orientaciónes para el Área de humanidades y lengua castellana

8/18/2019 Orientaciónes Para El Área de Humanidades y Lengua Castellana.

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Currículo para la excelencia académica y la formación integral

Orientaciones para el área deHumanidades-Lengua Castellana


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Orientaciones para el área de

Humanidades-Lengua Castellana

Currículo para la excelencia académica y la formación integral


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Coordinación General de las Orientacionescurriculares para la excelencia académica y la

formación integralSecretaría de Educación del Distrito

María Dolores Cáceres CadenaCarmen Cecilia González CristanchoClaudia Fernanda Rivera Hernández

Universidad de los AndesAndrés Mejía Delgadillo

AutoríaSecretaría de Educación del Distrito:Carmen Cecilia González CristanchoClaudia Fernanda Rivera Hernández

Aportes pedagógicos y revisión del documento:Juan Eduardo Escallón Largacha

ColaboraciónDiana Concha Ramírez

Luz Ángela Campos VargasSara Clemencia Hernández Jiménez

Revisión de EstiloGuillermo Díez y David González

Diseño y DiagramaciónDavid Escobar Uribe

Martín David Arrieta GómezDevi Ramírez Díaz

ImpresiónJerlec Digital Editores S.A.S

ISBN978-958-8878-10-2

Bogotá, agosto de 2014

Alcalde Mayor de BogotáGustavo Petro Urrego

Secretario de EducaciónÓscar Sánchez Jaramillo

Subsecretaria de Calidad y PertinenciaPatricia Buriticá Céspedes

Directora de Educación Preescolar y BásicaAdriana González Sanabria

Director de Educación Media y SuperiorPablo Fernando Cruz Layton

Director de Ciencias, Tecnología y Medios EducativosOswaldo Ospina Mejía

Directora de Formación de Docentes e InnovacionesPedagógicas

María Teresa Gutiérrez Gómez

Directora de Inclusión e Integración de PoblacionesMaría Elvira Carvajal Salcedo

Director de Evaluación de la Educación

Miguel Godoy CaroGerente del Currículo para la Excelencia Académica y

la Formación Integral 40 x 40Martha Isabel Palacios Vásquez

Gerente Educación para la Ciudadanía y la ConvivenciaDeidamia García Quintero

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁSecretaría de Educación del Distrito


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Agradecemos los aportes pedagógicos de los siguientes maestros y maestras al Documento“Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral 40 x 40”,

Orientaciones para el área de Humanidades – Lengua Castellana

Maestra - MaestroBernal Molina Gloria Irlen

Hernández León AndrésGaray Vásquez Natalia Andrea

Medina Alarcón Claudia VivianaAlarcón Ayala Clemencia

Marín Herrera OrlandoPerez Cardozo Emigdio Antonio

Leguizamón Reyes Carmen Isabel

Torres Galvis Doris InésGarcía Moreno Gloria Stella

Beltrán Torres RolandoHuérfano López Roger Leandro

Pulido Riveros YolandaMendoza Diana MarcelaGaleano Castro Carolina

Torres García Martha ElenaGavilanes Martínez Julia Esther

Bonilla Estrada Uriel MauricioReyes Guzmán Luz MabelRojas Salamanca Olga Lucía

Pérez Castro José PastorAcosta Garzón Carmen Teresa

Hernández Anzola Hellen JohannaRodríguez Munoz Hilda Teresa

Cárdenas Flórez Jhon AlexanderMedina Rojas Adriana Marlén

Torres Velandia Francia CatalinaLizarazo Correa CarmiñaGonzález Gómez Claudia Patricia

Ardila Ardila Daissy JohannaMateus Torres Mary Ludivia

Joya Cruz Esperanza

ColegioAgustín FernándezAlemania UnicadaAlfredo IriarteAtahualpaBrasilia - BosaCampestre Monte VerdeCampestre Monte VerdeConfederacion Brisas del Diamante

Cristóbal ColónDiego Montaña CuellarEduardo Umaña MendozaEduardo Umaña MendozaEl JazmínEl Minuto de Buenos AiresEl Tesoro de La CumbreExternado Nacional Camilo TorresFanny Mikey

Federico García LorcaGarcés NavasGeneral Gustavo Rojas PinillaGustavo RestrepoInem Santiago PérezInstituto Técnico Distrital Julio FlórezInstituto Técnico Laureano GómezIntegrado de Fontibón IbepJosé Francisco Socarrás

José Francisco SocarrásJosé Joaquín Castro MartínezJosé Manuel RestrepoJuan Francisco BerbeoKimy Pernía DomicóLa Amistad


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Díaz Cortés Jorge EnriqueGarzón González Narda Maritza

Medina Umbacia EfraínArciniegas Lagos Fabiola

Lemus Franco Wilder AlejandroGarcía de García Myriam Leonor

Contreras Ríos Luz YannethArenas Torres Hilda Yamile

Cepeda Alfonso Ana CeciliaPoveda Saldaña Carmenza

Penagos Nieto Constanza XimenaGonzalez Mongua Gloria Esneider

González Guerrero Johnatan

Daza Turmequé Marco TulioRoa Cangrejo Martha Elizabeth

Rusinque Castro Edgar Araby Morales Salamanca Luz Marina

Moreno Valero Lucía ConcepciónRomero Castro Carolina

Domínguez Espíndola Angela PatriciaRozo Rodríguez Sandra YannetTorres Wilches Martha Lucina

Gamboa Merchá n AdrianaCamacho Pineda Lucy SusanaCastro Trujillo Ofelia

La ArabiaLa AuroraLa AuroraLa ChucuaLas VioletasLiceo Nacional Antonia SantosLos Comuneros - Oswaldo GuayazamínManuel Cepeda VargasManuel del Socorro RodríguezMarruecos y MolinosOfelia Uribe de Acosta República de MéxicoSan Francisco

San Francisco de AsísSan José de CastillaSanta BárbaraSierra MorenaSimón RodríguezTécnico MenorahTécnico Tomás Rueda VargasTom AdamsTom Adams

Usminia Villa Amalia


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Contenido

1. Presentación 13

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3. Propuesta de integración curricular 16

3.1 Principios comunes de formación en el marco de una educación para el buen vivir 18 3.2 La Reflexión-Acción-Participación como un enfoque unificador 18

3.3. Integración de los ejes transversales en las sesiones de aprendizaje y en los Centros de Interés de Ciencias Naturales 19 3.4. La interdisciplinariedad en los Centros de Interés de Humanidades Lengua Castellana 20 3.5 Articulación entre las sesiones de aprendizaje y los Centros de Interés de Humanidades - Lengua Castellana 20

21

4.1 Enfoque general del área de Humanidades - Lengua Castellana 21 4.2 Aportes del área a la excelencia académica y la formación integral para el buen vivir 23

4.3. Ejes del área de Humanidades - Lengua Castellana 30

Pág.

2. Desarrollo del área de Humanidades - Lengua Castellanaen los contextos internacional, nacional y distrital

4. El área de Humanidades - Lengua Castellana en el

Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral


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4.3.1. Construcción de sistemas de significación 30 4.3.2. Interpretación y producción de textos 30 4.3.3. Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje

(el papel de la literatura) 31 4.3.4. Ética de la comunicación 31 4.3.5. Desarrollo del pensamiento 31 4.4. Ejes transversales del Currículo para la Excelencia Académica y la

Formación Integral 32 4.4.1. Formación para la ciudadanía y la convivencia 32

4.4.2. Enfoque de género 37 4.4.3. Enfoque diferencial 38 4.4.4. Tecnología 40 4.5. La evaluación en el currículo para la excelencia académica y la formación integral 42 4.6. Malla Curricular 43

5.1. ¿Qué son los Centros de Interés? 50 5.2. Características de los Centros de Interés en Humanidades - Lengua Castellana 53 5.3. Ejemplos de Centros de interés en Humanidades - Lengua Castellana 55

5.3.1 Ejemplo 1: La palabra alrededor del fuego 56 5.3.2. Ejemplo 2: El libre desarrollo de la personalidad 60

5. Los Centros de Interés 50

6. Referencias 64


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13Currículo para la Excelencia Acad émica y la Formación Integral

En el desarrollo del Plan Sectorial deEducación 2012-2016 “Educación decalidad para todos y todas”, la Secretaría deEducación del Distrito (SED, 2012) promueveel desarrollo de capacidades para el buen vivir,de aprendizajes académicos de excelencia,

así como de la educación para la ciudadanía y la convivencia. Lo anterior implica contarcon un currículo integral que se desarrolle através de prácticas pedagógicas que vinculena la escuela con la ciudad en su cotidianidad.

Este documento tiene como propósitoofrecer orientaciones pedagógicas para el

área de Humanidades-Lengua Castellana,al proceso de integración curricular para laformación integral y la excelencia académica.De este modo, se presentan aquí el alcance y las maneras en las que se promueve laintegración curricular, junto con el papelque juega allí el área de Humanidades-

Lengua Castellana. Así mismo, seofrecen orientaciones para la creación,implementación, desarrollo y evaluaciónde los Centros de Interés que se proponendesde la política educativa de la BogotáHumana. Dicho de manera sintética, este

proceso busca ampliar las oportunidades delos niños, niñas y jóvenes del Distrito Capitalmediante la transformación curricular yel trabajo por la excelencia académica,promoviendo la dedicación de más tiempopara aprender, así como el desarrollo de

capacidades ciudadanas no sólo en losniños, niñas y jóvenes sino en la comunidadeducativa en general.

