FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MODULO CURRICULUM Y ENSEANZA.

AREA PROFESORADO

AO ACADEMICO - 2009Orientaciones para la lectura de los captulos IV y V de Clases, cdigos y control. Vol.II Hacia una teora de las transmisiones educativas de Basil BernsteinOctavio Falconi

Este texto tiene la intencin de aportar pistas de lectura de los captulos seleccionados de Basil Bernstein en la Unidad II. Es un apoyo para el estudio de los alumnos del Mdulo. La seleccin de tpicos que se analizan en este texto son los que aparecen recurrentemente como problemticos en la interpretacin por parte de los estudiantes. Por lo tanto no tiene la pretensin de exhaustividad y de ninguna manera reemplaza la necesaria lectura de los captulos.

Por otra parte, en estas orientaciones se realizan abordajes didctico-pedaggicos, con ejemplos y metforas que intentan favorecer la comprensin de los captulos mencionados; este propsito producir por momentos salirse del anlisis estrictamente sociolgico del autor.

En primer lugar, hay que sealar brevemente que Basil Bernstein es un socilogo ingls y que algunos autores lo ubican dentro de una corriente que en los 70 se denomin la Nueva Sociologa de la Educacin. Bernstein realiza un anlisis sociolgico del currculo y, por lo tanto, no es un texto propositivo, es decir, pedaggico-normativo, por lo tanto no asume una posicin moral acerca de los modos de organizacin de los contenidos en estructuras denominadas currculum. En este sentido, no tiene la intensin de proponer un tipo de currculum como el ms adecuado. A Bernstein le interesa mostrar el modo de funcionamiento de dos tipos de currculum para comprender, por una parte, la experiencia educativa que producen y, por otra, el modo de distribucin del poder y el control social que se juega en la organizacin del saber en las sociedades a travs de sus instituciones educativas. No obstante, el presente texto no profundizar en este segundo aspecto.

En los dos captulos seleccionados, Bernstein analiza dos tipos globales de curricula donde cada uno se define segn el tipo de relacin que mantienen entre si los contenidos y los va a denominar [] el tipo coleccin [de aqu en adelante CC] y el tipo integrado [CI] (p.83). Estos tipos de currculum, en tantos modos de clasificacin (organizacin) del saber escolar, regulan los modos de trabajo docente, las tareas y aprendizajes de los alumnos y la vida institucional en su conjunto.

En segundo lugar, se destaca que Bernstein describe al CC y al CI como tipos ideales (no en el sentido de los mejores) sino como formas puras o modelos tericos. Es decir, los CC y los CI no existen puros en la realidad. La perspectiva terica de anlisis es estructuralista, por lo que al autor le interesa conceptualizar las invariantes funcionales de cada uno de estas estructuras curriculares. Dichas conceptualizaciones permiten analizar las particularidades que se desarrollan en procesos curriculares.

En tercer lugar, el autor no propone que las escuelas o las polticas educativas deban promover una transformacin pedaggica total hacia el CI, ni que el cambio educativo debe ser el pasaje de un CC a un CI. Basil Bernstein analiza modos de organizar el conocimiento en los curriculum y cmo esa organizacin establece para los sujetos en las instituciones escolares formas de vincularse, apropiarse y experimentar el saber. Asimismo, plantea como esos curriculum generan determinadas formas de trabajo docente y modos de relacin entre docentes y alumnos. Ambos tipos de currculum desarrollan maneras diferentes de socializacin en tanto experiencia de escolarizacin y apropiacin del conocimiento; fenmeno que puede tener efectos diferentes para individuos de distintas clases sociales en tanto modos de moldeamiento de la conciencia, de control social y distribucin del poder.En cuarto lugar, es importante sealar que el concepto de clasificacin permite analizar los diseos curriculares, es decir, la grilla curricular que se propone desde los textos curriculares oficiales. En cambio, el marco de referencia o enmarcamiento permite analizar las prcticas pedaggicas y/o docentes, es decir, los modos de vincularse entre docentes y alumnos y las relaciones que establecen con el conocimiento en la transmisin/apropiacin educativa.

