ORIENTACIONES TÉCNICAS

TIPOLOGÍA DE PROYECTOS DE PREVENCIÓN VIOLENCIA ESCOLAR (VE)

DEPARTAMENTO DE GESTION TERRITORIAL

2015

ANTECEDENTES GENERALES La violencia es un fenómeno social que está presente en los distintos ámbitos de las relaciones humanas y que se reproduce en los establecimientos educacionales, generando mucha conmoción e inseguridad dado que son las instituciones encargadas de educar y formar ciudadanos. Durante las últimas cuatro décadas el estudio sobre la violencia escolar ha crecido significativamente, principalmente por el aumento de las investigaciones que han demostrado las graves consecuencias que produce en él o los involucrados y en su entorno, tanto a corto como a largo plazo. El Fondo Nacional de Seguridad Pública apoya iniciativas en el ámbito de la prevención de la violencia escolar a través de estrategias focalizadas en estudiantes que han participado de la violencia en la escuela principalmente como víctimas o victimarios, pero también como instigadores de ésta. Dicha intervención podrá se complementada con capacitación y apoyo hacia directivos, docentes, asistentes de la educación o padres y apoderados para el abordaje individual. El foco estará en complementar, -desde una mirada de seguridad pública centrada en los estudiantes que participan directamente de la violencia escolar-, las estrategias de promoción de la buena convivencia que se han venido desarrollando en los últimos 12 años por indicación del Ministerio de Educación y cuyo norte es la promoción y prevención con toda la comunidad escolar. Ya la Política de Convivencia Escolar (2002)1 proponía un proceso democrático y participativo donde las comunidades educativas revisaran las normativas, procedimientos y estrategias que contribuyen a mejorar la calidad de la convivencia, que incluía, por ejemplo, la creación de Reglamentos de Convivencia, la ejecución y legitimación de procedimientos de resolución pacífica de conflictos, la integración en la práctica pedagógica y desarrollo curricular de los valores, actitudes y habilidades expresados en los Objetivos Fundamentales Transversales referidos a convivencia, entre otros. Por tanto, ha sido una línea de acción constante, -impulsada desde el Ministerio de Educación-, la de trabajar en torno a la convivencia escolar; existiendo para ello actualizaciones de la política como la realizada el año 20112 y materiales de apoyo variados que han sido trabajados por la mayor parte de los establecimientos educacionales del país durante los últimos años3 y que ha sentado las bases de la promulgación de la Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar (2001)4. Esta Ley representa

1 Política de Convivencia Escolar, hacia una educación de calidad para todos (2002). Unidad de Apoyo a la Transversalidad, Ministerio de Educación, Chile. 2 Política Nacional de Convivencia Escolar: documento Síntesis (2011). Unidad de Transversalidad Educativa, Ministerio de Educación, Chile. 3 Ver por ejemplo los siguientes materiales del Ministerio de Educación, Unidad de Transversalidad Educativa: 1) Metodologías de trabajo para el mejoramiento de la convivencia escolar (2005); 2) Orientaciones para aborddar la Convivencia Escolar en las Comunidades Educativas (2011); 3) Prevención de Bullying enla comunidad educativa (2011); 4) Conceptos clave para la resolución pacífica de conflictos en el ámbito escolar (2006); 5) Material de apoyo para la convivencia escolar: resolución de conflictos (2000). 4 La Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar, publicada el 17 de septiembre de 2011, introduce modificaciones a la Ley General de Educación, estableciendo que las normas de convivencia deben formar parte del Reglamento Interno, constituyendo uno de los requisitos de reconocimiento oficial de los establecimientos.

la consolidación de aprendizajes adquiridos en la última década y exige que todo establecimiento escolar debe establecer normas de convivencia - dentro de su Reglamento Interno- que regule las relaciones de convivencia de todos los integrantes de la comunidad educativa incorporando políticas de prevención, medidas pedagógicas y protocolos de actuación garantizando procedimientos justos de acuerdo a la gravedad de la falta cometida5. A su vez, todos los establecimientos educacionales deben contar con un Encargado de Convivencia Escolar, el cual será el responsable de elaborar y coordinar un plan de acción para promover la convivencia y prevenir la violencia escolar6, junto al Consejo Escolar y/o equipo encargado de la convivencia escolar que debe incentivar y asegurar la participación de toda la comunidad educativa en esta labor7. Es por esto, que los proyectos guiados desde la Subsecretaría de Prevención del Delito, darán por sentadas las bases de una prevención y promoción universal de la convivencia escolar en los establecimientos educacionales de nuestro país; y se focalizarán en estrategias de intervención con los participantes directos de la violencia escolar, quienes, -dados múltiples factores de riesgo-, tales como la participación en la violencia escolar, pueden estar en riesgo de iniciar una trayectoria delictual futura. Con todo, estos proyectos, deberán ser integrados al plan de acción para promover la convivencia y prevenir la violencia escolar generado por el establecimiento educacional según lo establece la ley antes mencionada. Ello porque es fundamental que todo proyecto logre dejar capacidades instaladas en la comunidad educativa (y lograr ser parte de la práctica institucional) con el fin de asegurar la sostenibilidad en el tiempo de las estrategias implementadas. La clave del éxito de un proyecto de prevención de violencia es la capacidad de adaptarse a la realidad y necesidades de la Comunidad Educativa, la constancia de su implementación y el compromiso del director(a) del establecimiento educacional. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROYECTOS DE PREVENCIÓN DE VIOLENCIA ESCOLAR Se podrán desarrollar proyectos focalizados en estudiantes desde prebásica a enseñanza media, sugiriendo la focalización desde el segundo ciclo básico a segundo medio, que es el periodo en que suele presentarse mayor nivel de violencia en la escuela. Es fundamental poder coincidir el inicio de este tipo de proyectos con el inicio del año escolar o, al menos, durante los primeros meses del primer semestre del año escolar. Insertar este tipo de proyectos más tarde puede interferir en el adecuado cumplimiento de los objetivos establecidos por cada proyecto.

