales con ttulodiferente, legalmente habilitadospara ejercer la profesin docentede acuerdo con lo dispuesto eneste Decreto

Desde finales del siglo XX y la dcada corrida del XXI,tenemos que la primaria se universaliz y la secunda-ria se masific. En el primer caso se ha contado conmaestros normalistas, en el segundo con licenciados.En 2002 vino un cambio grande que pondra de nuevosobre el tapete la pregunta por la cualificacin de losmaestros. Con el nuevo Estatuto Docente (Decreto1278 de 2002) cualquier profesional con unas compe-tencias bsicas establecidas por decreto puede ejercer

la docencia:

Son profesionales de la educacin las personas queposeen ttulo profesional de licenciado en educacinexpedido por una institucin de educacin superior; losprofesionales con ttulo diferente, legalmente habilita-dos para ejercer la profesin docente de acuerdo con lodispuesto en este Decreto; y los normalistas superiores(art. 3.).

De acuerdo con lo que se deduce de esta nuevadisposicin, bsicamente lo que debe saber un maestroes una disciplina y un mtodo para ensearla. Parahacerlo no se necesita una carrera especial y por lotanto tampoco una institucin especial. En virtud deesto, a la carrera docente oficial hoy en da ingresanmiles de profesionales que no han sido formados parala docencia. Se trata sin duda de un hito histrico yhabr que ponderar sus consecuencias.

Qu impacto tiene esto en el aula, en la institucineducativa, en los nios y jvenes? Cul ser el futurode las escuelas normales y de las facultades de Educa-cin, las instituciones encargadas de pensar sobre lapedagoga como disciplina fundante de la profesin(art. 2, Resolucin 1036 de 2004)? Y cul ser el des-tino de la pedagoga? Es claro que sin un campo desaber no habr profesin, y sin un maestro profesionalno habr necesidad de desarrollar ms la pedagoga...Acaso estaremos presenciando su desaparicin?

Dnde queda la inquietud que por aos y aos nosha acompaado de formar sujetos idneos, capaces deconocer no solo una disciplina para ser enseada, sinoun complejo conjunto de saberes que le den la capaci-dad de manejar mltiples relaciones: escuela y culturalocal; escuela y cultura universal; escuela y ciencias;escuela e infancia; escuela y adolescencia; escuela yviolencia; escuela y medios de comunicacin; escuela

y tecnologas; escuela y ciudad, en fin En la medidaen que se va haciendo ms compleja la educacin esms necesario pensar en su profesionalizacin. El de-bate de hace ms de doscientos aos, sigue abierto. z

Inicios

Siglo XX:No existe una carrera docente y

este es un grave mal que refluyedirectamente en perjuicio de lajuventud

Desde comienzos del siglo XX surgi la necesidad deeducar a una nueva clase media urbana que estabaen expansin debido a los cambios que produca elproceso de industrializacin, inimaginable en el sigloXIX. Para ello se cre la secundaria, entendida comoun nivel educativo que algunos ciudadanos debancursar para satisfacer ciertas necesidades de la entoncesllamada modernidad.

En ese momento volvi a aparecer la pregunta:los maestros de secundaria deben formarse comotal o deben ser expertos en un rea del conocimientoque tengan la vocacin de ensear? La respuesta fue

de nuevo a favor de la formacin especfica de losdocentes, con una profesin propia, segn se concluyede este escrito de Rafael Bernal publicado en 1934 enla revista Educacinde la Universidad Nacional:

En Colombia no disponemos an, salvo casos de excep-cin, de un profesorado profesional para las enseanzassecundaria y universitaria. Nuestros catedrticos son,en general, profesionales de cualquiera otra profesinmenos de la enseanza; la ctedra es un incidente, casisin importancia, en la labor diaria del mdico, del in-geniero o del abogado, que dedica casi la totalidad desu tiempo al consultorio, a la oficina o al bufete y unainsignificante porcin de l a la preparacin de su laborclsica. No existe una carrera docente y este es un gravemal que refluye directamente en perjuicio de la juventud.