Currculo coleccin Este tipo de curriculum tiene un tipo de clasificacin fuerte, es decir, los contenidos de alto status estn aislados unos de otros en espacios curriculares. Por lo tanto, los contenidos de una asignatura/materia mantiene una relacin cerrada con los de las otras asignaturas o materias y estn claramente delimitados y separados unos de otros. El tiempo (cantidad de minutos u horas) asignado a cada uno de esos espacios le otorgar mayor status relativo y jerarqua en el currculum. El CC tiene una estructura bsica caractersticamente constituida por asignaturas o materias de alto status (generalmente representado por el status relativo que las disciplinas cientficas posean en el contexto primario o de produccin como matemtica, lengua, historia, filosofa, psicologa, etc).

Por otra parte, la organizacin jerrquica del conocimiento en el currculo es resultado de la manera particular en la que el contexto recontextualizador determina en los diseos curriculares oficiales unos contenidos y un tiempo a cada asignatura o materia. Asimismo, a partir de criterios pedaggicos elaborados en el contexto recontextualizador los saberes se presentan en los diseos curriculares en un orden y en una secuencia de transmisin. Esta secuencia de presentacin y transmisin sucesiva de los contenidos es el recorrido de aprendizajes que realizar el alumno en un ao, un ciclo o un nivel. En algunos textos curriculares donde no es tan evidente la secuencia de transmisin de los contenidos (es decir cual va primero y cual despus) sern los docentes quienes tendrn que acordar un orden de transmisin de los contenidos durante un ao o ciclo lectivo.

Estados de conocimiento. Cuando el autor se refiere al concepto de estados de conocimiento que el alumno debe adquirir se refiere a una medida, nivel o estadio cualitativo y cuantitativo de apropiacin de la asignatura. Esto plantea luego determinar una sucesin de estados de conocimiento qu deber saber un alumno en diferentes momentos de su recorrido escolar (Criterio de Secuenciacin). As, en un currculum los niveles o estadios alcanzados dependern de la secuencia temporal de temas o conceptos que los alumnos debern ir aprendiendo en una asignatura o materia escolar. Una secuencia curricular es pensar esos estados de conocimiento en un proceso de aprendizaje gradual y en un orden dentro de una asignatura o materia; es el modo de ordenar los saberes en el desarrollo de un programa de una asignatura o materia en el tiempo de enseanza. El tiempo de desarrollo de unos contenidos y de apropiacin de estados de conocimiento pueden planificarse y secuenciarse en semanas, meses, cuatrimestre y/o anual.

Por ejemplo, es pensar el orden de sucesin con el cual el docente va a ir presentando (enseando) a los alumnos los contenidos en un tiempo determinado en el cual se imparte la asignatura (cuatrimestre o anual). En este sentido, para que el alumno pueda aprender un ltimo contenido o tema (estado de conocimiento) del programa, el docente deber planificar los contenidos sucesivos previos e intermedios (que a su vez se constituyen en otros estados de conocimiento) a ese ltimo contenido o tema, para que el alumno pueda comprenderlo en profundidad y complejidad. Supongamos que como docente considero que para que el estudiante comprenda el tema/contenido Z, necesito que antes aprenda los temas/contenidos U, V, W, X, Y.