5 Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar, Artículo 46 letra f. 6 Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar, Artículo 15 letra b 7 Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar , Artículo 15 letra b

MARCO CONCEPTUAL Y/O ENFOQUE DE INTERVENCIÓN Definiciones conceptuales. En el ámbito de la prevención de la violencia escolar se hace necesario realizar ciertas aclaraciones conceptuales que permitan identificar y diferenciar los fenómenos según su definición. Comenzando por la convivencia escolar, esta es definida como “la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes”8. Cuando se habla de clima escolar, por su parte, se refiere a la percepción que tienen los miembros de una Comunidad Educativa sobre el ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales percepciones se basarían en la experiencia y las relaciones interpersonales que establecen en dicho contexto escolar o en el marco en donde éstas se llevan a cabo9. Un buen clima escolar permite la creación de condiciones que ayudan al desarrollo y fortalecimiento de la convivencia, tales como conocimiento continuo, respeto, confianza, moral alta, cohesión, entre otras10. En cuanto al conflicto, este se define como un hecho social en que se “involucran dos o más personas que entran en oposición o desacuerdo debido a intereses, verdadera o aparentemente incompatibles, donde las emociones y los sentimientos tienen especial preponderancia”. El conflicto “no es sinónimo de violencia, pero un mal manejo de la situación puede generar una respuesta violenta”11. Por otra parte, la agresividad “corresponde a un comportamiento defensivo natural en los seres vivos como una forma de enfrentar situaciones de riesgo que se presentan en el entorno. Por lo tanto, el comportamiento agresivo es esperable en toda persona que se ve enfrentada a una amenaza que eventualmente podría afectar su integridad. Por eso, en beneficio de la convivencia, es indispensable aprender a canalizar la energía y a discernir adecuadamente los potenciales riesgos y amenazas. Una respuesta agresiva no es, necesariamente violencia. Sin embargo, si la respuesta es desproporcionada o mal encauzada se puede transformar en un acto violento. Conviene recordar que existe una relación importante y una notoria influencia del entorno en la extinción o en el refuerzo de conductas agresivas”12. Con respecto a la violencia escolar, esta se refiere a cualquier comportamiento deliberado de uno o más individuos que, abusando de su poder o fuerza, dañan a otro en un contexto escolar. Este comportamiento puede conformar un hecho aislado y no necesariamente constituir un caso de acoso escolar o bullying13. La violencia escolar puede ser directa (física, verbal, sexual, con armas, robo) o indirecta (rumores o aislamiento de otros estudiantes), donde cualquier miembro de la comunidad educativa puede participar como víctima, victimario, espectador o incluso como víctima y victimario a la vez. Es importante considerar que aquellos estudiantes que requieren de

8 Ley Nº20.536 sobre Violencia Escolar, Art. 16 letra a 9 Arón y Milicic, 1999; Cornejo y Redondo, 2001. 10 Arón y Milicic, 1999 11 Mineduc, 2011. Conviviendo mejor en la escuela y en el liceo, pág. 32 12 Mineduc, 2011. Conviviendo mejor en la escuela y en el liceo, pág. 33 13 Ministerio de Educación, Mineduc, (2011).