Estas orientaciones han sido construidascolectivamente y se ofrecen a la comunidadeducativa como un insumo para ladiscusión con los maestros y maestras, con

cuyos aportes deberán complementarse yconsolidarse. A partir del conocimiento deestas orientaciones, pero también del procesode diálogo y debate acerca del mismo, losmaestros y maestras podrán cumplir su papelde orientar las acciones de transformacióncurricular en los colegios del Distrito, con

miras a lograr la excelencia académica y laformación integral que la Bogotá Humana seha propuesto.

1. Presentación


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14 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

Para 1970 Paulo Freire ya consideraba que losprocesos de lectura, escritura y oralidad se

debían dar en contextos propios de realidades ynecesidades de los niños y las niñas, de maneraque ellos y ellas puedan escribir o rescribir elmundo, es decir, transformarlo a través de supráctica consciente (Freire, 1984).

En 1975, el Comité Bullock redactó elinforme “Un lenguaje para la vida” para elGobierno británico. El Comité consideró quela enseñanza del lenguaje oral y escrito eraesencial para el desarrollo del pensamiento y,por tanto, debía tener lugar en todas las áreas.Posteriormente, las reformas educativas delos años ochenta en el mundo plantearon laimportancia del desarrollo de la competencia

comunicativa, concebida desde aprendera expresarse oralmente y por escrito concoherencia, corrección y creatividad.

Así, en 1984 se llevó a cabo en Colombiauna propuesta de renovación curricular queasumió el enfoque semántico comunicativopara el área de Español y Literatura en laeducación primaria y secundaria. Con ello se

intentó modicar la enseñanza de la lenguafundamentada en la normatividad o en la

descripción estructural del sistema formalde la lengua.

Para algunos investigadores (Rodríguez yJaimes, 1999), estos avances en el campoteórico disciplinar no encontraron cabida enla propuesta curricular, que presentó seriasdicultades en su formulación.

Posteriormente, el Ministerio de EducaciónNacional construyó los LineamientosCurriculares de lengua castellana, encumplimiento del artículo 78 de la Ley115 de 1994, en los que se reconoce laimportancia del contexto social, cultural e

ideológico desde un enfoque semántico-comunicativo; semántico en el sentido deque atiende la construcción del signicado, ycomunicativo en el sentido de tomar el actode comunicación e interacción como unidadde trabajo. Se propusieron cinco ejes, asaber: procesos de construcción de sistemasde signicación, procesos de interpretación

y producción de textos, procesos culturales

2. Desarrollo del área de Humanidades - Lengua

Castellana en los contextos internacional,nacional y distrital


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y estéticos asociados al lenguaje, interacción y procesos culturales implicados en laética de la comunicación, y desarrollo de

pensamiento. Posteriormente, los estándaresde competencias del lenguaje recogieron demanera holística estos ejes, asumiendo quelos procesos cognitivos no pueden desligarsede lo comunicativo ni del uso del lenguaje.

La Secretaría de Educación del Distrito realizóen 2007 acompañamientos institucionalespara asesorar la conformación de propuestaspara el fomento de la lectura y la escrituraen diferentes colegios ociales de la ciudadgenerando los “Proyectos institucionales delectura y escritura —PILE—”. Conscientesde la importancia de la oralidad, durante elaño 2008 se trabajó en la construcción de los

“PILEO, Proyecto Institucional de Lectura,Escritura y Oralidad”, en el que cada colegioparticipante conformó un comité PILEO,integrado con la representación de directivos,maestros y maestras de los distintos nivelesde la educación y áreas básicas, estudiantesde los últimos grados y familias, quienesdesarrollaron un proyecto de lectura, escritura y oralidad con marco teórico, prácticassociales y culturales para la construcción deun sujeto de lenguaje con reconocimientodiscursivo, capaz de interactuar con otrospara desarrollar sus competencias lectoras yescritoras, en pro de su desarrollo personal eintelectual. Simultáneamente, se publicaron

las Orientaciones curriculares para el

campo de Comunicación, Arte y Expresión,como resultado de la reexión propositivadel currículo, entendido como la forma de

acercar a los estudiantes al conocimiento,a través de seis propósitos centrales, comohorizonte de trabajo desde el lenguaje y laexpresión: 1. Formarse como ciudadano paraparticipar de modo adecuado en la vida social,en la democracia y ejercer la ciudadanía. 2.Acceder, comprender y dominar los lenguajesque posibilitan participar de la cultura ensus diversas manifestaciones. 3. Participaren prácticas sociales de lectura y escritura.4. Acceder a los códigos formales propiosdel mundo académico para avanzar en sudesarrollo. 5. Desarrollar el sentido estético,la sensibilidad hacia el arte y las formas deexpresión. 6. Comprender críticamente los

lenguajes de los medios de información ycomunicación para poder usarlos con sentido.

La SED ha acompañado a los colegiosen la “Propuesta para la incorporaciónde la oralidad, lectura y escritura en todoslos ciclos y áreas del currículo”. Esteobjetivo no es exclusivo de los maestros y las maestras del área de Humanidades-Lengua Castellana, puesto que el lenguajeestá presente en todos los momentos de la vida y, además, es inherente a las áreas. Así,también se conformó la red de oralidad,lectura y escritura, constituida por maestras y maestros cuyas prácticas favorecen la

excelencia académica y el desarrollo integral


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de sus estudiantes para el buen vivir,utilizando los “Referentes para la didácticadel lenguaje por ciclos”, que, a su vez, son el

punto de partida de estas Orientaciones.

Hoy, en la Bogotá Humana, los propósitosde la escuela frente al lenguaje se orientana construir las condiciones para que losniños, niñas y jóvenes ingresen y participenen la vida social, cultural y académica. Condichas condiciones, niñas, niños y jóveneslogran la seguridad e identidad que lespermiten alcanzar un lugar en el tejidosocial, progresar cognitivamente, usar el

lenguaje como instrumento de aprendizaje y construir una voz propia que les permitaejercer la ciudadanía para la participación y

la transformación constructiva de su entorno.Como se verá más adelante, los centros deinterés en la educación básica y los proyectosen la media son formas concretas en las queel área de Humanidades-Lengua Castellana juega un papel central en la excelenciaacadémica y la formación integral para elbuen vivir.

3. Propuesta de integración curricular

La propuesta de integración curricular quese hace en estas orientaciones abarca variosespacios, niveles y principios diferentes.La formación en el área de Humanidades-Lengua Castellana se realiza en escenariosdiferentes que se articulan entre sí, a la vez que se integra con las demás áreas ycon los ejes transversales, de modo queintegralmente se congure una educaciónpara el buen vivir. Esta integración es

esencial, debido a que la formación en elárea de Humanidades-Lengua Castellanapuede ser considerada formación cuandocontribuye al desarrollo integral de losniños, niñas y jóvenes. El siguiente diagramamuestra la manera en la que se entiendenaquí las áreas y los ejes transversales, a losque se referirá esta propuesta de integracióncurricular.


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Las áreas que se consideran en elCurrículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral son Ciencias

naturales, Ciencias sociales, Ciudadanía yconvivencia, Educación artística, Educaciónfísica, recreación y deporte, Humanidades -Lengua Castellana, Humanidades - Lenguaextranjera y segunda lengua, y Matemáticas.Cada una, según su naturaleza particular,se estructura alrededor de diferentesejes del área. A la vez, todas las áreas sonarmonizadas por los cuatro ejes transversales

de Ciudadanía y convivencia, enfoque degénero, enfoque diferencial y tecnologías.

Ahora bien, cada colegio organizasu currículo de diferentes manerasdependiendo de sus propósitos ―consignados en el Proyecto EducativoInstitucional (PEI) ― y de su culturainstitucional. Sin perjuicio de esto, en elCurrículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral se ofrecen varioscaminos para la integración curricular que

F O R M A

C I Ó N A C

A D É

M I C A

ÁREA INTEGRADORAMATEMÁTICAS

ÁREA INTEGRADORAEDUCACIÓN FÍSICA,

RECREACIÓN Y DEPORTES

ÁREA INTEGRADORACIENCIAS NATURALES

ÁREA INTEGRADORAEDUCACIÓN ARTÍSTICA

ÁREA INTEGRADORACIENCIAS SOCIALES

ÁREA INTEGRADORAHUMANIDADES -

LENGUA EXTRANJERA

Y SEGUNDA LENGUA

ÁREA INTEGRADORAHUMANIDADES -

LENGUA CASTELLANA

ÁREA INTEGRADORAEDUCACIÓN PARA LA

CIUDADANÍA Y LACONVIVENCIA

APRENDER

A SER

APRENDER

A VIVIR

JUNTOS

APRENDER

A HACER

APRENDER

A CONOCER

Enfoque degénero

Enfoquediferencial

Ciudadanía yconvivencia

Tecnología

C A P

C

A

S C

A D

N A S

Figura 1. En el Currículo para la excelencia académica y la formación integral, las áreas se integran alrededor delos aprendizajes esenciales para el buen vivir y los ejes transversales, a través del desarrollo de las capacidadesciudadanas y la formación académica.


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permitan cumplir con los objetivos, y quepuedan articularse apropiadamente con lasdinámicas de cada colegio. Dichos caminos

son los siguientes:

3.1. Principios comunes deformación en el marco de unaeducación para el buen vivir

Toda actividad y todo espacio del colegioson ambientes de aprendizaje que incidenen la formación integral. De acuerdo conesto, todas las actividades en todos losespacios de formación, incluidas aquellascentradas en el área de Humanidades-Lengua castellana, deben caracterizarsepor promover la convivencia armoniosa,

por ser empoderadoras de los niños, niñas y jóvenes para el desarrollo de agenciapolítica, por generar solidaridad y sentidode comunidad y pertenencia, y por buscaruna ciudadanía crítica.

