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Acerca de la insercin de la Fontica y la Fonologa en la elaboracin de materiales

de Espaol como Lengua Extranjera Ana M. J. Pacagnini

Universidad de Buenos Aires

apac@simetrias.com

1. Introduccin

En el presente trabajo nos proponemos plantear la necesidad de la elaboracin de

materiales didcticos de enseanza de Espaol como Lengua Extranjera (E/LE) en los

que se integre el componente fnico. Entre otros aspectos, contemplaremos los

siguientes: a) la confusin entre los niveles fontico y fonolgico (frecuente en materiales

de E/LE); b) cul es la norma que se ensea; c) en qu niveles es posible trabajar con

diferentes variedades del espaol; d) qu premisas tener en cuenta a la hora de elaborar el

material didctico (para lo cual intentaremos proponer una tipologa de actividades

posibles).

2. Cmo se ensea a pronunciar? La interlengua fnica.

En Pacagnini (2007) hemos analizado el problema de la interlengua fnica y las

diferencias de estadio con la interlengua en los otros componentes lingsticos,

concluyendo que por lo general la competencia fnica se corresponde con un nivel ms

bajo del adjudicado1 en otras reas, como la gramtica y el lxico. A pesar de que debera

ocupar un lugar central dentro de la enseanza de las destrezas orales, se la ha relegado a

un lugar marginal en la enseanza de L2, confundindose la enseanza de la

pronunciacin con la correccin fontica, en contacto con la lengua escrita, centrada

en sonidos aislados y con una metodologa muy distante de lo comunicativo. As, muchas

veces nos encontramos con alumnos muy avanzados en lectoescritura, pero con

dificultades para entender y hacerse entender cuando hablan. Ciertamente, como un

entrenamiento fontico exige escuchar con atencin sonidos ajenos y propios y

producirlos atendiendo a lo que uno hace con sus rganos articulatorios, se requiere una

asistencia didctica lo ms individualizada posible. Pero en la realidad del aula de E/LE

solemos trabajar con grupos que pueden o no compartir la misma L1 (lo cual no

garantiza que presenten o no los mismos problemas de adquisicin). Si bien modelos

como el Anlisis Contrastivo (Lado 1957) intentaron predecir los errores en el aprendiz

1 En tests de nivel y exmenes de proficiencia (DELE, CELU, etc).

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de una LE sobre la base de una comparacin de las descripciones de L1 y L2, postulando

un concepto como el de transferencia negativa2, las limitaciones son evidentes: aun

cuando nos basemos en un criterio distribucional, es imposible salvar la

inconmensurabilidad de los fonemas de dos lenguas, que son siempre distintos entre

s, simplemente porque sus distribuciones respectivas son diferentes. En grupos

plurilinges (nivelados en un mismo grupo por otras competencias lingsticas) se

suman otras dificultades condicionantes de la adquisicin fnica en la LE, tales como la

edad y las L1 de los alumnos, que determinan diferentes fenmenos: a) interferencias

(las reglas de pronunciacin de la L1 interfieren en la L2 -por ej., pronunciar la v

espaola como [v] y no como [b] en el caso de un italiano-; b) filtros fonolgicos (el

sistema fonolgico de la L1 filtra la percepcin en la L2 -por ej., la no distincin entre

las vocales [i]-[e] por parte de un rabe, ya que en su L1 son alfonos de un mismo

fonema-) ; c) transferencias (la L1 del alumno se transfiere directamente a la

pronunciacin de la L2 por ej., se pronuncian los sonidos del espaol pero con la

entonacin de la L1-).

Cmo trabajamos efectivamente la pronunciacin en el aula de E/LE? De acuerdo

con lo observado en Pacagnini (2007), en los casos de adquisicin fonolgica guiada, se

suele trabajar desde 3 perspectivas: a)Lectura en voz alta (con correccin fontica);

b)Ejercicios de repeticin, claramente conductistas, en los que la consigna suele ser:

Escuche y repita, que se apartan notablemente de una pretensin comunicativa3;

c)Ejercicios de transcripcin fontica o fonolgica, con metalenguaje muy complejo en

L1 y confusin de niveles fontico y fonolgico (cfr. Dalbor 1997).