mayor apoyo suelen ser quienes participant tanto en el rol de víctimas como victimarios. Para que un hecho sea considerado como acoso escolar o bullying, las agresiones deben cumplir ciertas características específicas que lo diferencian de un hecho aislado de violencia escolar: manifestarse en una relación asimétrica de poder, donde hay una víctima incapaz de salir de la agresión y, a su vez, se presenta de manera repetida en el tiempo. La Ley sobre Violencia Escolar N°20.536 define bullying como “toda acción u omisión constitutiva de agresión u hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro del establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otro estudiante, valiéndose para ello de una situación de superioridad o de indefensión del estudiante afectado, que provoque en este último, maltrato, humillación o fundado temor de verse expuesto a un mal de carácter grave, ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio, tomando en cuenta su edad y condición”14. Es importante mencionar que la modificación de la Ley sobre Violencia Escolar N°20.536 considera por primera vez la agresión a través de los medios tecnológicos como una forma de acoso de la que debe responsabilizarse el establecimiento educacional. Este tipo de agresión – conocida también como ciberbullying, ciberacoso, agresiones en línea, acoso electrónico – ha llamado la atención y generado una enorme preocupación en los últimos años por sus graves consecuencias en niños, niñas y adolescentes, en donde se utilizan los medios tecnológicos para intimidar, amenazar, rechazar, insultar o excluir a uno o más víctimas. Este tipo de acoso utiliza Internet, telefonía celular u otro medio tecnológico para realizar la agresión ya sea en formato de texto, videos, chats, fotografías, sistemas de mensajería instantánea, correos electrónicos, creación de páginas web, entre otros, con el fin de dañar, manipular, humillar y ridiculizar a la o las víctimas. Actualmente se reconoce el nivel de gravedad del ciberacoso, el cual se relaciona directamente por sus características únicas, como son: la invisibilidad del agresor y el aumento potencial de espectadores, lo que genera la disminución de los espacios seguros para las víctimas (desprotección total)15. Factores de riesgo, factores protectores y evidencias de intervenciones exitosas. La violencia es un fenómeno social que se origina en la interdependencia entre el individuo y el contexto social en que se desenvuelve. En cada uno de ellos se encuentran factores de riesgo y protectores. En cuanto a los factores de riesgo se refieren a aquellas características, variables o eventos que, al estar presentes en la vida de una persona, aumentan la probabilidad de que ella tenga dificultades en el logro de determinados hitos esperados para su etapa del desarrollo, o bien se generen problemas emocionales y de comportamiento, entre otros16. Diversos estudios internacionales17 han identificado estos factores para poder intervenir en ellos o modificarlos, entre los que se encuentran:

14 Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar, Artículo 16 letra b 15 Smith, Mahdavi, Carvalho & Tippet, 2006; Raskauskas & Stoltz, 2007; Kowalski, Limber & Agatston, 2010; Ortega, Mora - Merchan & JÄsper, 2007 16 Hawkins, et. al, 2004 17 Hein & Barrientos, 2004; Hein, 2004

A nivel individual: Características cognitivas y afectivas de la persona: impulsividad, bajo control de impulsos, hiperactividad, tendencia al riesgo, creencias y/o actitudes favorables a comportamiento problemático, historial de comportamiento inapropiado, entre otros. A nivel familiar: dificultades en competencias parentales, bajo involucramiento parental dinámicas familiares, estilos parentales inadecuados, creencias y/o actitudes favorables hacia la violencia como mecanismo de resolución de conflicto, entre otros. A nivel de grupo de pares: relación con grupos de pares relacionados con conductas riesgosas. A nivel de escuela: estilos de gestión autoritaria y baja participación, carencia de límites y atribuciones claras, inconsistencia entre el proyecto educativo institucional y la práctica, mala relación con los profesores, directivos y personal, bajo apoyo de los profesores, entre otros.

En estos proyectos, nos focalizaremos en el nivel individual y de pares principalmente, apoyándose con actividades en el nivel familiar y de adultos de la escuela, en caso de ser necesario. Como ya fue mencionado anteriormente, en el nivel de escuela se encuentran a disposición numerosas estrategias que por ley deben ser implementadas en el establecimiento educacional y que constituiría una redundancia si estos proyectos también lo abordaran. Los llamados factores protectores, por su parte, son aquellas variables o condiciones que reducen la probabilidad que el sujeto exprese conductas problemáticas, ya sea de manera directa o indirecta, es decir, moderando el efecto de los factores de riesgo18. Éstos se refieren a relaciones sociales protectoras, presencia de figuras significativas, oportunidades de participación, asistencia regular a clases, contexto educacional favorable, los cuales van a favorecer los comportamientos prosociales, las relaciones sociales libre de violencia, la tendencia a la resolución de conflictos y la evitación conductas de riesgo. Por tanto, intervenir los factores protectores permitirá a corto plazo tener individuos con mayor compromiso y responsabilidad escolar, con buenos resultados académicos, con sentido de identidad y pertenencia, y con habilidades prosociales de cuidado y empatía, entre otros. A largo plazo sus efectos se relacionan con mayores posibilidades de que los sujetos desarrollen capacidades de aprendizaje, sean ciudadanos participativos, presenten una mejor inserción al mundo laboral, desarrollen la capacidad de resiliencia, cometan menos delitos a futuro y sean adultos más responsables y comprometidos con la sociedad19. Durante las últimas tres décadas se han desarrollado múltiples y diversos programas en violencia escolar, sin embargo, solo unos pocos han demostrado ser empíricamente efectivos en la prevención e intervención de esta problemática. A partir del análisis de aquellos programas que han demostrado algún nivel de impacto en su