3.2. La Reflexión - Acción -

Participación como un enfoqueunificador

La Reexión-Acción-Participación (RAP) esa la vez un enfoque metodológico para guiarproyectos pedagógicos, una forma de leer yescribir el mundo desde una perspectivacrítica que permite comprenderlo a la vez

que transformarlo (Freire y Macedo, 1989), y una estrategia pedagógica activa paraaprender haciendo. En esta propuesta la

RAP se constituye en forma y fondo de losespacios de formación en los que se congurael trabajo alrededor de proyectos ―comolos Centros de Interés en Humanidades-Lengua Castellana así como otros que setrabajen desde las sesiones de aprendizajede esta misma área―. Además, permitela investigación de la práctica docente y la construcción del colegio como unaorganización que aprende colectivamente.

La RAP se basa en la Investigación-Acción-Participación (IAP) y se adapta alcontexto educativo. Desde ella, la escuelase propone como un lugar de pedagogías

participativas en donde el conocimientose pone en acción de manera crítica, paraconvertirnos en sujetos que transformamoscolectivamente con otros el mundo en elque vivimos. A continuación se presentanalgunos principios de la RAP (adaptados deColectivo Ioé, 2003, p.6):

Las iniciativas se ejercen desde lahorizontalidad en una relación entrepares, teniendo en cuenta la comunidadeducativa.

Se parte de las necesidades,potencialidades e intereses de la

comunidad educativa, como condición

•

•


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Un proceso orientado por la RAP seorganiza alrededor de cuatro momentosque presentamos a continuación. Esimportante notar que estos no representanunas fases que necesariamente debanimplementarse de manera consecutiva, yque pueden adaptarse para atender a lasparticularidades de cada situación. Son lossiguientes:

Pensarse y pensarnos. Reexionamossobre nuestros intereses, problemáticas,

y potencialidades comunes paraplantearnos preguntas ejes o proyectospara trabajar colectivamente.

Diálogo de saberes. Construimos unalectura crítica de la realidad a partir delos saberes de los diferentes actores yparticipantes, así como de su relacióncon el entorno.

Transformando realidades. Acordamos,planeamos y llevamos a cabo accionescolectivas concretas que promuevan la

transformación de la realidad de unamanera pedagógica.

Reconstruyendo saberes. Reconocemos y reelaboramos los aprendizajes a los quellegamos en el proceso de construccióncolectiva.

En el capítulo 5 de este documento sepresentan dos ejemplos de Centros deInterés organizados según la propuesta dela RAP.

3.3. Integración de los ejes

transversales en las sesiones deaprendizaje y en los Centros deInterés de Humanidades LenguaCastellana

Los ejes transversales (educación parala ciudadanía y la convivencia, enfoquediferencial, enfoque de género ytecnologías) se integran en las sesiones deaprendizaje y en general en los espacios delárea de Humanidades-Lengua Castellana,incluidos los Centros de Interés, por mediode un conjunto de principios pedagógicos y curriculares. En la sección 4.4 de este

documento se ofrecen, a manera de

necesaria para que sean ellos losprincipales protagonistas del proceso.

Se integran la reexión y la acción.

La realidad social se entiende como unatotalidad, concreta y compleja a la vez.

Se trasciende el aula de clases comoespacio de aprendizaje, de forma quela escuela lidera en la comunidad elejercicio de educación y transformaciónciudadana.

•

•

1.

2.

3.

4.•


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ilustración, algunas posibilidades concretasde llevar a cabo esta integración. Uno deestos elementos, que vale la pena resaltar

aquí, aparece en la ruta de aprendizajesde capacidades ciudadanas, a la que todaslas áreas deben contribuir para lograr unaformación integral. El alcance de dicha ruta,organizada por ciclos, se presenta en unatabla en esa misma sección, a manera deresumen. La malla completa de aprendizajesen ciudadanía se encuentra desplegadade forma detallada en el documento quecontiene el Lineamiento Pedagógicode Educación para la Ciudadanía y laConvivencia (SED, 2014).

3.4. La interdisciplinariedad en los

Centros de Interés de HumanidadesLengua Castellana

Si bien los Centros de Interés puedenconstruirse desde un área particular quedene su eje temático central, como espaciosorientados hacia proyectos de comprensión

e intervención transformadora de la realidad,estos no se inscriben exclusivamente dentrode los márgenes del área. Por el contrario, y de modo consistente con la idea de quela realidad y la vida no están divididas ensí mismas en áreas de conocimiento, losCentros de Interés exigen la puesta enescena de los múltiples saberes aportados

por diferentes áreas.

3.5. Articulación entre las sesionesde aprendizaje y los Centros de

Interés de Humanidades-LenguaCastellana

El trabajo que se realice en paralelo en lassesiones de aprendizaje de Humanidades-Lengua Castellana y en los Centros deInterés debe estar coordinado, de manera

que se aprovechen y refuercen mutuamentelos aprendizajes en uno y otro espacio. Estacoordinación puede darse de varias maneras,todas las cuales requieren que los maestros y las maestras del área y los encargados delos Centros de Interés se reúnan a hacerplaneaciones conjuntas para la articulación.Por ejemplo, un Centro de Interés puedehacer uso de los conocimientos que losniños, niñas y jóvenes estén aprendiendoen sus sesiones de aprendizaje deHumanidades-Lengua Castellana. Tambiénpueden diseñarse actividades especícasde un Centro de Interés para canalizarintereses e inquietudes de los niños, niñas

y jóvenes que hayan surgido o se hayanmanifestado en las sesiones de aprendizajedel área.


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4.1. Enfoque general del área de

Humanidades-Lengua CastellanaPara estas orientaciones es de granimportancia el contexto sociocultural, el cualtoma como punto de partida los postuladosde Vygotsky, y se presenta como un enfoquecentrado en el desarrollo humano: en tantoque parte del respeto por el crecimiento de

los niños, reconoce que lo que ocurre en laescuela amplía lo que sucede antes y fuerade ella. De ahí la importancia de aprendermediante desempeños auténticos; es decir,prácticas reales de habla, lectura y escrituraen contextos reales y con propósitos reales.

Este modelo sociocultural ha sido alimentadopor los aportes de John Dewey (escuelaprogresista), Roland Barthes (muerte delautor) Jean Piaget (papel activo del niño enla educación), y está ampliamente difundidoen Canadá, Australia, Nueva Zelanda eInglaterra. Más adelante, Goodman yGoodman (1990) propusieron el lenguaje

como una totalidad indivisible. Con esto,

describió cómo los sonidos, las letras, laspalabras, las frases, los párrafos, son las

partes de un todo que es el texto. Es decir,un texto (oral o escrito) solo existe si cadauna de sus partes cumple con su forma y sufunción. Recientemente, Liliana Tolchinsky(2008) propuso un enfoque transversal de lalectura y escritura para aprender el lenguajeen contextos de auténtica funcionalidad.

Para cumplir con este propósito, es necesarioque las y los maestros tengan presentelas formas en que los conocimientos, lascapacidades y las actitudes que se potenciandesde el área de Humanidades-Lenguacastellana aportan a la formación académica y las capacidades ciudadanas. Así, cuando

nos referimos a lenguaje hacemos alusióna las formas de comunicación —numerosas y complementarias— en las que usamosdiferentes tipos de signos visuales, táctiles,sonoros y audibles. Además, partimos dela idea de que en el lenguaje nos hacemoshumanos, quizás más que en ninguna otrade las características que componen el vastoterritorio de lo que signica ser humano.

4. El área de Humanidades - Lengua Castellana

en el Currículo para la Excelencia Académica y laFormación Integral


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Lo anterior se debe a que el lenguaje tieneun papel crucial en diversas esferas de laspersonas: la construcción de su identidad,

el desarrollo del pensamiento, la capacidadde acceder al aprendizaje de cualquierdisciplina y de recrear estéticamente elmundo, la posibilidad de tener una voz y derelacionarnos con otros para participar comociudadanos en la toma de decisiones queafectan su destino.

La función básica del lenguaje es elintercambio social (Vygotsky, 1964). Con eldesarrollo del lenguaje y la adquisición dela lengua escrita se posibilita el derecho alconocimiento y a establecer relaciones conel mundo, pues las capacidades de escuchar,hablar, leer y escribir orientan la expresión

política y potencian la intervención activade los sujetos en el grupo social para latoma de decisiones que determinarán sufuturo. Articular la Excelencia Académica y la Formación Integral con el área deHumanidades-Lengua Castellana exigeabordar la construcción de conocimientos yel desarrollo de habilidades y capacidades enel uso crítico y creativo del lenguaje.

También, invitan a la interacción con otrosagentes de enseñanza, tales como escritores,bibliotecarios, narradores orales, populares,etc. Ese otro, entonces, se convierte en agenteimportante de nuestro desarrollo integral.

Esta interacción es una oportunidad para

que, en los contextos de estos agentes (fuerade la escuela), y a partir de los interesesauténticos de los estudiantes, ellos y ellas

hagan uso democrático del lenguaje paraexpresar creativamente su relación con suuniverso cercano.

Según Emilia Ferreiro (2000), “no es posibleser ciudadano pleno, ni participar de maneracrítica y reexiva en la transformación delas sociedades si se es excluido de la culturaescrita”. Por esto, en la Bogotá Humana losniños, niñas y jóvenes asumen el ejerciciode la oralidad, la lectura y la escritura comoparte de su desarrollo humano. Con esteejercicio, ellas y ellos logran la construcciónde su propia voz para poner de maniestosu postura frente a los fenómenos cotidianos.