La labor debera iniciarse, pues, por la preparacin delprofesorado, a lo menos para la enseanza secundaria.En este orden de necesidades, la Facultad de Ciencias dela Educacin ha iniciado una actividad que, en breve,empezar a dar sus frutos. Persigue ella la formacin delprofesorado para las futuras Escuelas Normales, dentrode un concepto slidamente cientfico.

Siglo XIX:No cualquiera [] puede ensear

bien lo que ha aprendido bienAos ms tarde, con la independencia de la Coronaespaola y la instauracin de la Repblica, se necesi-taron maestros que cubrieran todos los rincones dela patria. Para ello haba que formarlos y se hicierondiferentes propuestas que se fueron implementando alo largo del siglo XIX. La pregunta por la formacin delos maestros atravesara todo ese siglo y la defensa dedicha formacin se hara en estos trminos, recogidosdel Curso Superior de Pedagoga en Tunja en 1884:

Pedagogos tericos pretenden hoy hacer valer unaantigua aseveracin, a saber: la de que cualquiera, sininstrucciones especiales, puede ensear bien lo queha aprendido bien []; opinan por lo tanto, porquese supriman las escuelas normales de institutores, yque en lugar de perder el tiempo en estudios tericosy prcticos de Pedagoga, lo dediquen a ciencias pro-fundas y positivas.

En ciencias profundas y positivas se formabanotros profesionales, pero lo que se reclamaba enton-ces era que se pusiera en duda la necesidad de unaformacin especfica para los maestros.


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OCTUBRE DE 201010 TESTIMONIO

Lurdes Leonor Beltrn Daz

Maestra Ilustre 2006

Recordar mis primerosencuentros con el cono-cimiento es inmortalizarfantsticos momentos delectura al lado de mi pap

y mi mam, cuando contemplar la na-turaleza significaba aprender su lenguajetcito. Mi entorno fue herramienta deaprendizaje.

Evoco mis estudios primarios en

Junn, Cundinamarca, en una escuelafemenina, abierta, que sentamos comonuestro segundo hogar; cada cursotena su profesor, quien cumpla lamisin de segundo padre, autorizado aproporcionar castigos fsicos. Por suertehoy esto ltimo no existe en ninguna es-cuela, o eso quisiramos, porque atentacontra los derechos de los nios.

Muy puntuales debamos cumplir elrgido horario: se estudiaba matemti-cas, ciencias naturales, ciencias sociales,religin y msica. Adems de estas ma-terias tenamos clase de obras manualesque para las nias consistan en aprendera bordar, con el fin de que elaborramos

la lencera para la casa. A veces se hacanexposiciones de estos trabajos para lo

Mis maestrosHe aqu los cambios que havivido la escuela en las ltimasdcadas, vistos con los ojosde una maestra que recuerdacmo era ser estudiante

cuando la memoria no haba

sido reemplazada por Google

y las cuentas se hacan con

palitos de helado.

cual nos esmerbamos en presentarlosbien, aunque a decir verdad, muchos deellos eran hechos por nuestras madres.

Tambin tenamos clase de educacinfsica en la que nos recrebamos con losjuegos tradicionales siempre dirigidospor la maestra. En ese entonces se ledaba mucha importancia a la urbani-dad, encaminada al aprendizaje de lasbuenas maneras y se haca muchonfasis en la caligrafa.

Lo que hoy llamamos el plan deestudios cambiaba poco, mis maestrasllevaban un amarillento cuadernito deconsulta al que, luego lo supe, llamabanparcelador, y que hoy equivaldra aldiario de clase, solo que en ese tiempose usaba como cuaderno de bitcora

y serva por muchos aos, puesto que

una maestra se especializaba en unsolo curso, igual lo hacan quienes se

desempeaban en las escuelas unita-rias. Mis maestras ostentaban el ttulode Maestras Rurales, ninguna haba

ido a la universidad, se capacitaban encursos ofrecidos por el Ministerio deEducacin Nacional lo que las obligabaa desplazarse a Bogot.