De igual manera esto sirve para pensar el ordenamiento y secuenciacin de los contenidos en el recorrido completo (currculo) del alumno en un ciclo -para el caso de la secundaria Ciclo Bsico Unificado (CBU) o Ciclo de Especializacin (CE)- o nivel escolar (Secundaria Superior). Por ejemplo, en la planificacin curricular en el nivel secundario, los diseos curriculares prescriben un conjunto de conceptos y competencias que son necesarios aprender en las materias del primer ciclo (CBU) para que posteriormente el alumno comprenda y profundice los conceptos vinculados con aquellos que se les ensearn en asignaturas de los aos superiores (CE). Esta lgica requiere de una progresin de la enseanza y el aprendizaje de los contenidos en el tiempo; es resolver el problema pedaggico de qu deben saber primero los alumnos para que puedan comprender y aprender lo que viene despus. Es la lgica de aprendizaje que un docente o grupo de docentes considera para que el alumno vaya de lo bsico a lo ms especfico o de lo general a lo particular (que pueden ser criterios de secuencia, como as tambin pueden construirse otros a partir de la particularidad de cada asignatura) dentro de una asignatura o grupo de asignaturas. Como se puede observar, esto requiere de un trabajo de planificacin colectiva de los docentes de una institucin escolar.

En este sentido, parte del trabajo curricular y de enseanza es que los estados de conocimiento no se encapsulen y se fragmenten, porque el efecto de desconexin de los aprendizajes que va realizando el alumno no favorecer la vinculacin entre conceptos o nociones y, por lo tanto, su comprensin. Por eso un CC tambin necesita del trabajo colectivo de los docentes para coordinar y articular los contenidos que irn enseando en cada espacio curricular aislado, de tal modo que los mismos tengan relacin significativa para el alumno de un ao a otro de una asignatura a otra. Construir estas condiciones de escolarizacin adecuadas redundar en el xito escolar del alumno.

En resumen, la coordinacin y articulacin curricular se vincula con el problema de secuenciacin curricular y con el trabajo colectivo de los docentes para favorecer que los alumnos vayan capitalizando los aprendizajes que realizan de un ao al otro.

Para el caso de las asignaturas que responden en el contexto primario a disciplinas cientficas con una fuerte tradicin e identidad, el efecto que se traslada de ello al CC es que los alumnos no slo aprendan en profundidad y especializacin la disciplina en sus conceptualizaciones (la estructura semntica) sino que tambin aprendan un modo de trabajar, es decir, ir aprendiendo y socializndose en los cdigos de la comunidad de esa disciplina cientfica y, por lo tanto, ir constituyndose en discpulos de la disciplina cientfica, decodificando las reglas de juego, en el proceso de aprendizaje, de los modos de trabajar con un objeto de estudio y de moverse en una comunidad cientfica institucionalizada. Es por ello que Bernstein al referirse al marco de conocimiento en el proceso de transmisin en un cdigo coleccin seala que el concepto clave del cdigo coleccin es la disciplina. Esto significa aprender a trabajar en un marco heredado. Significa, en particular, aprender qu cuestiones se pueden plantear en un momento dado. [] La disciplina significa aceptar una seleccin, una organizacin, un ritmo y una temporizacin dados del conocimiento expresadas en un marco pedaggico. (p.92) En este planteo del autor hay que interpretar la nocin de disciplina como el modo de aprender a trabajar en un entorno particular con un objeto de estudio particular a partir de la enseanza de otros docentes que tienen experticia en sus asignaturas o materias. Por ello, se puede interpretar -por fuera del planteo de Bernstein- que esta idea de disciplina se vincula con disciplina cientfica como una comunidad de prcticas y reglas de actuacin y, por lo tanto, tambin con discpulo, es decir, un sujeto en la posicin de aprendiz que se socializa y aprende a trabajar en esa comunidad de pensamiento objetivada en instituciones, sujetos, saberes, reglas y dinmicas particulares.

La paradoja de esta estructura es que el CC aporta una serie de saberes y una formacin al alumno que quizs sea imprescindible para su futura vida educativa y social. El tipo o modalidad de los saberes que transmite el CC son necesarios como capital educativo para las demandas de los estudios superiores. Sin estos saberes disciplinarios es probable que el alumno carezca de los cdigos, modos de trabajar y de pensar propios de las disciplinas cientficas. Si los sujetos no logran la apropiacin de estos ltimos quizs queden marginados de las tradiciones de saberes sistematizados en teoras y en formas de trabajo de las comunidades de pensamiento como son las disciplinas cientficas, es decir, quedarn excluidos de heredar un patrimonio cultural especfico. Es en esta dinmica que se debe interpretar cuando el autor expresa El conocimiento entra en el terreno de lo sagrado. No es ni ordinario, ni mundano. Y esto realza la significacin de la asignatura para quienes la profesan. Es una forma muy poderosa de control. La recepcin de este conocimiento no es tanto un derecho como un algo que conquistar o ganar. A esto se le llama disciplina. La relacin educativa tiende a jerarquizarse y ritualizarse: el educando es contemplado como un ignorante carente de status e investido de pocos derechos. (Cap.IV, p.77)