Esto les permite ser ciudadanas y ciudadanosactivos y participativos, con herramientassólidas para la construcción de su proyectode vida social e individual.

El lenguaje y sus diversas prácticas dedesarrollo se convierten en un capitalsimbólico que es necesario potenciardesde los colegios. Es en la infancia y enla interacción lingüística con los adultoscercanos a los afectos que dicho capitalsimbólico se nutre y se fortalece. Con él,las personas están en capacidad de aportara la convivencia, de asumir la participacióndemocrática y de denir su identidad y

pertenencia a la comunidad. Desde luego,


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la escuela solo logrará este propósito siella misma se constituye como un espaciodemocrático para la ciudadanía. Todo esto

implica construir conocimientos sobreaspectos de los lenguajes oral y escrito,tanto en su forma como en su función; asícomo desarrollar habilidades y actitudesnecesarias para los procesos comunicativos.De esta manera, el lenguaje no solamentees el medio para demostrar aprendizajes ycomprensiones, sino la forma de construirlosen un proceso sociocultural.

La propuesta es vincular los centros de interéscomo una forma de organización curricularque permite articular los aprendizajes tantodel área como de los ejes transversales,pues los centros de interés son espacios

socioculturales concretos y constituyenatractivos y signicativos ambientes deaprendizaje para los niños, niñas y jóvenes.

Una ciudad que reduce la segregación y ladiscriminación no permite que los y las jóvenes bachilleres se conviertan, en eldecir de Saramago (1999), en “analfabetasfuncionales”. Por el contrario, es unaciudad que moviliza sus recursos para quelas personas estén en capacidad de hablar,leer y escribir para desempeñarse libre y constructivamente en la vida. En estesentido, el desarrollo y fortalecimiento dellenguaje están en el centro de una política

que busca la excelencia académica y la

formación integral para el buen vivir. LaBogotá Humana propende al aprendizajeactivo, el pensamiento crítico y cientíco y

el aprovechamiento de la vida cotidiana en laescuela y en el entorno.

4.2. Aportes del área a la excelenciaacadémica y la formación integralpara el buen vivir

El propósito de estas orientacioneses mostrar la relación que hay entreapropiación y adopción de un códigoelaborado y creativo del lenguaje con laexcelencia académica, la formación integral y el ejercicio de la ciudadanía. Con dichocódigo, las habilidades de pensamiento se

fortalecen y las personas pueden expresarsu visión y su sentir de mundo, construirargumentos propios y formarse como sereséticos con responsabilidad social para ejercerplenamente sus derechos. Esto es lo que enel currículo para la Excelencia Académica yla Formación Integral 40x40 constituye los

“aprendizajes esenciales para el buen vivir”,orientado a una formación académica deexcelencia y al desarrollo de las capacidadesciudadanas desde los pilares propuestospor la UNESCO: aprender a ser, aprender ahacer, aprender a conocer y aprender a vivir juntos (ver gura 2).


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Aprender a ser: el lenguaje y construcción

de identidad. “Ser autónomo, crítico ycreativo” Un ser autónomo es alguien que, pordenición, no depende de nadie. Es decir,es alguien capaz de discernir por sí mismode manera crítica sobre aspectos éticose intelectuales teniendo en cuenta laslimitaciones que le impone el respeto a la

dignidad de los demás. Aquí, el lenguaje se

constituye en un elemento para la reexión

interior y para el fortalecimiento de laconciencia a partir de la construcción social y de la posibilidad de desarrollar y expresarel pensamiento.

A través del fortalecimiento del lenguajelos niños, niñas y jóvenes encuentranmejores oportunidades para comunicarse;

por lo tanto, podrán extender los niveles

Figura 2. Aprendizajes esenciales para el buen vivir desde el área de Humanidades – Lengua Castellana.

Expresión concreta

Expresión abstracta

•

•

Organizar su propio aprendizaje:obtener, procesar y asimilarnuevos conocimientos y habili-dades durante toda la vida.

•Sujetos con voz propia.

Creación de identidad,toma de posiciones, poten-ciación de razones y argu-mentos.

•

•

Interpretar la realidad en laque viven para participar demodo adecuado en la vida

social, en la democracia yejercer ciudadanía.

•

APORTES DE LENGUAJE A LA EXCELENCIA ACADÉMICA Y LAFORMACIÓN INTEGRAL PARA EL BUEN VIVIR

F O R M A C I Ó N

C I U

D A D A N A S

C P A

I A I U

N S

APRENDER

A SER

APRENDER

A VIVIR JUNTOS

APRENDER

A HACER

APRENDER

A CONOCER

SER SABER


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de intercambio; así, su personalidad eindividualidad se fortalecen junto con susentido de pertenencia a la comunidad.

Esto es fundamental para que cada personaconstruya una voz propia que dena suidentidad y pueda expresar su pensar y susentir con razones y argumentos válidos queconduzcan a la transformación de su entorno.

Como se plantea en los Referentes para ladidáctica del lenguaje en el segundo ciclo(Isaza y Castaño, 2010, p.27): “El papel dela escuela es llevar estas distinciones alámbito de discusiones sustentadas, en lasque exista una toma de posición y defensade la misma; propiciar que los niños, niñas y jóvenes interactúen entre sí y con el maestro y la maestra haciendo un uso adecuado

de la palabra y escuchando a los demás;incentivar en las sesiones de aprendizaje queen estas discusiones se incluyan opinionespersonales relevantes que justiquen no solosus creencias, sino también, la elección deestrategias y procedimientos en la ejecuciónde algún proceso. El papel de la oralidad enestas prácticas es fundamental, una de las

grandes ganancias es lograr que los niños,niñas y jóvenes expresen lo que quieren decirbasados en lo que escuchan, leen y conocen,siguiendo unas reglas de interacción y deacuerdo con sus intenciones”.

Aprender a vivir juntos: lenguaje y

comportamiento ético ciudadano A través del lenguaje “se desarrollan formas

pacícas de resolver conictos, surgenliderazgos, se propician oportunidades deexpresión y participación, se intentan diferentescaminos para llegar a acuerdos, entre otrosprocesos necesarios para la vida en comunidad”(Guzmán, Varela y Arce, 2010, p.26).

Acceder, comprender y dominar los lenguajesposibilitan al ser humano participar dela cultura, diferenciándonos y, a la vez,integrándonos en la diversidad de formasde vida. También, a consolidar el trabajoen equipo, fortalecer la comunicación, elintercambio de opiniones, la expresión desentimientos, aceptación, respeto mutuo

y construcción de acuerdos a través deespacios de reexión y discusión.

Formar en el lenguaje es permitir que lasniñas, niños y jóvenes se reconozcan comosujetos productores de discursos, ciudadanoscapaces de interpretar la realidad en la que viven para participar de modo adecuado enla vida social, en la democracia y ejercerla ciudadanía. Es comprender que lasdecisiones personales requieren voluntad y responsabilidad, que tienen unas causas y consecuencias. Es construirse desde lalibertad responsable consigo mismo, con losotros y el entorno. Todo esto es lo que permite

que, desde un enfoque diferencial, se aprecie


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la diversidad como un valor inherente a lanaturaleza humana que enriquece a todas lascomunidades.

Aprender a hacer: protagonista de su propio

proceso de aprendizaje Un sujeto autónomo es aquel que sabeautorregularse. Estructurar el lenguajepermite a las niñas, niños y jóvenes reexionarcríticamente, consolidar y profundizar losaspectos de su vida personal, académica ysocial; y organizar su propio aprendizajepara obtener, procesar y asimilar nuevosconocimientos y habilidades.

En el momento que el ser humano comunica y expresa lo que construye, comprende y conoce es cuando se ha logrado un

aprendizaje real. La comunicación es unsaber práctico que se consolida durante todala vida.

En los referentes para la didáctica dellenguaje del ciclo 2 se plantea la posibilidaddel lenguaje para controlar y regular elaprendizaje, a través de las siguientesestrategias como ejemplo: En la búsqueda:establecer criterios claros al consultarinformaciones en diversas fuentes (dóndebusco, qué busco, para qué). En las distintaslecturas: regular la comprensión del tema(entiendo, entonces encuentro lo que busco).En la producción escrita: lograr un mayor

control sobre el texto (planteo mis ideas

con claridad, su desarrollo es pertinente, mipropósito se cumple, el lenguaje usado esel apropiado, necesito replantear el texto o

parte de él)”.

Aprender a conocer: capacidad de aprender

constantemente El lenguaje, como un medio a través del cualuyen la comunicación y el pensamiento, tieneun papel en el currículo como eje articulador y rector en el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes. La importancia de la reexión dela lengua, el fomento de las habilidades y losprocesos de lectura, escritura y oralidad y laapreciación literaria tienen su propósito ysentido en los procesos de interacción social(desde los mismos ambientes de aprendizajehacia los entornos sociales más amplios) y

cultural, los cuales ocurren en actividades oprácticas comunicativas especícas (contextosocial de interacción presencial y digital).

Este escenario, así planteado, requiere quelos aprendizajes se presenten de manerainterrelacionada, consciente y reexiva parapoder construir conocimientos y desarrollarhabilidades y procesos cognitivos quepotencien su actividad comunicativa (verlas guras 3 y 4). Lo anterior implica que,además de cambios importantes en lasformas de Saber (aprender y comunicarse),se produzcan cambios en el Ser (relaciónconsigo mismo, con los otros y con el

entorno).