Mantengo vivos en mi memoria al-gunos periodos sin clase, que no corres-pondan precisamente a las vacacionessino que los profesores hacan carteles yrecorran las calles del pueblo gritandoconsignas. Ahora entiendo claramentecmo ha sido de persistente la lucha delos maestros en busca de mejoras en lacalidad de la educacin, las condicionessalariales y de salud.

Me embargaba de orgullo ver cmomis maestros tenan un reconocido

posicionamiento social; junto con elprroco y el alcalde, ellos eran los per-

sonajes ms importantes del puebloy de la vereda, senta que sus voces seescuchaban, ejercan poder poltico ysocial, tenan autoridad, capacidad deliderazgo y convocatoria. An recuer-do las escuelas que les sirvieron devivienda y que eran sitios obligados deencuentro: all se hacan bazares pararecoger fondos y recibir donativos conel objetivo de mejorar la infraestruc-tura, la dotacin de pupitres, adquirirherramientas para las huertas escolares,en fin Se resaltaba el trabajo coope-rativo, como en las mingas de nuestrosindgenas.

Mi aula de primaria tena una orga-nizacin particular: una plataforma, enmadera, un poco ms alta que el restodel saln, pona la distancia entre el do-cente y sus estudiantes, claro reflejo desuperioridad. En el tablero pintado denegro, o los ms modernos de verde, re-saltaba la tiza blanca que terminaba porempolvar los impecables vestidos de losmaestros. Los pupitres organizados enfilas formaban callecitas por donde ellosse desplazaban juiciosamente a revisarlas tareas.

Los materiales de enseanza los

brindaba el entorno, salamos a reco-nocer las plantas y los animales; a faltade plastilina, la arcilla de los gredososcaminos de mi pueblo era hbilmentemanipulada para moldear objetos yfiguras geomtricas; nuestras primerascuentas las hacamos con tapas de ga-seosa y palos de helado; eso s, haba unagran exigencia en la elaboracin del l-bum de mapas que deba ser calcado enpapel mantequilla y con tinta china.

Los textos utilizados fueron la tradi-cional Cartilla Charryen la que variasgeneraciones aprendimos a leer, luegoen la medida en que se avanzaba seusaban los libros de lectura de lvaro

Marn y nos pedan un texto para reli-gin; no recuerdo haber tenido libros

Pedagoga y epistemologacuya discusin se centra en larelacin conceptual y estratgicadel concepto saber pedaggi-co. En l resulta de gran intersel ensayo de Alberto MartnezBoom respecto al maestro comosujeto de la cultura y del saberque se articula desde las poten-cias que le brinda la enseanza.

COLECCIN:PEDAGOGAE HISTORIAAlgo ms de tres dcadas de

investigaciones en el campo de

la educacin y de la pedagoga

en Colombia hechas por elGrupo de Historia de la Prctica

Pedaggica, conformado

por profesionales de varias

universidades del pas, han

sido recogidas en una coleccin

lanzada por Editorial Magisterio

en 2003. La coleccin cuenta con

12 ttulos y recoge estudios de

diversos autores, entre los cuales

se encuentran los siguientes:

Del oficio de maestro.

Prcticas y teoras de

la pedagoga moderna

en Colombiade scarSaldarriaga quien analizala recepcin de las teoraspedaggicas modernas en elpas.

Crnicas histricas de la

educacin en ColombiadeHumberto Quiceno, narra eldevenir de la educacin co-lombiana desde el tiempo dela Colonia, la muestra comoun problema poltico y cultu-ral y deja ver que la variacinen la escritura tambin afectael tiempo y el espacio de loque se dice.

Currculo y modernizacin.

Cuatro dcadas de

educacin en Colombiade Alberto Martnez, CarlosNoguera y Jorge Castro,trata los vaivenes de laescolarizacin y las mltiplesreformas educativas.