18 Hawkins, et. al, 2002. 19 Sprague & Walker, 2000

intervención20 se puede observar que son programas capaces de abordar la problemática de manera integral, y no con actividades puntuales ni aisladas. A su vez, la implementación de un programa de prevención e intervención en violencia escolar requiere de rigurosidad, sistematicidad y que tenga un abordaje ecológico21. Éstos deben planificarse a largo plazo (mínimo 2 años), e idealmente lo más temprano posible (desde la edad preescolar)22 Es fundamental que la escuela establezca un importante vínculo con toda la comunidad, que disponga de los tiempos y recursos necesarios y que tanto el director(a), como los docentes y asistentes de la educación estén fuertemente comprometidos con los objetivos del proyecto, así como también lograr un real compromiso de los apoderados23. Los últimos análisis de las estrategias de intervención en el área a nivel internacional han reconocido tres variables que inciden directamente en la efectividad de un programa: la formación docente en estrategias proactivas y reactivas anti-bullying (que incluye ciberacoso), apoyo a nivel nacional a las intervenciones y la capacidad de sostenibilidad del programa a largo plazo24. Enfoque de género. Género es cómo la sociedad define lo que es un hombre y una mujer, en ese sentido, es distinto de sexo, que es un hecho biológico, ya que el género se construye social y culturalmente. El concepto “género” se suele asimilar y asociar a las mujeres; de ahí que las políticas y programas de equidad de género generalmente se han enfocado en éstas, para acortar la brecha histórica de desigualdades que han vivido. Sin embargo, una mirada de género tiene en cuenta las diferencias y desigualdades entre hombre y mujeres existentes en la realidad, visibilizando cómo el género puede afectar la vida y oportunidades de las personas para resolver sus problemas y dificultades. La delincuencia y violencia se ha centrado generalmente en el análisis de muestras de hombres. Las explicaciones de la delincuencia en mujeres generalmente han sido extrapolaciones efectuadas a partir de los modelos téoricos validados con muestras masculinas. Sin embargo, la disciplina dura y errática en el hogar, la tension familiar, los amigos antisociales o el fracaso escolar están más relacionados a la violencia y delincuencia en hombres; en cambio, la falta de supervisión, la crianza sobreprotectora y el bajo apego de los padres, incluencian de mayor manera a las mujeres. La mayoría de los factores de riesgo de la delincuencia se ha concentrado en los hombres porque cometen la mayoría de los delitos graves y violentos, lo cual ha dado lugar a vacíos en la incomprensión de la delincuencia y violencia femenina. Un mayor conocimiento, puede ayudar al desarrollo de estrategias preventivas diferenciales.

20 Minton & O´Moore, 2008; Olweus, 1993; Smith, Ananiadou, & Cowie, 2003; Varela & Tijme, 2008. 21 Smith, 2003;Olweus, 2004; Orpinas, 2009; Varela & Lecannelier, 2010. 22 Orpinas, 2009 23 Olweus, 1993; Smith, 2004; Orpinas 2009 24 Smith, 2011

La violencia de la mujer además suele estar más enmascarada y encubierta, por lo cual también tiene un tratamiento más benigno de parte de las autoridades, siendo muchas veces éstas las organizadoras de las actividades violentas de manera poco perceptible. Sin embargo, a medida que los roles sexuales de hombres y mujeres han ido cambiando, se ha ido observando un incremento cada vez mayor en la delincuencia y violencia de éstas últimas, puesto que van aumentando sus oportunidades y posibilidades, que típicamente posee un hombre; tratándose así de un cambio de estereotipo. En cuanto a estrategias de crianza, existiría mayor control sobre muchos aspectos de la vida de las mujeres por sobre los hombres; existiendo importantes diferencias en cómo pasan su tiempo libre; el desarrollo de la salud, accidentes y comportamiento arriesgado; la propensión a infringirse heridas, depresión o desórdenes alimenticios en las mujeres; el tipo y alcance del abuso físico, emocional y sexual; las diferencias del grado de madurez que inciden en el progreso en la escuela, entre otros. Además, es mucho más probable que las mujeres dejen de deliquir al llegar a la edad adulta, puesto que generalmente tienen un empleo, pareja o hijos que actúan como factores protectores. En el caso de la violencia escolar, también existen diferencias importantes, donde se suele atribuir la violencia relacional a las mujeres y la violencia directa y física a los hombres, aunque la literatura actual ha mostrado que estos datos no siempre son consistentes. Estas diferencias plantean un importante desafío en cuanto a diferenciar las estrategias de intervención con hombres y mujeres, atendiendo a las especificidades de cada género en su abordaje. Evidencia nacional e internacional. La prevalencia de la violencia escolar, y en particular, el fenómeno del bullying ha sido ampliamente estudiado en el ámbito internacional. Todos los estudios realizados han mostrado cifras preocupantes. Las tasas de bullying entre la población escolar son superior al 10%. Un estudio realizado en EE.UU. muestra que entre el 15 y 25% de los estudiantes son víctima de bullying con relativa frecuencia, mientras que entre el 15 y 20% reporta ser victimario con la misma frecuencia25. Similarmente, en Reino Unido encontraron que 19% de los estudiantes entre 11 y 16 años fueron víctima de bullying ese año26. Durante las últimos dos décadas, Chile y en general Latinoamérica, han orientado su preocupación por el fenómeno de la violencia escolar para conocer su prevalencia. En la Tercera Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar27, quedó de manifiesto que el problema existe en nuestro país, que se expresa de diferentes maneras, en distintos actores educativos y en todos los tipos de establecimientos educativos. Los principales resultados de esta encuesta se presentan a continuación:

El 22% de los estudiantes encuestados declaró que en sus establecimientos educacionales existía una alta ocurrencia de agresiones (todos

25 Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P., 2001. 26 Smith, P., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S., & Tippett, N., 2008. 27 Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar, Ministerio del Interior y Adimark, 20 09.

los días o una vez a la semana). El 23% de los estudiantes declaró haber sido agredido por algún actor de su establecimiento educacional. El 15% de los estudiantes declaró haber sido víctimas de hostigamiento permanente y discriminación (bullying) de parte de otro estudiante. El 11% de los estudiantes reportó haber sido agredido por medio de Internet (blogs, fotolog, etc.) y el 6% de los estudiantes declaró haber agredido a alguien por este mismo medio. El 28% de los estudiantes declaró haber agredido a algún actor de su establecimiento. El 17% de los estudiantes reportó haber portado algún tipo de arma al menos una vez durante el año en su establecimiento educacional.

Al observar la dinámica de la agresión entre estudiantes se apreció que el 15% se declaró al mismo tiempo agresor y agredido y el 10% sólo agresor. Los estudiantes que se declararon como sólo agredidos correspondieron al 11%. Al comparar la Segunda y Tercera Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar, aplicadas el año 2007 y 2009 respectivamente, se observa un aumento significativo de estudiantes con porte de armas (15,9% a 19,6%), un aumento significativo de agresiones graves como agresión sexual, con armas y robos/hurtos, entre los años 2007 y 200928. Adicionalmente, en la Primera Encuesta Nacional de Convivencia Escolar (2011)29, uno (1) de cada cinco (5) estudiantes declaró que eran muy comunes las amenazas u hostigamientos entre sus compañeros. A su vez, uno (1) de cada diez (10) estudiantes reportó haber sido víctima de acoso escolar (bullying) y sentirse afectado por esta situación, y un 25% de estos estudiantes es víctima a diario. Otro dato relevante de la encuesta señaló que uno (1) de cada cinco (5) estudiantes declaró que con frecuencia ocurren robos y destrozos en su establecimiento, así como también, el 5% reportó que en su establecimiento hay agresiones con armas. Por último, la Encuesta Nacional de Agresión y Acoso Escolar (2012)30 arrojó que el 25% de los establecimientos educacionales con 4º básico se clasifica como con Frecuencia Alta de Agresión, mientras que el 21% de los establecimientos con II Medio se clasifica de igual manera. OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS El objetivo general debe orientarse a disminuir los comportamientos de violencia escolar. Para ello se debe centrar en reducir los factores de riesgo y fortalecer los

28 Ibid. 29 Primera Encuesta Nacional de Convivencia Escolar 2011. Ministerio de Educación, 2012, aplicada junto a la prueba SIMCE 2011 a 228.883 estudiantes de 8° básico, correspondiente a 5.855 establecimientos educacionales. 30 Encuesta Nacional de Agresión y Acoso Escolar, 2012. Ministerio de Educación, aplicada junto a la prueba Simce el año 2012 a 421.385 estudiantes de 4º básico y IIº medio

factores protectores relacionados a la violencia escolar en el nivel individual y de pares, primariamente, con apoyo en el nivel familiar y de adultos de la escuela. Objetivos específicos:

Aportar a la disminución de la violencia a través de la implementación de estrategias de intervención especializada directa con los estudiantes partícipes de la violencia escolar.

Aportar a la disminución de la violencia a través de la implementación de estrategias que fortalezcan las estrategias individuales, dirigidas principalmente a los profesionales que trabajan con población escolar y a las madres, padres y/o apoderados.

POBLACIÓN OBJETIVO Y COBERTURA La población objetivo incluye a estudiantes de prebásica a enseñanza media, preferentemente entre séptimo básico y segundo medio, edad de mayor presencia de dichas conductas, involucrados principalmente como victimarios, víctimas o ambos, en la violencia escolar. ESTRATEGIA METODOLÓGICA Los proyectos deben considerar las siguientes fases:

Fase 1: Diagnóstico breve e instalación.

Aplicación del instrumento de evaluación indicado por la Subsecretaría de Prevención del Delito que puede ser aplicado a los alumnos de 4° básico a IV° medio. Los alumnos de prebásica a 3° básico se deben evaluar a través de otros métodos, por ejemplo, grupos focales31.

Implementación de sistema de identificación de situaciones de violencia escolar, que complemente la aplicación del instrumento de evaluación antes mencionado, por ser anónimo.

Fase 2: Implementación32.

Desarrollo de propuesta de intervención según los resultados de los antecedentes diagnósticos.