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Teniendo en cuenta la relación entrehabilidades cognitivas y las tipologíastextuales (gura 3) y los niveles de complejidad

del conocimiento en los distintos ciclosde formación (gura 4), los maestros y lasmaestras del área de Humanidades-Lenguacastellana pueden diseñar los centros deinterés y los proyectos pedagógicos conestrategias que permitan y exijan a los niños,niñas y jóvenes:

Denir y expresar con claridad y precisiónpreguntas trascendentes sobre temasatractivos y problemas de interés propiosde sus entornos.

Describir y resumir la información que serequiere para responder esas preguntas.

Juzgar y criticar la información por mediode ideas abstractas y complejas.

Explicar por qué las situaciones, laspreguntas o los problemas los movilizan y se relacionan con sus opiniones,

decisiones, intereses o inquietudes.Justicar, argumentar y demostrarconclusiones y alternativas biensustentadas sopesando diversasposibilidades y perspectivas.

Buscar formas creativas y acertadas paracomunicar efectivamente sus ideas,conclusiones, propuestas y alternativas,mediante diversos textos orales y escritos(ver las guras 3 y 4).

•

•

•

•

•

•


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Figura 3. Relación entre habilidades cognitivas ytipología textual. Tomado de SED (2008, p.45).

Habilidades Cognitivas:analizar, comparar, clasificar, identificar,

interpretar, inferir, deducir, transferir,valorar, operar ...

activan - reclaman

Habilidades cognitivo-lingüísticas

Describir Definir Resumir Explicar Justificar Argumentar Demostrar

Tipos de texto (producidos oralmente o por escrito)

Descriptivo Narrativo Explicativo Instructivo Argumentativo

activan - reclaman


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Figura 4. Ciclos de formación, nivel de complejidaddel conocimiento. Tomado de SED (2008, p.46).

Explicación críticaAbstracto

Explicación en lo abstracto

Explicación en lo concreto

TextosArgumentativos

ProducciónDivergente

Producción Textual

ProducciónIntertextual

Simple Complejo

F e n ó m e n o s

n o v i v i d

o s

N o v i v i d o

V i v i d o

C r í t i c o

C i c l o B

N o

p r e s e n c i a l

C i c l o A

P r e s e n c i a l

p r i m e r

C i c l o

Concreto

Secuenciar

Discriminar

Observar

Justificar

Argumentar

Criticar

Juzgar

Argumentar


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Desde un enfoque diferencial, los sistemas verbales y no verbales adquieren especialimportancia y deben ser abordados en los

centros de interés, tanto en su aprendizajecomo en su uso. Dentro de los verbalesestarán la oralidad, la lectura y la escritura,por supuesto. Sin embargo, el universo de losno verbales es inmenso, y los niños, niñas y jóvenes podrán recurrir a los videos, gratis,caricaturas, etc. No hay que olvidar queexisten diversos sistemas de signicación

para numerosas comunidades como ellenguaje de señas o el inga o el wayúu. Desarrollar el lenguaje conlleva, entonces,el conocimiento de otros sistemas para quelos niños, niñas, y jóvenes puedan manifestarideas, deseos y sentimientos e interactuar

con otras personas de su entorno. Estohace necesario incluir aspectos no verbalescomo los espacios, las señales o el lenguajecorporal, por poner algunos ejemplos. Noobstante, el objetivo central consistirá enconstruir, usar y dominar los sistemas designicación fundamentales en cada ámbitoescolar.

4.3.2. Interpretación y producción detextos

Este eje se reere a la comprensión,interpretación y producción de textos y a

las habilidades relacionadas con ello. Esto

4.3. Ejes del área de Humanidades-Lengua Castellana

Por las características del lenguaje en elaprendizaje y en la interacción social, elárea de Humanidades-Lengua castellanatiene un enfoque semántico-comunicativoque reconoce la importancia fundamentaldel contexto sociocultural. De estaforma, se articula con los Lineamientos

Curriculares (MEN) en sus cinco ejes, queno son contenidos pero sí orientaciones,pilares de igual importancia que gananmayor o menor presencia de acuerdo conel contexto - el espacio y el tiempo- dondeel área se desarrolla. Ellos son: Procesos deconstrucción de sistemas de signicación;

procesos de interpretación y producciónde textos; procesos culturales y estéticosasociados al lenguaje (el papel de la literatura),interacción; principios de la interacción yprocesos culturales implicados en la ética dela comunicación; y procesos de desarrollodel pensamiento.

4.3.1. Construcción de sistemas designificación

Este eje tiene que ver con el proceso designicación que desarrollan las personaspor medio de sistemas simbólicos, antes quecon el signicado en el sentido lingüístico.


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implica comprender los aspectos formales yconceptuales de los diversos tipos de textos,así como la capacidad de interpretarlos

críticamente. Este proceso de comprensióntextual potencia la capacidad de producirtextos teniendo en cuenta la signicación,las partes que conforman un texto, elfuncionamiento de la lengua, el propósito y el contexto de la comunicación. La metaes que los niños, niñas y jóvenes construyansignicado y comuniquen efectivamente sus

ideas y sentimientos por medio de textosorales y escritos.

4.3.3. Procesos culturales y estéticosasociados al lenguaje(el papel de la literatura)

Este eje se relaciona con la idea de formarciudadanos como lectores autónomos queabordan los textos desde su voluntad, interés y disfrute a lo largo de toda su vida. Laliteratura, desde un enfoque intertextual, y el análisis del texto literario, desde lasteorías del lenguaje y las teorías literarias,constituyen una herramienta invaluable parael aprendizaje y el desarrollo del lenguaje. Asímismo, permiten abordar aquellas realidadesque no pueden ser conocidas por unaexperiencia inmediata. Es decir, la literaturaes una de las percepciones sustitutas quepor medio de modelos, explicaciones o

narraciones muestran una realidad y ofrecen

una experiencia que un individuo nopuede alcanzar directamente. El propósitoes que mediante los procesos estéticos y

culturales que proporcionan la comprensión y producción de textos literarios, las niñas,niños y jóvenes llenen de signicado sus vidas y digniquen su condición humana ysu experiencia social.

4.3.4. Ética de la comunicación

Este eje tiene que ver con la función dellenguaje en la interacción social y el respetoa la dignidad humana inherente a todas laspersonas. Está totalmente articulado con lascapacidades ciudadanas, el enfoque de género y el enfoque diferencial, por cuanto abordalos límites y alcances de la comunicaciónen la convivencia. Esto permite caracterizarlos roles desempeñados por los sujetosque participan en las interacciones y exigeadmitir al otro como un interlocutor válido.

El objetivo es que las niñas, niños y jóvenesreconozcan, valoren e integren la diversidad

y el encuentro intercultural en las situacionescomunicativas de su entorno.

4.3.5. Desarrollo del pensamiento

Este eje aborda la relación entre lenguaje y pensamiento como un vínculo necesario

en el proceso comunicativo propio del


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aprendizaje y la convivencia. Desde laperspectiva de Vygotsky, nuestro aprendizajeestá basado en nuestras herramientas

psicológicas, las cuales provienen de nuestracultura; es decir, son culturalmente mediadas(Vygotsky, 1964). Todo aprendizaje es unasignicación individual dada en un procesosocial mediado por el lenguaje. El currículopara la excelencia académica y la formaciónintegral para el buen vivir tiene como ejearticulador la estrecha relación del lenguaje

con el desarrollo cognitivo de los niños,niñas y jóvenes. El objetivo es tener presenteesta relación y las formas en que varía por lascircunstancias que presentan los múltiplesentornos en los que ellas y ellos participan.(Ver guras 3 y 4).

4.4. Ejes transversales del Currículopara la excelencia académica y laformación integral

En función de los objetivos y metas delPlan de Desarrollo de la Bogotá Humana(2012-2016), orientadas a la reducción de lascondiciones sociales que en la ciudad generansegregación, discriminación y exclusión yconsecuente con ello desde el plan sectorialde educación el “Currículo para la excelenciaacadémica y la formación integral” priorizalos siguientes ejes transversales: Formaciónpara la ciudadanía y convivencia, enfoque

diferencial, enfoque de género y tecnología.

4.4.1. Formación para la ciudadanía y laconvivencia

Se proponen, de manera general, dosestrategias para la integración de laciudadanía y la convivencia en el áreade Humanidades-Lengua Castellana. Laprimera, la gestión de aula, toma las sesionesde aprendizaje como un ámbito ciudadanoen sí mismo, donde se vive la ciudadanía, y

lo establece como un espacio democrático y de convivencia armoniosa. La segundadesarrolla conocimientos y capacidadesde la ciudadanía y convivencia orientandotemáticamente las actividades de aprendizajeespecícas del área alrededor de los asuntosde lo público; es decir, de lo ciudadano. Enambos casos, se sugiere que los maestros ymaestras del área y quienes estén encargadosde Centros de Interés de Humanidades-Lengua Castellana se remitan a la Ruta deaprendizajes de Ciudadanía y Convivencia(SED y Fe y Alegría, 2014), cuyo alcance sepresenta al nal de esta sección para cadauno de los ámbitos: individual, societal y

sistémico. En la ruta de aprendizajes seofrecen indicadores para cada uno de losciclos y cada una de las capacidades para laciudadanía y la convivencia.