Septiembre de 2010, Junn , Cundinamarca. Lurdes con su maestra Ana Silvia Garavito de Pea.


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PALABRA MAESTRA 11TESTIMONIO

para otras reas. Qu diferencia con lamayora de las instituciones educativaspblicas de hoy que cuentan con bi-

bliotecas; los nios ahora son ms afor-tunados, y an ms los de mi Colegiolos Alpes, donde se privilegia el gustopor la lectura y disfrutan de un acervobibliogrfico maravilloso.

Dcadas atrs resultaba inslito pen-sar siquiera en el uso de las tecnologasen el aula, sin embargo ahora muchoscontamos con ellas: medios audiovi-suales, prensa, radio, computadores, enfin, tenemos a nuestro alcance diversasherramientas que facilitan nuestralabor, aunque no dejo de pensar en lascomunidades que no las tienen y creoque no deja de ser injusto que la cober-tura no sea total.

Vuelvo a mi primaria, me veo con-sultando los cuadernos impecables de

mis compaeras de cursos superioresporque los temas de los grados se re-petan al ao siguiente, con mnimasvariaciones, incluso las tareas eran lasmismas. Qu suerte que ya no es as! Nos si yo de maestra lo hubiera aguantado.Gracias a la flexibilizacin curricular, losmaestros estamos no solo autorizados ahacer adaptaciones, sino comprometi-dos a considerar en estas las dinmicasde desarrollo y necesidades de nuestrascomunidades educativas.

En mi poca de estudiante cada messe hacan evaluaciones de todas las reas

y en noviembre se hacan exmenes fi-nales que daban cuenta del aprendizajeobtenido durante todo el ao en cadamateria, lo cual resultaba aterrador. Laevaluacin responda a la enseanza

memorstica tradicional: las reglas or-togrficas, la poesa, los hechos, la vida

de los personajes histricos y religiosos,las leyes y frmulas matemticas, todoalimentaba la memoria, adems delaceite de hgado de bacalao que nosrecomendaban nuestras maestras.

Los informes del rendimiento es-colar se entregaban mensualmente alos padres o acudientes en las llamadaslibretas de calificaciones, en las que losmaestros escriban con impecable letracursiva en tinta negra, si las notas eranaceptables o buenas, y en rojo las msbajas. Quien al finalizar el ao escolarno alcanzara la calificacin requeridaen una o dos materias poda habilitar,es decir, presentar un nuevo examen, loque significaba sentarse a estudiar solitoporque no existan los refuerzos ni las re-cuperaciones. Claro que si el estudiante

no aprobaba ese nuevo examen perda elao y por lo tanto muchas veces quedaba

expuesto arecibir el castigo de los padresy la censura hasta de los vecinos.

Estoy agradecida con la educacinque recib, a mis maestros les debo loaprendido, la persona que soy y antetodo el legado tico y el compromiso

social y poltico de mi ser de maestra.Mientras miro mi colegio rodeado

del paisaje paramuno, muy similar alde mi querido pueblo, reflexiono so-bre el camino que he recorrido y meresulta gratificante saberme parte deesta escuela (me gusta seguir llamn-dola as, escuela en lugar de la formalnominacin de institucin educativa)que se ha constituido en un espaciode crecimiento no solo para los nios,sino para m. Y es que es aqu, en estaescuela, donde he podido compartir conlos chiquitines algunas de mis pasiones:la lectura y el estudio de la historia y lageografa. S, en esta escuela he podidoechar a andar una propuesta que me hatrado grandes satisfacciones.