31 Toda evaluación a los estudiantes debe contar al menos con el consentimiento informado del direc tor(a) del establecimiento, del representante del Consejo Escolar, del Presidente Centro de Alumnos y Apoderados según corresponda (Ver carta tipo Anexo N°1) 32 Material de Apoyo: se sugiere revisar el material de la “Caja de Herramientas para Mejorar la Convivencia Escolar” disponible en: http://www.seguridadpublica.gov.cl/caja-de-herramientas/index.html

Desarrollo de estrategias de intervención individuales y de pares, por ejemplo: tutorías individuales, mediación y/o resolución de conflictos, desarrollo de habilidades socioemocionales (manejo de conflicto, regulación emocional, empatía), entre otros.

Desarrollo de estrategias de intervención con adultos de la escuela y familia. Por ejemplo: capacitación en desarrollo de habilidades socioemocionales con directivos, equipos docentes, asistentes de la educación, madres, padres o apoderados.

Fase 3: Seguimiento, sistematización y evaluación. Esta fase debe considerar las siguientes dimensiones:

Actividades. Por ejemplo: número de reuniones a realizar con profesores, número de reuniones a realizar con padres, madres y apoderados, número de estudiantes atendidos en tutorías, etc.

Productos intermedios. Por ejemplo: diagnóstico de identificación de situaciones de violencia elaborado, sistema de registro de información conductual de los estudiantes en funcionamiento, etc.

Resultados. Por ejemplo: porcentaje de disminución de conductas violentas, proporción de disminución de factores de riesgo de violencia, porcentaje de conflictos resueltos colaborativamente, etc. Se debe aplicar el mismo instrumento de evaluación indicado por la Subsecretaría de Prevención del Delito aplicado al inicio del proyecto a los alumnos de 4° básico a IV° medio. Los alumnos de 1° básico a 3° básico se deben evaluar nuevamente a través de grupos focales u otro al finalizar el proyecto

IMPORTANTE: Las fases del proyecto deben quedan planificadas en una carta Gantt (Ver ejemplo Anexo N°2). Esto no implica que la planificación pueda variar durante la ejecución del proyecto según las necesidades y/o dificultades de cada establecimiento educacional. Sugerencias metodológicas. 1) Detalles sobre un sistema de identificación de situaciones de violencia escolar: Se sugiere contar con un sistema interno para la identificación de situaciones de conflicto y/o violencia, ya sea como víctima, testigo o agresor. En el caso que el establecimiento educacional no especifique claramente en el Reglamento de Convivencia el procedimiento para denunciar una situación de violencia en la escuela, atenderla o realizar un seguimiento; se sugiere detenerse en ese punto (protocolo de acción de recepción, atención y seguimiento de denuncias de violencia escolar). También es importante tener identificados a los servicios locales que pueden apoyar a la institución educativa en el abordaje de situaciones de violencia. Una metodología útil para ello es el Sistema de registro de información conductual de los estudiantes de la escuela, para orientar la toma de decisiones en torno a la conducta de los alumnos. Se sugiere recabar los datos de los estudiantes que son derivados a inspectoría por problemas conductuales a través de una planilla Excel simple para ver la progresión de estos datos en el tiempo y transformarlos en

información útil para diseñar intervenciones focalizadas con aquellos estudiantes que lo requieran. Además permitirá evaluar los logros del proyecto en la medida que se reducen los estudiantes que llegan a inspectoría. Para el correcto funcionamiento de este sistema se requiere:

• Acceso a computador. • Diseñar de una planilla Excel sencilla que considere al menos los siguientes

campos: - Nombre alumno(a) - Fecha - Hora de ingreso a inspectoría - Curso - Nombre de quien deriva al alumno - Cargo de quien deriva al alumno - Lugar del hecho - Causa de derivación - Gravedad de causa - Motivación del alumno(a) - Otros involucrados - Decisión tomada - Otra información

2) Intervenciones focalizadas en el individuo y pares

Existen diversos tipos de manifestaciones de la violencia escolar, por ejemplo, el

ciberacoso/ciberbullying; y así también una gran variedad de estrategias disponibles.

Por ejemplo, estrategias de mediación y/o resolución de conflictos o intervenciones terapéuticas desarrolladas por un psicólogo33 para aquellos estudiantes que presentan mayores conflictos de violencia escolar y requieren de intervención especializada. Respecto de la atención especializada por parte de un psicólogo, ésta se recomienda que sea integral y de una intervención mínimas de 4 a 5 meses; considerando también la posibilidad de derivación a redes de salud en caso de ser necesario, por ejemplo, por trastorno psiquiátrico o alto consumo de drogas. Una alternativa de atención individual interesante lo constituyen las tutorías personalizadas, que consisten en un plan de acompañamiento sistemático, individual y constante entre un adulto (tutor/a) y un estudiante, basada en el desarrollo de una relación de confianza, preocupada y de apoyo, con el fin de desarrollar y fortalecer habilidades socio-afectivas, que permitieran reducir los factores de riesgo asociados a la violencia de los estudiantes seleccionados34. Un area de interés tanto a nivel individual como grupal, puede ser el desarrollo de habilidades socio-emocionales, que es la combinación de capacidades y procesos