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Gestión de aula Una gestión de aula que favorezca laformación para la ciudadanía y la convivencia

debe garantizar un clima democrático yde cuidado en el aula. Proponemos dosestrategias fundamentales:

Aulas democráticas y críticas —democríticas—. En su función de líderesde grupo, se busca que los maestros y maestras lideren interacciones de

equidad del grupo, dentro de un esquemade relación horizontal, y a través deformas de comunicación que incentivena los niños, niñas y jóvenes, no solo aplantear sus ideas de manera propositiva,democráticamente, sino también aescuchar las ideas de los otros de manera

activa y crítica. Para que el maestro y lamaestra logren crear un ambiente de aulademocrático y crítico, se sugiere: i) abrirespacios de diálogo para la construcciónparticipativa y colectiva de las normas delaula, ii) cuidar la equidad en cuanto a lasoportunidades de participación que todoslos niños, niñas y jóvenes deben tener en

las conversaciones que se den dentro delaula, iii) promover la escucha activa entrelos miembros del grupo, incentivandola construcción de ideas a través de undiálogo interdependiente entre los niños,niñas y jóvenes, iv) dar retroalimentaciónconstructiva y asertiva permanente a

los niños, niñas y jóvenes, valorando lo

positivo de sus ideas y mostrando susoportunidades de mejoramiento, y v)promover conversaciones que fomentan

el pensamiento crítico, asegurándosede que estas demanden de estudiantes,maestros y maestras la formulación de susideas, el cuestionamiento de las propias ylas de los demás, y la elaboración de susrespuestas cuando sean cuestionados porotros.

Relaciones de cuidad aula. Las maestras y maestros deben promover acciones enlas que todos reejen consideración tantopor el bienestar propio como por el delos demás. Así, un aula que promueve elcuidado es un ambiente en el que: i) noson toleradas, permitidas o reforzadas las

agresiones de ningún tipo (como insultos,apodos ofensivos, golpes, exclusiones,acoso); ii) los niños, niñas y jóvenes tienenla oportunidad de reparar el daño quecausan a los demás; se promueve la empatíahaciendo conciencia de las consecuenciasque tienen los comportamientos de laspersonas en las emociones y condición

de vida de los demás; iii) las actividadespedagógicas y los logros académicosse basan en la cooperación y no en lacompetencia; iv) se abren espacios paraque los niños, niñas y jóvenes puedanhablar de sus conictos y preocupaciones, y para que puedan recibir apoyo de sus

maestras y maestros, o compañeros; y v) se

•

•


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promueve el sentido de pertenencia de losniños, niñas y jóvenes a su grupo, al mismotiempo que se fomenta la construcción de

una identidad individual y se valoran lasdiferencias de los miembros del grupo.

Desarrollo de conocimientos y capacidadesciudadanas a través del aprendizaje de

Humanidades-Lengua Castellana Proponemos aquí poner el conocimiento

de las áreas al servicio de la comprensión ytransformación de los asuntos ciudadanos.A continuación presentaremos algunosejemplos sobre cómo pueden incorporarseestas formas de integración de lo ciudadanoen el área de Humanidades-LenguaCastellana. Vale la pena notar que algunos

de estos ejemplos se reeren a proyectosciudadanos que se incorporan al trabajoen las sesiones de aprendizaje pero que,como proyectos en los que los niños, niñas y jóvenes interactúan con otros actores dela comunidad educativa y de la ciudad engeneral, pueden involucrar actividades porfuera de los espacios regulares de las áreas.

El enfoque de trabajo recomendado paraestos proyectos es el de la Reexión-Acción-Participación (RAP).

En clase de Lengua castellana estudian lasformas gramaticales de las conjugaciones.Deciden estudiar también los efectos

retóricos del uso de algunas de dichas

formas gramaticales. Los estudiantesllevan a cabo un proyecto en el que indagansobre las diferentes maneras en las que

los candidatos en distintos procesoselectorales en el pasado ―candidatos apresidente de Colombia, o a alcalde deBogotá, o a personero del Colegio― hanusado esas formas gramaticales cuandohablan de unos u otros temas, o cuandose reeren a unas o a otras personas.

Otra forma de integración se puede dar alestudiar diferentes tipos de textos escritoscomo los argumentativos, narrativos einformativos. Los estudiantes toman unamisma noticia o un mismo tema particular y buscan textos acerca de él en diferentesperiódicos locales y nacionales.

Caracterizan cómo aparecen en dichostextos las funciones argumentativa,narrativa e informativa, y su papel en laformación de una opinión pública crítica.A partir de esto, investigan sobre unevento local poco difundido pero que seasignicativo para la vida de las personas

en la localidad, y escriben textos queenvían a un periódico y que tienen comopropósito contribuir a la formación deuna opinión pública crítica.

En literatura, están leyendo y analizandouna novela literaria. Con el n de

promover el desarrollo de la empatía, el

i.

ii.

iii.


35/68


profesor pide a los estudiantes que por uninstante se identiquen con un personajede la novela en un momento dado de la

historia y respondan qué están sintiendo y por qué han actuado como lo han hecho.Luego hace lo mismo con otro personajediferente (esta vez, por ejemplo, el villano).Adicionalmente, puede desarrollar lahabilidad para generar opciones y evaluarconsecuencias, parando la lectura ypromoviendo que los estudiantes piensen

en las posibles rutas de desarrollo de lahistoria.

La tabla 1 presenta, a manera de resumen, elalcance esperado para la ruta de aprendizajede capacidades ciudadanas según los

ciclos. De esta manera, las sesiones deaprendizaje y los Centros de Interés del áreade Humanidades-Lengua Castellana debenorientar hacia los indicadores de aprendizajecorrespondientes tanto la organización de lasinteracciones de las sesiones de aprendizajecomo los aprendizajes esenciales del área.

CICLO INDIVIDUAL SOCIETAL SISTÉMICO


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Cero

Inicial

Se inicia en el ejercicio cons-ciente del conocimiento de símismo(a) y el desarrollo de habi-lidades relacionadas con la auto-

estima, la autonomía, la imagencorporal y el reconocimiento yexpresión de sus sentimientos

Desarrolla habilidades para relacio-narse con los otros(as) más cerca-nos(as) y la naturaleza, poniendo enpráctica virtudes para el estableci-

miento de vínculos armónicos

Al ampliarse su círculo de relacio-nes, asumen actitudes, desarrollanhabilidades y motivaciones, parael establecimiento de acuerdos y la

práctica de las normas que regulanla convivencia desde una miradaactiva, crítica y creativa que aseguresu participación en el mundo social

Uno

Amplía el desarrollo de habilida-des relacionadas con el autoco-nocimiento y prácticas del cui-dado de la vida, en los ámbitospersonal, familiar, escolar, y delos entornos cercanos

Construyen relaciones interpersonalesdesde la mirada del buen trato y en lascuales el reconocimiento y aceptaciónde lo diverso son ejes fundamentalespara el encuentro con las otras perso-nas y la naturaleza

Conocen y exigen de manera orga-nizada los derechos fundamentalesde la niñez para sí mismos(as) y parasus pares, rearmando de esta ma-nera su participación en el mundosocial

Dos

Fortalece el sentido del autocui-dado y el cuidado de la vida desdeuna perspectiva de protección ydisfrute y se inician en la vivenciade la práctica del discernimiento

y la interioridad para rearmar suidentidad

Generan relaciones interpersonalesasertivas, respetuosas y amables desdeuna actitud crítica e incluyente, queles permite construir una convivencia,en la que se pone en práctica la viven-cia de los derechos humanos

Construyen conjuntamente climasrelacionales favorables al bienestar

y al bien común, que posibilitan la vida digna y la promoción de unacultura de paz

Tres

Construye criterios para denircómo actúa frente a sus necesi-

dades, deseos y capacidades, te-niendo en cuenta necesidades,deseos y capacidades de las otraspersonas

Rearman la noción de nosotros (re-laciones sociales más amplias) para

actuar en conjunto, teniendo comoreferente las necesidades, deseos ycapacidades desde una perspectivatransformadora, integral e integradora

Construyen organización para in-cidir en la transformación de su

entorno escolar y barrial desde la visibilización de los otros(as), denosotros(as) y de la naturaleza

Cuatro

Hace una lectura consciente ycrítica de la realidad en sus múl-tiples expresiones, y busca inci-dir en ella, desde la armaciónde sus capacidades para el ejer-cicio ciudadano

Ejercen ciudadanía activa, crítica ycreativa en los espacios escolares quehabitan, para generar procesos de par-ticipación y empoderamiento juvenil

Colectivamente construyen accio-nes, de manera organizada, para latransformación de situaciones que

vulneran la vida digna y el buen vivir en su ciudad

Cinco

Fortalezco mi propósito de vida,potenciando mi ser interior y latoma de conciencia de mi podercomo joven, para incidir en losterritorios en los que me movi-lizo

Fortalecen su liderazgo colectivocomo ejercicio político, mediante lagestión y promoción de acciones quebuscan combatir la discriminación, la

vulneración de derechos, la banaliza-ción del valor de la vida y la afectacióna la naturaleza

Actúan desde su empoderamiento juvenil para incidir y transformarde forma colectiva y organizadaasuntos de la ciudad, el país, la re-gión y el mundo que favorecen la

vida digna y el buen vivir para todaslas personas

Tabla 1. Alcance de la ruta en cada ciclo y dimensiones de la ciudadanía y convivencia. Tomado del documento“Currículo para la excelencia académica y la formación integral – orientaciones para el área de educación para

la ciudadanía y la convivencia” SED - 2014

CICLO INDIVIDUAL SOCIETAL SISTÉMICO


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4.4.2. Enfoque de género

En este documento la perspectiva de género

es entendida como aquella que permiteidenticar y comprender de qué manerase han congurado formas diversas de sermasculino y de ser femenino a partir de lasrelaciones entre los géneros y dentro deellos. La forma más evidente de identicarestas conguraciones es a partir de lo que se

espera socialmente que hagan los hombres y las mujeres. En una sesión de aprendizajese puede manifestar cuando ellos sonquienes más participan, o bajo estereotipossobre quiénes son mejores en unas u otrasáreas. Estas diferencias también se pueden ver en un mismo género: por ejemplo, haymanifestaciones de diversas formas de ser

mujer, que pueden tener o no acogida entodos los contextos sociales. En este sentido,a veces algunas de estas formas puedenestablecerse como ideales y adquirir unacondición hegemónica, que deviene endiscriminación y segregación de aquellosniños, niñas y jóvenes que no se ajustan a losocialmente esperado y validado.