En este sentido, Bernstein muestra como el cdigo coleccin ubica el lugar de la autoridad del docente en tanto que representante de la disciplina y al alumno como ignorante en la medida que desconoce la disciplina. Podramos plantear que aprender esta posicin hace, en parte, al aprendizaje del oficio de alumno y al xito en la apropiacin de saberes en el recorrido escolar.

Vinculado a esta dinmica de los CC se puede plantear una paradoja que se puede construir desde la descripcin de Bernstein Si los alumnos no aprende los cdigos y formas de trabajo en torno a objetos de estudio de las comunidades cientficas asumiendo su lugar de discpulo entonces cmo es que luego podrn acceder a otros niveles escolares y a esas comunidades de trabajo y sus reglas de funcionamiento?

Ritmo. Dice Bernstein si se produce una transmisin, no siempre puede suceder de forma simultnea. Unas cosas deben ir antes y otras despus. Si algo aparece antes y otra cosa despus, hay un progreso. Si ste se establece, deber haber reglas de secuencia. Toda prctica pedaggica debe tener unas reglas de secuencia que suponen unas reglas de ritmo. En este sentido, el ritmo se refiere a la tasa esperada de adquisicin de conocimientos, es decir, cuanto ha de aprenderse en un tiempo determinado, por lo tanto, refiere al ritmo de la transmisin y la velocidad de este ritmo puede variar y por lo tanto la velocidad del aprendizaje (Ver pie de pgina cap. V, p.93). Es la relacin entre tiempo, ritmo y apropiacin de los contenidos que se da en la relacin entre docente y alumnos/estudiantes y lo que se espera que el alumno adquiera en una secuencia temporal en su trayectoria educativa.

En el caso del CC el ritmo es fuerte en funcin que el alumno pueda y deba alcanzar un volumen de saberes o estados de conocimiento en un tiempo determinado. Por ello los diseos y las prcticas curriculares requieren estimar dicho volumen que debern adquirir los alumnos en una etapa, de tal modo que les permita comprender y apropiarse de los contenidos en la etapa subsiguiente. Porque si los alumnos no adquieren esos saberes entonces corrern riesgo en su proceso de aprendizaje del ao siguiente. Pero al mismo tiempo plantea la disyuntiva para el docente que si mantiene un ritmo fuerte entonces los alumnos no lograrn apropiarse de los contenidos y eso tambin pondr en riesgo el proceso de aprendizaje. El ritmo se vincula con el tipo de currculo, pero est definido por el marco de referencia (enmarcamiento), como asi tambin con los apoyos familiares existentes o no para el alumno. Por eso es importante plantearse cantidad, ritmo y velocidad de la enseanza (que no es igual a calidad de la enseanza) cuando se trabaja con alumnos que no cuentan con esos apoyos familiares.