33 Tener en consideración que con frecuencia los establecimientos educacionales contratan a psicólogos para la atención de estudiantes en el marco de la Ley de Subvención Escolar preferencial (SEP), por lo que se sugiere evaluar previamente la necesidad de psicólogos. 34 Resultados de la aplicación de tutorías personalizadas financiadas por la Subsecretaría de Prevención del Delito durante el año 2012 se pueden encontrar en: tutorías personalizadas, resumen ejecutivo evaluación proyecto tutorías personalizadas 2012 (2013), área de prevención, Subsecretaría de Prevención del Delito.

que le permitan al estudiante relacionarse con los otros (y consigo mismo) sobre la base de la expresión, regulación y comprensión emocional (habilidad emocional)35. El desarrollo de las habilidades socio- emocionales le entrega una amplia gama de capacidades que le permitirá relacionarse adaptativamente con los otros y consigo mismo. A su vez, dichas habilidades están directamente relacionadas con la capacidad de regulación emocional que le permitirá establecer relaciones interpersonales, ya sean positivas o negativas, según como regule, exprese y comprenda sus emociones. La evidencia refleja que para lograr la adquisición de competencias emocionales adecuadas y la reducción significativa de la agresión (en edades posteriores como la adolescencia y adultez), se debe intervenir con programas empíricamente validados36. El desarrollo de habilidades socio-emocionales debe considerar al menos el fomento de habilidades sociales como: manejo de conflicto, regulación emocional, empatía.

3) Involucramiento de los padres o cuidadores significativos

Los programas que han demostrado ser efectivos ponen énfasis en la importancia del involucramiento de los padres o cuidadores significativos, especialmente en prebásica y básica, al ser un grupo más cercano del niño(a) o joven y, al mismo tiempo, por la enorme influencia en el desarrollo de comportamientos pro-sociales, o por el contrario, de posibles conductas agresivas. La literatura demuestra que para intervenir y prevenir en el desarrollo de la agresión se debe proporcionar al niño, niña o adolescente un ambiente seguro y estable, en donde evidentemente situaciones como el estrés de los cuidadores, el maltrato físico, las inadecuadas prácticas parentales, entre otros, afectarán directamente en el desarrollo de comportamientos agresivos. Esto se produce porque dichas instancias afectan negativamente en las estrategias que los cuidadores utilizan con los niños, generando en los niños experiencias que pueden aumentar su emocionalidad negativa y no permitir así el desarrollo de estrategias de autorregulación emocional, lo que a su vez, será afectado por la disposiciones genéticas y temperamentales del niño.

4) Capacitación a adultos del establecimiento educacional en diversas temáticas

La intervención no solo involucra a la familia, sino que involucra también a los adultos de la escuela por su importante rol en el aprendizaje socio-afectivo del niño, niña o adolescente. Al estar capacitados, por ejemplo, en el desarrollo de habilidades socio-afectivas, se puede promover niños, niñas y adolescentes capaces de desarrollar estrategias para lograr intervenciones positivas con sus pares y profesores. A su vez, logren comprender y regular sus emociones, presentar adecuadas habilidades sociales, tener una mejor adaptación social, e incluso, un mejor rendimiento escolar37. Finalmente, se trata de desarrollar competencias para el manejo y prevención de situaciones de violencia mediante capacitación a distintos actores escolares sobre aspectos generales y específicos de la violencia escolar; talleres psicoeducativos focalizados a estudiantes, profesores jefes, asistentes de educación o apoderados, entre otros.

35 Lecannelier, 2008 36 Webster-Stratton, 2003 37

Lecannelier, 2008

FINANCIAMIENTO / PRESUPUESTO Algunos aspectos del financiamiento y presupuesto que se deben tener en consideración: Recursos humanos. Se sugiere que el equipo ejecutor contemple los siguientes perfiles profesionales y/o técnicos. Profesional de las ciencias sociales o educación.

Perfil: Profesional de las ciencias sociales o educación, con experiencia comprobada en el área. Con formación en el área de resolución pacífica de conflictos, y/o prevención de violencia escolar. Experiencia en coordinación de equipos de trabajo, supervisión y tareas de gestión. Experiencia en metodologías de intervención en psicología educacional. Interés por la temática. Capacidad de liderazgo y gestión de programas. Capacidad y disposición para trabajo en equipo interdisciplinario. Capacidad de planificación y sistematicidad. Capacidad de desarrollo de metodologías que apliquen el modelo de desarrollo de competencias. Experiencia en coordinación y capacitación. Experiencia en metodologías de diseño de proyectos

Funciones mínimas: Coordinar el trabajo con el director(a), el Encargado de Convivencia y el Consejo Escolar (y/o equipo encargado de la convivencia escolar) en todo lo referente a la prevención de la violencia. Velar por una implementación rigurosa, sistemática e integrada del Proyecto. Asegurar reuniones mensuales de coordinación y seguimiento con el(la) director(a), el Encargado de Convivencia y el Consejo Escolar (y/o equipo encargado de la convivencia escolar). Monitorear que las actividades planificadas dentro del Proyecto y coordinadas con la Comunidad Educativa se lleven a cabo. Asegurar que todos los procesos de seguimiento y evaluación que forman parte del Proyecto se realicen según lo planificado. Asegurar la documentación y registro de todas las actividades realizadas en el marco del Proyecto y guardar los materiales y archivos de todo lo relacionado con ellas, en el formato en que se encuentren, de una forma fácilmente consultable. Mantener una coordinación constante con todos los otros Programas y Proyectos que se estén implementando en la comunidad educativa para evitar la sobre intervención y la falta de comunicación que puede afectar directa o indirectamente la adecuada implementación de las estrategias que se están ejecutando en el establecimiento

educacional.