Se presentan aquí las siguientes estrategiaspara adoptar un enfoque de género en estapropuesta:

Las actividades y reexiones que serealicen en el aula y por fuera de ella

incluyen elementos que les permitan a los

niños, niñas y jóvenes preguntarse sobrelos roles que los demás esperan de ellos yellas, y los que ellos y ellas esperan de sí

mismos y de los demás.

En dichas reexiones se hace una referenciaa la manera en que las interacciones quese dan en el aula, principalmente, perotambién en el colegio, obedecen a ideales demasculinidad y feminidad que se espera que

los niños, niñas y jóvenes cumplan, y que, demanera inconsciente, refuerzan estereotiposque pueden llevar a la discriminación: quelas mujeres son débiles y emocionales, quelos hombres no expresan abiertamente sussentimientos, que el maestro sólo les da lapalabra a los hombres, que las mujeres sonseductoras, etc.

Una mirada histórica de la disciplina,que dé cuenta de cuáles han sido lospapeles de hombres y mujeres en el áreade Humanidades – lengua castellana, susdescubrimientos, aportes signicativos,reconocimientos, etc., y la relación conel contexto cultural y político en que estase ha desarrollado. Por ejemplo motivara los estudiantes a realizar un estudiode los hombres y las mujeres que hanobtenido premios de literatura, con eln de reexionar acerca del desarrollo eincidencia de los unos y las otras en elmundo de las letras universales. De igual

forma, desde el ejercicio lector, se puede

•

•

•


38/68


motivar un estudio literario reexivodel devenir de los roles masculinos y femeninos que dan cuenta de las

trasformaciones que se asumen en ladinámica de la sociedad.

En el marco de las interacciones que seconstruyen en el aula y fuera de ella, laoralidad, la lectura y la escritura se venpermeadas por los diferentes roles de losactores a través de los cuales se construye

esta interacción que se dan a partir dela percepción que se tenga en sí mismodel otro; es decir, que de la maneracomo cada uno de los actores perciba oconciba al otro depende la relación queestablecerá con ese otro. Por ejemplo, lasmaestras y los maestros procurarán lamayor participación de las niñas, niños y jóvenes si parten del principio de quesus ideas y aportes pueden enriquecer elacto pedagógico para el aprendizaje, sinmarcar diferencias en los estereotipospredominantes de las voces masculinas ofemeninas.

Desde la sociolingüística se han adelantadoestudios que legitiman el discurso tantomasculino como femenino. La existenciade diferencias lingüísticas asociadas algénero lleva al reconocimiento tanto de lasdiferencias sociales como de las diferenciasculturales en una visión variada de loscontextos, los valores y los comportamientos.

Finalmente, al reconocer el aprendizajecomo un proceso humano mediado porel lenguaje y las interacciones de la vida

cotidiana, la relación con el mundo y elmedio que nos rodea forma parte deeste proceso. El vínculo que se establececon el otro a través del lenguaje en lainteracción comunicativa es un vínculoafectivo pero también ecológico; de ahísu carácter de humano. La apuesta deBogotá Humana es construir una escuela

humanizada y humanizante, para ello elreconocimiento del lugar de enunciaciónde los roles al interior de las IED es unaspecto relevante. Los centros de interés,como una forma de aprendizaje basadoen proyectos, resultan una organizacióncurricular muy adecuada para el logro de

estos propósitos.

4.4.3. Enfoque diferencial

El enfoque diferencial busca brindar unaatención educativa de calidad y pertinenteen coherencia con la heterogeneidad de los

niños, niñas, jóvenes y adultos pertenecientesa poblaciones diversas. Es la base para laconstrucción de modelos educativos sinexclusiones, que den respuesta a las distintasnecesidades eliminando las barreras físicas,pedagógicas y actitudinales (SED, 2013).

•

•

•


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La población que hace parte de la educacióndiferencial y, por tanto, puede enfrentarsea estas barreras incluye grupos étnicos

(indígenas, afrodescendientes y pueblogitano), trabajadores infantiles, niños, niñas y jóvenes en situación de desplazamiento o victimizados, adolescentes que se encuentranbajo responsabilidad penal, estudiantes encondición de extraedad, LGBTI, y los niños,niñas y jóvenes con talentos excepcionales ydiscapacidades, como invidentes y con baja

visión, con autismo o síndrome de Down,con lesiones neuromusculares, sordos, ypoblación con multidécits.

Un elemento de central importancia para unenfoque diferencial es la implementación deestrategias de enseñanza exibles, diversas einnovadoras, que permitan reconocer estilosde aprendizaje y capacidades diferentesentre los niños, niñas y jóvenes, y queevalúen diferentes niveles de competenciaacordes con las capacidades particulares decada sujeto. A este respecto, la SED (2012)ha denido un conjunto de principiosorientadores:

Reconocer el potencial de aprendizaje detodos los seres humanos, entendiendoeste como posibilidad y oportunidad derelacionarse con su entorno, adaptarse y lograr un desarrollo personal y unproyecto de vida.

Reconocer y respetar la diversidadde intereses, capacidades, ritmos,características, problemáticas necesidades

y condiciones de los niños, niñas y jóvenes.Dar a cada quien lo que necesita paraacceder a las oportunidades o resolver lasdicultades.

Generar condiciones adecuadas para elacceso y goce efectivo de las oportunidades

y los derechos, o para la solución dedicultades, teniendo en cuenta lascaracterísticas y circunstancias de laspersonas.

Garantizar la plena libertad y las condicionespara que todas las personas puedanhacer parte de su entorno e incidir en él,independientemente de sus condiciones,orígenes o situaciones particulares.

Para el caso de Humanidades-LenguaCastellana, se propone tener en cuenta lassiguientes recomendaciones:

Contemplar las particularidadeslingüísticas de los estudiantes y, porende, sus culturas y saberes, como es elcaso de los grupos étnicos o sordos, conquienes es fundamental reconocer que suprimera lengua, y, por tanto, la que medialas interacciones y la construcción deconocimientos, es distinta del castellano.

•i.

ii.

iii.

iv.

v.


40/68


Dar apertura a espacios institucionalizadospara el aprendizaje de una segundalengua, que para algunos es el castellano

escrito. Cuando sea pertinente, contarcon docentes nativos con dominio en laslenguas correspondientes.

Posibilitar espacios de aprendizajea maestros y maestras, directivos,familias y estudiantes regulares, paraaprender las lenguas que circulan en el

contexto escolar, con el n de promoverintercambios lingüísticos, comunicativose interculturales.

Promover Centros de Interés quepermitan lo anteriormente expuesto, paraque se pongan al alcance y servicio de laspoblaciones.

Acudir a medios y mediaciones técnicas y tecnológicas que garanticen el acceso y la participación de la población parael aprendizaje de la lengua castellana osegundo idioma, tales como imágenes,cuentos en lengua de señas colombiana,

frisos, y cartillas adecuadas, por ejemplo,audiolibros o en sistema braille.

4.4.4. Tecnología

Es usual pensar las tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC) en

educación tan solo como un medio o

instrumento para el manejo de información.Sin embargo, el impacto que han tenidoestas tecnologías en los distintos ámbitos

de la sociedad y de la actividad humana,demanda una comprensión mayor desus características y efectos. Al ser lainformación y el conocimiento la esenciade este desarrollo tecnológico, se generauna expansión acelerada del mismo, que setraduce en transformaciones en los contextossociales, económicos y culturales, que llegan

a ser visibles en el desarrollo de los sujetos y en sus interacciones. Se instauran, asímismo, nuevas dinámicas educativas quepermiten mayor autonomía y exibilidad enla orientación del propio aprendizaje, en labúsqueda y comprensión de la información.También se amplían concepciones; porejemplo, se instaura la idea de un aprendizajea lo largo de la vida.

Así, el desarrollo de las TIC le plantea a laescuela de hoy varios retos: en primer lugar,reconocer y comprender la manera en quelos ujos de información y los cambios en lasformas de interacción están transformando

los entornos sociales; en segundo lugar,crear condiciones para facilitar un acceso yapropiación igualitarios de la tecnología porparte de los distintos grupos sociales; y entercer lugar, desarrollar capacidades en lascomunidades educativas para su integracióna las prácticas educativas.

•

•

•


41/68


De acuerdo con lo anterior, la enseñanzade las TIC y su integración a los currículosescolares se concibe desde la articulación con

cada área, para garantizar un uso pertinente,auténtico, contextualizado y con sentido de estatecnología, y para generar una reexión críticasobre las posibilidades y los riesgos de ellasen el mundo contemporáneo. Para ello, debeorientarse desde acciones como las siguientes:

Desarrollar en los maestros y maestras

capacidades para usar la tecnología integradaa los ambientes de aprendizaje de la escuelaen general y de cada área en particular.

Usar la tecnología como medio parapotenciar el aprendizaje, desde la expresiónde las subjetividades, la comunicación y eldesarrollo del pensamiento.

Apropiar la tecnología para buscar,evaluar y utilizar la información que estáen continua redenición y expansión. Apropiar la tecnología para leer losentornos —próximos y distantes— y

comunicar las comprensiones que deellos se construyen. Reconocer y dar lugar a las distintas voces que empiezan a habitar el aula,representadas en los recursos, medios yredes, integrados en la actividad cotidianade los niños, niñas y jóvenes.