Los espacios curriculares de materias o asignaturas de un CC pueden poseer un ritmo fuerte debido a que su secuencia puede estar determinada por dos instancias. Por una parte, por la secuencia de saberes a adquirir por el alumno planteada en el Proyecto Curricular Institucional que se plasma a su vez en la planificacin del programa de la materia y tambin por un ciclo lectivo y por la trayectoria formativa que se propone el nivel escolar. Y por otra, en la manera en que el docente considera el aprendizaje de la disciplina cientfica, por su ordenacin jerrquica del conocimiento a lo largo del tiempo (cap. V, p.92) que se traduce en que el docente debe transmitir una serie de estados de conocimiento para que el alumno pueda apropiarse de la asignatura. Este ordenamiento temporal de apropiacin se vincula con la evaluacin. Al respecto, Bernstein seala en este sentido que en el caso de los cdigos coleccin, debido a que el conocimiento pasa de la estructura superficial a la profunda, esta progresin crea principios ordenados de evaluacin en el tiempo (cap.V. p.102). Entonces se puede pensar que el ritmo encadena articuladamente la clase, el programa o planificacin, el ciclo y la trayectoria por el nivel escolar por parte del alumno. Es decir un tiempo escolar programado que requiere del trabajo colectivo de los docentes.

Por todo lo expresado, y en un sentido pedaggico, es importante atender a un ritmo de aprendizaje que permita a los alumnos apropiarse comprensivamente de los saberes de tal modo que favorezca aprender los saberes que siguen en la clase, en el ao o en el ciclo. En este sentido, el ritmo est emparentado con la secuencia y, por lo tanto, con enfoques didcticos y de aprendizaje acerca de cmo en un momento histrico determinado se consideran los ms eficaces modos de ensear y organizar la institucin escolar para que el alumno se apropie de los saberes de las asignaturas.

En el enmarcamiento (marco de referencia) fuerte en el CC es el docente quien posee el grado de control sobre la transmisin, porque el docente es quien representa la disciplina cientfica, es quien la conoce y quien debe ensearla. En este sentido, hay que evitar un patrn de mal entendimiento del CC como una propuesta pedaggica conductista, principalmente, porque no refiere a esa teora de la mente (estmulo-respuesta) ni tampoco como un currculo que plantea prcticas pedaggicas disciplinadoras o autoritarias. Por el contrario, si el docente representa la disciplina, su autoridad docente radica en ella, y si el alumno desea aprenderla tendr que seguir al profesor en su gua y orientacin a travs de los estados de conocimiento y los modos de trabajo de la disciplina. En este sentido, se supone que por formacin y experiencia el docente es quien puede heredarle al alumno las tradiciones intelectuales acumuladas en las teoras cientficas. En este marco, el docente puede recurrir y construir los ms diversos dispositivos de enseanza para intentar que los alumnos se apropien del conocimiento. Por ello es que Bernstein dice que el CC les permite a los docentes una variedad de opciones (marcos de referencia) en las construcciones metodolgicas para la transmisin de su disciplina. El CC por su estructura organizativa centrada en el docente, permite una gama heterognea de propuestas didcticas y, por lo tanto, por la intimidad que tiene el docente en su espacio ulico, genera menos posibilidades de control de su trabajo, a diferencia, como veremos, con el CI.

En un espacio curricular coleccionado se pueden producir marcos de referencia dbiles y, por lo tanto, procesos de enseanza para la comprensin, aprendizajes significativos, problematizadores y propuestas de enseanza que consideren los conocimientos previos escolares y de sentido comn de los alumnos. En este sentido, el CC no es equivalente a memorizacin y repeticin, aunque esto pueda pasar en las aulas.

Como el marco de referencia tambin se refiere al lmite que marca la escuela entre el afuera como conocimiento experiencial o de sentido comn y el adentro como conocimiento escolar referenciado en la ciencia, es que el marco de referencia fuerte en el CC en las asignaturas de alta jerarqua (informadas por las disciplinas cientficas) tiende a repeler el conocimiento de sentido comn. No obstante, en las prcticas pedaggicas de transmisin del conocimiento escolar pueden producirse singulares amalgamas entre estos dos tipos de conocimientos cuando el docente en sus propuestas de enseanza debilita el marco de referencia.