Debo decir que me siento privile-giada al ser protagonista por excelenciadel proceso de construccin de cono-cimientos de mis estudiantes. Me hacefeliz y orgullosa orlos expresar consus palabras lo que piensan; asumir surealidad con firmeza; usar lo que apren-den para aprender ms y aplicarlo enotros contextos; demostrar inters porel acontecer nacional e internacional apesar de que an son nios, y tomar unapostura crtica y reflexiva frente a los he-chos. Me alegra y es motivo de tranqui-lidad para m constatar que no temen alas evaluaciones y que las asumen comouna oportunidad para adquirir nuevosconocimientos. Me llena de emocinverlos querer y disfrutar la escuela, eseespacio social irreemplazable.

Cada da de encuentro con mis estu-diantes significa cumplir mi sueo de sermaestra, de estar en un aula incluyentedonde enseo y aprendo a diario, y por-que representa haber roto mis propiosparadigamas. Tambin me asaltan variasinquietudes que van ms all de los de-safos cotidianos de cualquier docente yque se extienden en el tiempo: Cmorecordarn mis estudiantes, cuando

sean adultos, su escuela? Cuntos sededicarn a ensear? z

Los medios de comunicacin

y la sociedad educadoradeAlejandro lvarez explora lasociedad del conocimiento y lamanera como esta ha roto loslmites de la escuela.

Gnesis y desarrollo de

los sistemas educativos

iberoamericanosde OlgaLuca Zuluaga y GabrielaOssenbach analiza losestudios transnacionales, lainvestigacin comparada yel anlisis cruzado alrededorde los sistemas educativosiberoamericanos.

Foucault, la pedagoga y la

educacin. Pensar de otro

modo.El Grupo se vale de laforma de observar, analizar einterrogar del pensador fran-cs, con el fin de hallar nuevasperspectiva sobre los sistemaseducativos, el maestro, y elmovimiento feminista, entreotros.

El maestro y su formacin.

Tras las huellas de sus

imaginariosde Araceli de Te-zanos, se sirve de la narrativaepistolar para abordar el temade la formacin del maestroen una doble exposicin:como programa terico ycomo experiencia.

Figuras contemporneas

del maestro, ltima pro-duccin conmemorativa delos 30 aos del Grupo haceun anlisis crtico y polmicode los maestros, su estatutointelectual, su materialidad ysu formacin.

Cada da de encuentro con mis estudiantes significa cumplir mi sueo de ser maestra, de estar en un aula incluyente donde enseo y aprendo a diario, y porque

representa haber roto mis propios paradigamas.


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OCTUBRE DE 201012 BICENTENARIO

Laura Barragn

Gerente del programaMinisterio de Educacin Nacional

Inquietudes de 16.501estudiantes echarona andar este programaEn efecto, este programa comenz en2008 con una primera etapa denomi-nada Los estudiantes preguntan dondese realiz una convocatoria para quetodos los estudiantes de bsica, media ysuperior formularan preguntas autn-ticas sobre lo que les interesaba apren-der del perodo de la Independencia.Como resultado, 16.501 estudiantes, de

533 municipios del pas enviaron susinquietudes.

Tras el proceso de seleccin, se eli-gieron las 200 preguntas ms creativas

y generadoras para dar inicio a unasegunda etapa, Construyen-do respuestas (2009-2010). En esta faselos estudiantesinvestigaron paratratar de resolverlas inquietudesque surgieronen el 2008.

Otra manera de enseary aprender historia

Historia hoy: Aprendiendo con el

Bicentenario de la Independenciaes el programa del Ministerio de

Educacin Nacional cuyo objetivo

es aprovechar la conmemoracin

del bicentenario para desarrollar

competencias cientficas en

los estudiantes y transformar

la manera como se ensea y

aprende la historia.

Ahora, en el segundo semestre del

2010, el programa entr en su terceraetapa, Historias locales, memoria plural(2010), donde los nios y jvenes inves-tigarn qu ocurra en su localidad (ve-reda, municipio, regin, departamento)durante la Independencia, y luegoplasmarn dichos escritos en distintoslugares de la memoria (monumentos,cuentos, obras de teatro, danza, poemas,videos, etc.).