Si bien en el aula la percepcin se suele trabajar ms que la produccin, pocas veces se

enfatiza el anlisis de la pronunciacin, ponindose el eje en ejercicios de comprensin

de texto o de morfosintaxis. La evolucin metodolgica que se ha dado en la enseanza

de LE en los ltimos aos (pasaje de una metodologa tradicional traduccin- a una

estructural basada en prcticas mecanicistas y de repeticin- y finalmente a una

2 El Anlisis Contrastivo distingue dos tipos de transferencia negativa: convergencia (dos fonemas de L1=

un fonema de L2) y divergencia (1 fonema de L1= 2 fonemas de L2). Cfr. Lle, 1997: 45-47. 3 Como ejemplos de Manuales de Fontica, ver Quilis y Fernndez (1963, 2003); Siles Arts (1994, 2000),

Romero Dueas (2002), Nuo lvarez (2002); como mtodo de enseanza de espaol que incorpore el

trabajo con la pronunciacin a las otras competencias, podemos destacar Suea (2001), que los ejercicios

propuestos caen muchas veces en la mera repeticin o en prcticas fuera del eje de la unidad didctica: lo

fnico no es puesto en relacin con lo gramatical, lo lxico, etc. (Cfr. Pacagnini 2007).

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comunicativa que tiene en cuenta la lengua en uso-)4 no puede observarse en los

materiales de entrenamiento fontico, aunque s se ha aplicado en otras reas, como la

gramtica o el lxico. Si bien los enfoques tericos basados en un modelo cognitivo5

apuntan actualmente a plantear el papel creativo del aprendiz en la adquisicin,

considerando los errores del hablante no nativo como manifestaciones de una

competencia en evolucin, la transferencia sigue vindose como un elemento pasivo,

inevitable, del que hay que escapar para llegar a la L2 , ms que como una estrategia de

adquisicin. Y esto se refleja en la mayor parte de los textos de enseanza de E/LE;

cuando aparece, la mal llamada fontica a secas est completamente separada tanto del

contexto de produccin como del resto de los componentes de la estructura lingstica.

3. Algunas estrategias para trabajar la competencia fnica en la clase de E/LE.

Hacia una tipologa de actividades posibles.

Dada esta problemtica, desde 2001 he encarado la implementacin de una serie de

talleres de discusin y produccin de materiales6, donde se analizan problemas

caractersticos en la adquisicin del sistema fonolgico del espaol como LE, y se

elaboran propuestas de sistematizacin y ejercitacin aplicables en las clases. Como

primer paso, intentamos que los profesores profundicen su conocimiento del sistema

fonolgico del espaol y su base articulatoria7. Para ello, consideramos central la correcta

diferenciacin entre los niveles fontico y fonolgico (no siempre explicitada de modo

claro en trabajos tericos sobre L2 ni mucho menos en materiales de enseanza de E/LE).

Una vez logrado esto, hay cuatro preguntas fundamentales que suelen hacerse los

profesores: a)A qu nivel debemos trabajar los sonidos? Fontico o fonolgico? Es

evidente que las interferencias ms importantes son las que pueden ocasionar una falla en

la comunicacin, es decir, las que se producen en el nivel fonolgico. La didctica de la

pronunciacin (uno ms de los parmetros que aseguran la eficacia comunicativa) debe

ocuparse de la forma material del habla en su conjunto (ms que de la pronunciacin

correcta de los fonemas aislados segn las normas de la fontica articulatoria). Para que

4 Gmez Sacristn (1997: 112-113) hace un buen resumen del papel de la Fontica y la Fonologa en el

progreso metodolgico que ha tenido la enseanza de L2. 5 Lle (1997: 53-56) cita a Corder (1967), Selinker (1969 y 1972) y Meiller (1983), entre otros.

6 Estos talleres se vienen implementando en el LAB (UBA) y en instituciones privadas.

7 Por base articulatoria entendemos el conjunto de hbitos articulatorios que caracterizan una lengua (Cfr.

Malmberg (1972: 81).