Retomando la paradoja que se desprende del planteo de Bernstein debemos preguntarnos: si la escuela no forma a los sujetos en los enmarcamientos del CC (en la transmisin rigurosa de conceptos, el aprendizaje de la jerarqua del docente y la disciplina-, en modos de trabajo, en el sentido de identidad a una comunidad de discurso y/o pensamiento y pautas de socializacin para una pertenencia a un campo de conocimiento o de prcticas, a decir del autor, en una disciplina) no se estara incurriendo en una desigualdad para los alumnos en el acceso a niveles superiores del sistema educativo y las posibilidades sociales que los mismos habilitan. Aprender el oficio de alumno es entrar en ese juego donde se dirime el xito del proceso de socializacin y las posibilidades sociales que le ofrece la institucin educativa. Asimismo, ensear ese oficio de alumno, mostrar las reglas de juego, enunciarlas, transparentarlas y encontrar construcciones curriculares y didcticas que favorezcan la apropiacin de los saberes y de las formas de trabajar con el saber es tambin tarea y responsabilidad de los docentes.

El currculo integrado.

En primer lugar, Bernstein propone una serie de condiciones para que se pueda dar un CI, stas no constituyen necesariamente una propuesta pedaggica. La condicin principal es que se desarrolle y explicite una idea supraordenadora o relacional que integre y difumine los espacios curriculares fuertemente clasificados, que por lo general corresponden a contenidos disciplinares.

En segundo lugar, por qu se denomina integracin y no interdisciplinariedad? Porque en la escuela no se produce ciencia y, por lo tanto, no se puede hacer interdisciplina como en el caso de especialistas o investigadores en un mbito cientfico. La integracin es un artificio pedaggico para que los alumnos desarrollen y aprendan habilidades, destrezas o competencias similares a los modos de trabajo de un conjunto de especialistas o investigadores cuando deben resolver un problema terico o prctico.

En tercer lugar, el autor no plantea que se deba pasar de un currculum coleccin a un currculo totalmente integrado. Si bien en los 60 se realizaron experiencias en este sentido en EEUU e Inglaterra, los proyectos curriculares integrados pueden plantearse en forma parcial entre determinados espacios curriculares y desarrollados en tiempos acotados durante el ciclo lectivo de la escuela.