Psicólogo (a) (según el tipo de proyecto, se puede contar con 2 psicólogos o incluso una dupla psicosocial)

Perfil: Profesional con título de psicólogo(a), con experiencia en prevención de la violencia escolar. De preferencia con formación clínica y con conocimiento de los sistemas educacionales, o bien, de formación en psicología educacional. Capacidad y disposición para trabajo en equipo interdisciplinario. Valoración del trabajo intersectorial. Capacidad de planificación y sistematicidad. Características personales de calidez, empatía, capacidad de contención, diálogo y escucha.

Funciones mínimas: Implementar y apoyar medidas para prevenir la violencia escolar a nivel selectivo e indicado. Participar y apoyar en las reuniones de coordinación referentes a la prevención de la violencia. Apoyar la implementación rigurosa, sistemática e integrada del Proyecto Apoyar en todos los procesos de seguimiento y evaluación que forman parte del Proyecto se realicen según lo planificado. Realizar el registro de todas las actividades realizadas en el marco del Proyecto y guardar los materiales y archivos de todo lo relacionado con ellas, en el formato en que se encuentren, de una forma fácilmente consultable. Mantener un trabajo constante y coordinado con todos los otros Programas y Proyectos que se estén implementando en la comunidad educativa.

Profesional encargado del proceso de evaluación y sistematización

Perfil: Profesional con conocimiento y experiencia en investigación social y evaluación de proyectos, en metodologías cuantitativas y cualitativas, elaboración y revisión de bases de datos. Habilidad para investigar a través de preguntas pertinentes y con criterio. Habilidad de planificación para minimizar interferencias en el proceso de evaluación. Liderazgo y capacidad de trabajo en equipo. Manejo de programas computacionales como SPSS, STATA, WORD, EXCEL ACCES, entre otros.

Funciones mínimas: Evaluación del proyecto con metodologías cuantitativas y cualitativas. Elaboración de bases de datos. Registro de bases de datos. Revisión de bases de datos. Análisis de bases de datos. Elaboración de informe de resultados del Proyecto.

Infraestructura / Equipamiento

Se requiere que la institución que se adjudique la ejecución de este tipo de proyectos disponga o habilite una oficina o espacio privado con el equipamiento necesario (mesa, sillas cómodas, etc.), para que el o los profesionales puedan llevar a cabo los procesos de planificación y atención de manera adecuada; de ser necesario, incluir estos gastos en habilitación. BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS A n e x o N ° 1 :

C o n s e n t i m i e n t o I n f o r m a d o tipo

(Director(a), Consejo Escolar, Presidente Centro de Alumnos y/o apoderados) Yo, __________________________________________, Rut: __________________ en mi calidad de _____________________________ (indicar si es Director(a), Representante Consejo Escolar, Presidente Centro de Alumnos y/o Apoderados) del establecimiento _____________________________________________________________________,declaro estar en conocimiento que los estudiantes de x°de Educación ______________ a x°de Educación ______________ han sido invitados a participar en ________________________________________________ (indicar nombre de la encuesta o la actividad de evaluación) que forma parte del proceso de diagnóstico del Proyecto ______________________________________ (indicar nombre del proyecto) que se está implementando el establecimiento educacional. Estoy en conocimiento que _____________________________________________(describa brevemente en qué consiste la actividad de evaluación). Declaro haber sido informado que la participación de los estudiantes es voluntaria y la información registrada será confidencial. Estoy en conocimiento que la información obtenida será usada sólo con fines de diagnóstico y evaluación y, para el desarrollo de mejores estrategias de prevención de la violencia escolar para la Comunidad Educativa.

Firma Comuna/Ciudad:___________________ Fecha:____________________________

A n e x o N ° 2 :

Carta Gantt

Mes 1-2

Mes 3- 4

Mes 5-6

Mes 7-8

Mes 9-10

Mes 11-12

Destalle actividades (N°, duración,

objetivos, beneficia-rios, resultados

esperados)

Responsible actividades

Fase 1: diagnostico breve e instalación

Aplicación de instrumento diagnostico y sistema de identificación de situaciones de violencia escolar

Fase 2: Implementación

Desarrollo de propuesta de intervención según los resultados de los antecedentes diagnósticos.

Desarrollo de estrategias de intervención individual y de pares

Desarrollo de estrategias de intervención con adultos de la escuela y familia y ma

Fase 3: Seguimiento, sistematización y evaluación

Seguimiento, sistematización y evaluacion: aplicación de instrumentos de evaluacion y análisis de resultados