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la pronunciacin se adquiera de manera eficiente es necesario poner el foco en los

procesos comunicativos significativos, sin preocuparse demasiado por el inevitable

acento. La ejercitacin del aspecto fnico de la lengua debe comenzar centrndose en

los valores significativos del acento, la entonacin, el ritmo y las pausas. A medida que el

alumno lo requiera, se ir haciendo hincapi en una correccin fontica (ortoepa).

b) Qu metalenguaje debemos usar? Es prioritario simplificar el metalenguaje

caracterstico de la disciplina, que paulatinamente se podr complejizar de acuerdo con

las necesidades de los alumnos: por ej., en lugar de vibrante simple/mltiple, se puede

hablar de R dbil/ fuerte, etc. Para apoyar las explicaciones es necesario apelar a

grficos, al propio aparato articulatorio del docente o a animaciones de producciones de

sonidos articulados. La primera parte del trabajo con los alumnos extranjeros (una vez

realizado el diagnstico) consiste en hacerlos escucharse para as ser conscientes de su

propia articulacin y prosodia, en un ida y vuelta entre la fontica articulatoria y la

perceptiva. Muchos aprendices que llevan aos estudiando espaol se sorprenden al

escucharse y comprender por primera vez cmo se articula un sonido.

c) Qu norma debemos ensear? En qu niveles podemos incorporar otras

variedades de espaol? Frente a la pregunta qu espaol debemos ensear? la

respuesta inevitable es: el que nosotros hablamos, esto es, la norma culta de la variedad

del profesor (Pacagnini 2002, 2007). En caso de que los aprendices se hayan formado

en variedades diferentes de la nuestra, debemos aceptar fenmenos caractersticos de esas

variedades, siendo capaces de priorizar la explicacin por sobre la correccin, aunque

exigiendo una coherencia en el uso del dialecto elegido8. En niveles ms avanzados, es

importante incorporar audio de otras variedades y de otros registros, sobre todo teniendo

en cuenta que esto se evala en exmenes de proficiencia.

d) Cmo debemos incorporar la Fontica y la Fonologa en la elaboracin de los

materiales? Es fundamental elaborar materiales que estn insertos realmente en la

unidad didctica; o sea, los aspectos de la competencia fnica presentados o revisados

deben estar integrados con lo que se trabaje en cada unidad (y no en forma de apndices).

8 La falta de la coherencia en el uso del dialecto elegido corresponde a los llamados errores y faltas

sociolingsticos ( Ver Marco de referencia europeo, cap. 6, pg. 150).

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Qu premisas debemos tener, entonces, en cuenta a la hora de elaborar materiales?

(1) Cuando elegimos el texto disparador, pensar qu aspectos de la pronunciacin se van

a trabajar, del mismo modo en que se piensa en los aspectos morfosintcticos, lxicos y

comunicativos9. (2) A partir del texto, generar actividades que permitan que el alumno

pueda ver las diferencias en contexto y comparar con su propia produccin, hacindola

consciente, para as poder inferir por s mismo las reglas de aparicin de determinados

sonidos o de la prosodia (siempre bajo la gua del profesor y con un hilo conductor). (3)

No trabajar nicamente con palabras aisladas. El concepto de palabra no es propio

del nivel fnico; de hecho, los sonidos de una palabra pueden asimilarse al entrar en

contacto con los de otras. (4) Ser conscientes de que un mismo aspecto puede trabajarse

en niveles de complejidad sucesivos. Como hemos dicho, en niveles iniciales puede

trabajarse aquello que afecte a la diferenciacin fonolgica; posteriormente, se puede ir

presentando lo correspondiente al plano fontico y ortopico. (5) Tener en cuenta una

tipologa de las actividades posibles. A medida que se avanza en el nivel (sobre todo en

caso de estar con grupos plurilinges) es necesario plantear actividades individuales

(adems de las grupales). El material grabado por el profesor y el alumno ir de la clase a

la casa y viceversa, en una bsqueda del aprendiz que le permitir autoevaluarse en un

proceso propio (Pacagnini, 2007). En el siguiente esquema se presentan algunos tipos de

actividades teniendo en cuenta a) si son cerradas/semiabiertas/abiertas; b) si se prioriza la

produccin o la percepcin (aunque nunca puedan independizarse la una de la otra):

Produccin Percepcin

En 6), 7) y 8) las actividades surgen del trabajo con

video (programas de TV), audio radial o canciones.