Historia hoy: un sitio web parainvestigar, para preguntar, paraaprenderDesde el comienzo, toda la estrategiase bas en contar con una pgina web

que no solo funcionara como medio decomunicacin directo con estudiantesy maestros sino que, simultneamente,pudiera compilar un amplio acervopara que cualquier interesado pudieraformular preguntas, investigar, aprender

y consultar una gran variedad mate-riales.

En otras palabras, era claro queninguno de los objetivos del programase poda lograr sin ofrecer a la comuni-dad educativa los contenidos necesariospara llevar a la prctica la metodologapropuesta. Y justamente ese ha sido elobjetivo del micrositio Historia Hoyenel Portal Educativo Colombia Aprende.

Dada su cantidad de contenidos y desecciones, los hemos clasificado en tresgrandes ejes:

Archivo virtual

Comprende un metabuscador quehace ms efectiva la bsqueda de docu-mentos sobre la Independencia del pas,restringindola a sitios especficos comoel de la Biblioteca Luis ngel Arango oel Museo Nacional, entre otros. Tambinincluye el compendio de libros de textodel pasado y del presente titulado His-torias enseadas, historias aprendidas.Sin embargo, el gran componente es laColeccin Bicentenario, que cuenta con568 fuentes desde la Independenciahasta la actualidad, resultado de ungran esfuerzo por dotar a las institucio-nes de material educativo, organizadoen mdulos temticos en los que se

pueden consultar fuentes primarias ysecundarias.Todo este material se puede descar-

gar, pero adems se ha llevado a ms de14.110 instituciones educativas de todoel pas, a 1.604 bibliotecas pblicas, 123universidades, etc. Con estas diversasposibilidades, los investigadores (em-pezando por lo estudiantes) puedenencontrar, de primera mano y en unmismo sitio, recursos historiogrficosque enriquecen sus indagaciones.

Recursos audiovisualesEste es uno de los grandes xitos del

programa y parte de la Coleccin Bicen-

tenario, al que tambin puede accederseen YouTube. All hay 30 episodios delProfesor Super O Histrico; 4 crnicascon Diana Uribe y una amplia varie-

dad de crnicas y videosdonde se puede ver cmoha sido la experiencia realde estudiantes y docentesque han participado enel programa (incluyendo

200 cpsulas llamadas Historia Hoy:200 relatos para recordar). Todos estosmateriales complementan los recursosescritos y visuales del archivo virtualdemostrando que los videos s puedenser una fuente importante y significativadentro del aprendizaje y enseanza de

la historia.

Guas pedaggicasNada de lo anterior se podra utili-

zar a cabalidad sin fijar un claro intersen los procesos de formacin docente.Por eso, los maestros del pas puedenconsultar las tres cartillas utilizadas enlos talleres masivos, donde encontrarndistintas propuestas para llevar al aula lainvestigacin histrica como estrategiapedaggica. Tambin est la Gua de usode la Coleccin Bicentenario, que ofrecepautas para analizar distintos tipos defuentes tales como un mapa, una estatuao una pintura. Como gran tem de este

eje est el Curso virtuallibre y gratuitopara que cualquier docente pueda en-riquecer sus procesos de aprendizaje yenseanza y recibir acompaamientovirtual.

Adems Historia Hoyse ha converti-do en la principal ventana de divulgacinde los contenidos que los estudiantes ymaestros han producido durante elprograma. En l se pueden consultar,por ejemplo, las 200 preguntas y las70 respuestas ganadoras que nios deprimaria y jvenes de universidades hanformulado y redactado.

Hay que destacar el gran xi-

to de este proyecto pues elmicrositio entre enero y

agosto sobrepas elmilln de pginasvistas y ms de un

milln de reproduc-ciones en YouTube. z

Desea conocer otrossitios web de inters?

Entre a palabramaestra.com donde encontrar

vnculos para las personas interesadasen la historia y el Bicentenario.

Para acceder a todo este material puede consultar en

http://www.colombiaaprende.edu.co/historiahoy.

palabra maestra25

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