•

•

•

•

•

Orientar el uso de la tecnología parapromover el desarrollo de la creatividad,la resolución de problemas, la acción

colaborativa, el aprendizaje autónomo y lainteracción en redes.

Para el caso de Humanidades – Lenguacastellana a partir de las tecnologías dela información y comunicación se hangenerado transformaciones en los modos deleer y escribir de tal forma que no podemos

desconocer esos nuevos códigos lingüísticosque emergen entre los niños, niñas y jóvenesinternautas. La lengua es un organismosocial que se transforma con el uso que sehace de ella en unos contextos determinados,de ahí que en la actualidad crean nuevossignos comunicativos que dan cuenta de susnecesidades y a la par generan una identidadpropia.

Orientaciones prácticas

Entender cuáles son los intereses de losniños, niñas y jóvenes.

Asegurarse que los materiales de lecturaestén actualizados.

Utilizar el currículo para entender la vidade los niños, niñas y jóvenes. Ayudar a los niños, niñas y jóvenes aentender a través de la lectura, su vida.

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Tener una mente abierta frente a lo quelos niños, niñas y jóvenes leen.

Considerar el uso de las novelas grácas:

libros electrónicos.

Flexibilizar los currículos: más tiempopara leer.

En lo posible no sugerir el libro.

Ser un par, un compañero en la lectura.Fomentar comunidades virtuales: Crearblog con los estudiantes y formar forosinteractivos, crear la página web delcolegio, publicar el periódico escolar.

Hacer uso de la sala de informática para

consulta de bibliotecas digitales.

Proponer exposiciones con diapositivashechas por los estudiantes.

Evaluar textos enviados a los correoselectrónicos con elementos demetacognición al margen.

Incorporar en su argot pedagógicotérminos como: ciberespacio, “cos-mopedia” hipertextos narrativos,“blogliteratura”.

4.5. La evaluación en el currículopara la excelencia académica y la

formación integralLa metodología de evaluación estáestrechamente relacionada con lasintencionalidades formativas de las áreas y lasdidácticas de las mismas, (ver la propuesta deevaluación en el ejemplo de centro de interésque se encuentra al nal del documento)

por esta razón cada uno de los maestros ylas maestras deben denir sus estrategias deevaluación en coherencia con ellas y lograracuerdos sobre:

Los aprendizajes esperados. ¿Cuálesson los aprendizajes que se pretenden

potenciar en el área, ciclo o centro deinterés? Estos aprendizajes se denenen función de las improntas de ciclo,los aprendizajes propuestos desde laciudadanía, los aprendizajes del área. Engeneral deben responder a los pilaresdel buen vivir propuestos para cada área(aprender a ser, aprender a hacer, aprender

a conocer y aprender a vivir juntos) y a lasdimensiones del desarrollo humano.

Los criterios de evaluación. ¿Qué es loque se va a valorar en cada uno de losaprendizajes? Los criterios son pautaso referentes que el maestro y la maestra

establecen sobre el nivel y tipo de

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aprendizaje que el niño, la niña o el jovendebe alcanzar. Constituyen los referentesdesde los cuales se valora el aprendizaje

y generalmente se establecen a través deindicadores y descriptores especícos.

Ejemplo: Aprendizaje esperado: habilidadargumentativa. Criterio: usa argumentospara exponer sus puntos de vista. Estosconstituyen los acuerdos de III nivel(acuerdos de aula) para la evaluación,

que concretan los acuerdos de nivel I(institucional) y nivel II (acuerdos de ciclo). La metodología de evaluación. ¿Cómose va a realizar la valoración de losaprendizajes esperados? Tenga en cuentaque las estrategias didácticas del área o

centro de interés son las mismas estrategiasde evaluación. La evaluación no requieretiempos o metodologías diferentes a lasdel aprendizaje, pero es una actividadintencionada de reexión y análisis paraevidenciar fortalezas y debilidades enel proceso, de ahí que una estrategiaevaluativa signicativa sea la valoración

de proyectos interdisciplinares. Estametodología supone procesos de auto, co y heteroevaluación. Se recomienda daruna ponderación en las notas del área alos procesos de auto y coevaluación paraque la perspectiva de los estudiantesfrente a su proceso sea tenida en cuenta.

Las estrategias de retroalimentación para asegurar los aprendizajes. Losresultados de evaluación se convierten

en el fundamento pedagógico paraimplementar estrategias de mejoramiento.

A partir de ellas se realiza un procesode acompañamiento para el logrode los aprendizajes que suponen elconocimiento por parte del docente delas fortalezas y debilidades en el proceso

de cada estudiante y desde allí formulanuevas estrategias de aprendizaje. Estasestrategias no son una nueva prueba.

4.6. Malla curricular

A continuación se propone la mallacurricular para el área de Humanidades– Lengua Castellana, que da cuenta delos aprendizajes esenciales, a partir de laimpronta y los propósitos generales porciclo, los ejes propios del área y en la quese evidencian los aprendizajes para el buen vivir: Aprender a ser, aprender a conocer,

aprender a hacer y aprender a vivir juntos,a través del desarrollo de las capacidadesciudadanas y la formación académica.

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APRENDIZAJE ESENCIAL: APROPIACIÓN DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA ORALIDAD


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CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4

Impronta del

Área en elCiclo

Producción y Lectura deTextos

Aprendizajes centradosen el descubrimiento dela condición de los niños

y niñas como productores y lectores de textos y en elreconocimiento del códigolingüístico, fortaleciendo

vínculos emocionales apartir de las habilidadescomunicativas.

Comprensión y Des-cripción del Entorno

Comprensión y expli-cación de situacionescotidianas del entor-

no en que cada niño y niña vive, a partirde las habilidades bá-sicas comunicativas.

Conocimiento e Identidad

Construcción de conoci-miento, creación e identi-dad, toma de posiciones,potenciación de razones

y argumentos que permi-ten al niño, niña o jovenla interacción social y lacomprensión del mundo,a partir de las habilidadescomunicativas básicas.

Proyecto de Vida

Enriquecimiento delproyecto de vida del o la

joven, al interactuar demanera virtual o presen-

cial, escrita u oral conotras culturas, haciendouso de las habilidadescomunicativas básicas.

PropósitosGenerales Por

Ciclo

Desarrollar en las niñas y los niños el gusto porhablar, leer y escribir deforma autónoma, que lespermita descubrir lo mara-

villoso de los libros, desdeel acercamiento real a lacultura escrita, con la apro-piación inicial de la lenguamaterna, al ser niños yniñas que se construyencomo sujetos.

Proveer a los niños yniñas las herramien-tas necesarias que lespermitan conrmarel lenguaje como unacto placentero, útil,pertinente e intere-sante, como lectores yproductores de tex-tos, para su desarrollocorporal, la creati-

vidad y la inserciónreal en la cultura.

Aanzar en los niños, niñas y jóvenes el lenguaje comouna herramienta que lespermite ampliar la perspec-tiva del mundo, crear iden-tidad y asumir posiciones,controlar y regular el apren-dizaje, asumir y construirconocimientos más com-plejos, para la interacciónsocial y la construcción demundos posibles.

Fortalecer en los y las jóvenes la capacidadde hacer parte de unacomunidad de oradores,lectores y escritores queargumentan para solu-cionar conictos y situa-ciones de la vida diaria yacuden a los diferentestipos de textos buscandopreguntas y respuestas,en la construcción de suproyecto de vida.

La oralidad: permite construir una vozpara participar en la vida social, escolar yciudadana (Involucra las habilidades deescuchar y hablar).

La lectura: permite interactuar con el texto yel mundo para construir sentido.

La escritura:permite la expresión y divulgacióncomo una responsabilidad de toda la escuela.

COMO ELEMENTOS QUE POSIBILITAN CREAR IDENTIDAD, ASUMIR POSICIONES,POTENCIAR RAZONES Y ARGUMENTOS, CONSTRUIR CONOCIMIENTOS MÁS

COMPLEJOS PARA LA INTERACCIÓN SOCIAL Y LA COMPRENSIÓN DEL MUNDO.

CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4

Tabla 2. Aprendizaje esencial

ORIENTACIÓN GENERAL DEL APRENDIZAJE ESENCIAL ORALIDAD


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CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4 CICLO 5

Promover el uso de lashabilidades básicas para eldesarrollo de la oralidad(escuchar y hablar).

Construir la seguridad ensu propia voz (participaren diálogos en parejas, engrupos pequeños, en mesaredonda de toda la clase),para construir las reglas ypautas de la interacción:aprender a tomar la pal-

abra, respetar el turno dela conversación, guardarsilencio activo (escucharpara comprender), for-mular preguntas, pediraclaraciones, responderpreguntas. Asumir pautasde regulación (turno con-

versacional, escuchar a laotra persona, no repeticiónde lo dicho).

Participar en situacionesde habla pública extraclase:presentar una exposiciónen otro curso, participaren eventos instituciona-les como debates, mesasredondas, exposicionesfuera del aula, o fuera de laescuela, etcétera.

Reexionar y conceptu-alizar sobre los procesosorales propios y los de

otros, analizando aspectoscomo los siguientes: ¿Cómohablamos? ¿Por qué habla-mos de tal forma? ¿Quéaspectos debemos trans-formar y controlar cuandohablamos? ¿Cómo es elseguimiento de las pautasde la interacción?

Prepararse para interve-

nir, y hacerlo de maneraautónoma, individual, con-trolada, en diversos tipos deprácticas formales del hablaque involuc

orientaciónes para el Área de humanidades y lengua castellana

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