1) Lectura en voz alta (con correccin fontica). (Act. cerrada)

6)Completamiento de blancos (pueden darse

alternativas en una sopa o bien dejar la libre eleccin al alumno). (Act. cerrada).

2) Ejercicios de repeticin (las estructuras que se

repiten surgen de (1), estn contextualizadas, y son

aquellas en las que el aprendiz mostr mayor

dificultad). (Act. cerrada)

7)Deteccin de diferencias fontico/fonolgicas .

Puede ser con alternativas para tachar/ seleccionar

(a veces se espera posterior formulacin de regla

por parte del alumno). (Act. cerrada-semiabierta)

3) Produccin oral guiada a partir del disparador

(puede partirse del clsico cuestionario o V/F con el

que se trabaja la comprensin textual, pero con

preguntas/consignas destinadas a que el alumno se

vea llevado, inconscientemente, a la produccin de

8) Ejercicios de gramtica o comprensin de texto (

pueden complementarse con reglas gramaticales que

se espera que infiera el alumno, otras veces

simplemente se dan preguntas o V/F para

responder/completar, o se presenta la misma

9 Por ejemplo, para las vibrantes [r] y [], se puede partir de un texto que presente la alternancia entre el

condicional simple y el pretrito imperfecto de MI: querra/quera, etc.

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determinado fono/ fonema/ estructura prosdica)

(Act. semiabierta)

informacin desordenada para reordenar; aqu,

como en (3), se trabaja indirectamente sobre lo

fontico/ fonolgico. (Act. semiabierta)

4) A partir de actividades que contemplan

simultneamente el trabajo con otros niveles

lingsticos (de lo gramatical a lo pragmtico), el

objetivo es lograr que el alumno se focalice en la

produccin de determinado fono/ fonema/ estructura

prosdica. Puede ir desde la narrativa personal

espontnea hasta un role-playing planteado por el

docente. En el tema elegido estar la incidencia de

la cuestin fonolgica que se desea trabajar. (Act.

semiabierta-abierta)

9) Trabajo con video (programas de TV), audio

radial, canciones o conversacin espontnea

grabada: adems de lo presentado en puntos (6) y

(7), se hace hincapi en que el alumno observe e

identifique diferencias dialectales y de registro. A

veces se puede realizar con una metodologa similar

a la actividad presentada en (6): seleccionar entre

alternativas posibles desde lo gramatical / lxico

pero inadecuadas para el registro, por ejemplo. (Act.

semiabierta-abierta)

5) Juegos: similar al Juego de la Oca con prendas, etc. (Aqu los trabalenguas se redimensionan desde

el punto de vista ldico) (Act. semiabierta)

10)Juegos: Bingo, etc. (Act. semiabierta)

4. Conclusiones

El esbozo de tipologa presentado no deja de lado algunas actividades cerradas (lectura

con correccin fontica, repeticin), ya que creemos que pueden realizarse, de la

misma manera que en otras reas se trabaja con ejercicios cerrados, como un cloze de

verbos; lo importante es priorizar para el trabajo grupal en clase las actividades

(semi)abiertas, dejando las ms cerradas para la prctica individual que el alumno llevar

a cabo con su propio material grabado, en un proceso de afianzamiento y autoevaluacin

de su base articulatoria. Por el contrario, hemos eliminado actividades como la

transcripcin fontica y fonolgica, poco pertinentes para clases de E/LE (excepto para

casos de objetivos especficos). Lo fundamental es que en la planificacin de actividades

para la clase de E/LE la competencia fnica se trabaje ntimamente ligada al resto de las

competencias lingsticas y pragmticas, es decir, del mismo modo en que se da en la

comunicacin cotidiana (la pronunciacin como parte de un todo, y no desligada del

contexto).

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