Por otra parte, la idea integradora puede adoptar distintas formas. Puede ser un problema de la realidad o puede ser una pregunta terica. Para este ltimo caso, los Diseos Curriculares de la Provincia de Crdoba de 1997 sugieren como ejemplo de integracin para el rea de Ciencias Sociales en el CBU (integrando las asignaturas y los docentes de Geografa e Historia): Por qu argentina en particular y Amrica latina en general construyen una economa dependiente dentro de un sistema capitalista? No obstante, este enunciado podra complejizarse y proponer otras integraciones de espacios curriculares como por ejemplo, Qu impacto tuvo esta economa dependiente en la circulacin, produccin y difusin de la cultura literaria, artstica y filosfica del continente y del pas?; o tambin, Algn autor o movimiento literario, artstico o filosfico reflejaron en sus obras el impacto de este hecho histrico que afect tambin a Argentina y Amrica Latina?Qu supone para docentes y alumnos responder a estas preguntas en el marco de una propuesta integradora? En primer lugar, el docente debe orientar a los alumnos en el proceso de indagacin que debe sostenerse y prolongarse en el tiempo. Como se puede advertir, esto requiere una planificacin curricular, un diseo que deben elaborar los docentes a partir de seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos (criterios curriculares). Como en las propuestas curriculares integradas el marco de referencia (enmarcamiento) se debilita, la seleccin y secuenciacin de los saberes en juego tambin van a ser aportados por los alumnos (por el debilitamiento del lmite entre conocimiento experiencial y conocimiento escolar debido a requiere que el alumno ponga en juego estrategias cognitivas aprendidas en contextos experienciales cotidianos y que pueda potenciarlos y/o modificarlos en funcin de la construccin de la resolucin de problemas, hiptesis, integracin de conceptos, etc). Saberes tales como buscar, indagar, analizar, seleccionar fuentes, construir hiptesis, comparar, sintetizar, etc., en funcin de ir contestando el problema propuesto, se combinan con sus modos cotidianos de resolver problemas, de hacerse preguntas, de manipular informacin, de advertir recurrencias y cambios en la realidad, etc. Y estos haceres o estrategias cognitivas deben planificarse para ensearse y que los alumnos adviertan de su aprendizaje. No obstante, estos saberes tienen que ser desarrollados en el uso de construcciones conceptuales. En este sentido, es necesario destacar que las propuestas curriculares y de enseanza integradas deben atender que los alumnos aprendan tambin un conjunto de conceptos que puedan ser vinculados a la idea supraordenadora.Como se puede advertir, todos estos saberes (construir una hiptesis o problema, contrastar y validar datos, buscar informacin, sistematizarla y organizarla, reconocer informacin pertinente de otra que no lo es, interrogar la informacin a partir de hiptesis y hasta cmo se trabaja cooperativamente en grupo, entre otros) necesitan ser enseados y requieren otro tipo de armado didctico por parte del docente de la asignatura o de los docentes involucrados en el proyecto integrador; y requieren saber cmo ensearlos, es decir, el/los docente/s tiene/n que conocerlos, objetivarlos, poder identificarlos en una planificacin didctica (tiempos, recursos, actividades, consignas, tipos de tareas e interacciones) y luego en la transmisin y el proceso de aprendizaje de sus alumnos -anticipar y construir estrategias ante imprevistos en una relacin ms abierta con el contenido como se caracteriza la relacin entre enseanza y aprendizaje en la integracin-. En este sentido, Bernstein advierte que el orden creado por los cdigos integrados puede ser problemtico [] la apertura del aprendizaje en la integracin puede producir una cultura en la que ni los profesores ni los alumnos tienen un sentido del tiempo, del lugar o del propsito. (Cap. V p.99-100; Ver Condiciones para el currculo integrado p.101 a 103) Para el caso de nuestros diseos curriculares y la organizacin del tiempo y el trabajo escolar que son de tipo coleccin con algunos espacios curriculares que tienden a la integracin, el pasaje a un cdigo o propuesta integrada requiere un trabajo de coordinacin y planificacin entre los docentes de cada asignatura. Asimismo, el CI requiere acuerdos y respetar esos acuerdos en funcin del aprendizaje articulado y coherente del alumno. En este sentido, los docentes tienden a una pedagoga comn, es decir, van a estar ms controlados por sus colegas para que se respeten los acuerdos y que en caso de proponer variantes o nuevas opciones debern ponerlas a consideracin y negociacin de los docentes participantes del proyecto.

Es necesario sealar que en la matriz de anlisis de Bernstein el CI no es mejor, ni superador del CC, sino que es una opcin de organizacin de los conocimientos escolares que pone el nfasis en el aprendizaje de otro tipo de saberes o habilidades y destrezas cognitivas. Por eso Bernstein expresa que el CI promueve formas de conocer.

Desde un planteo pedaggico, ambas estructuras curriculares o modos de trabajo con el conocimiento escolar aportan aprendizajes significativos y relevantes a los alumnos. Ambos son moral y pragmticamente vlidos en la formacin del alumno. As se podra concluir en un sentido pedaggico que lo que ensea uno y otro currculo es necesario en la formacin de un sujeto. Agradezco las sugerencias y aportes de los Profesores Asistentes del Mdulo: Lic. Susana Tucci, Mgter Fernanda Delprato, Prof. Gonzalo Gutierrez y Lic. Mariel Castagno.

Bernstein, Basil (1993) La estructura de discurso pedaggico. Ed. Morata, Barcelona. (p.75) Ed. Original, Routledge, Londres, 1990.

Nos referimos a los casos del Humanities Currculum Project dirigido por Lawrence Stenhouse en el reino Unido y el Man. A Course of Study (MACOS) dirigido por Jerome S. Bruner en Massachussets. EEUU. Para ampliar ver Torres, J. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad. El curriculum integrado. Cap. VI. Ed. Morata. Madrid.

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