orientaciÓn profesional - editorial club universitario · a veces en la vida, en momentos...

ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Juan Pablo González Gómez.

Título: Orientación profesional Autor: © Juan Pablo González Gómez I.S.B.N.: 84-8454-286-0 Depósito legal: A-871-2003 Edita: Editorial Club Universitario, Telf.: 965676133 C/ Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante) www.ecu.fm Printed in Spain Imprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87 C/ Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante) E-mail: [email protected] www.gamma.fm

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A veces en la vida, en momentos cruciales, aparecen personas que te ayudan de forma desinteresada, sin pedir nada a cambio, y con su intervención cambian el curso de los acontecimientos, haciendo que tu futuro sea mejor. A tres de esas personas está dedicado este libro.

Gracias Lola

Gracias Abilio

Gracias Antonio

Juan Pablo González Gómez

ÍNDICE.

TEMA I. IMPLICACIONES DEL TRABAJO. ....................................................... 9 1. IMPLICACIONES DEL TRABAJO Y LA NECESIDAD DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL....................................................................... 9

TEMA II. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL............................ 15

1. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL..................................... 15 2. PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL.............................. 25 3. FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL............................. 31

TEMA III. DESARROLLO HISTÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL. .................................................................................................... 43

1. LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL COMO ACTIVIDAD INFORMAL/PRECIENTÍFICA......................................................................... 43 2. LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL COMO ACTIVIDAD FORMAL/CIENTÍFICA. ................................................................................... 47

2.1. Los orígenes en Estados Unidos y Europa............................................... 47 2.2. Factores determinantes de los orígenes. .................................................. 48

TEMA IV. TEORÍAS, ENFOQUES Y MODELOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL. .................................................................................................... 53

1. INTRODUCCIÓN.......................................................................................... 53 2. CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS Y DE LOS ENFOQUES DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL..................................................................... 55

2.1. Enfoques no psicológicos. ....................................................................... 58 2.1.1. Accidente o factores casuales (Teoría del azar).................................... 58 2.1.2. Factores económicos (Ley de oferta y la demanda).............................. 59 2.1.3. Factores sociológicos............................................................................ 60 2.2. Enfoques psicológicos. ............................................................................ 61 2.2.1. Rasgos y factores. ................................................................................. 63 2.2.2. Psicodinámico....................................................................................... 67 2.2.2.1. Psicoanálisis....................................................................................... 68 2.2.2.2. Teoría de las necesidades................................................................... 70 2.2.2.3. Concepto de si mismo........................................................................ 73 2.2.3. Enfoques evolutivos o de desarrollo..................................................... 75 2.2.3.1. Enfoque Evolutivo de E. Ginzberg. ................................................... 76 2.2.3.2. Gottfredson. ....................................................................................... 78 2.2.4. Enfoques de toma de decisiones. .......................................................... 79 2.2.4.1. Modelos descriptivos. ........................................................................ 81 2.2.4.1.1. Modelo de D.V. Tiedeman y R. P. O’Hara..................................... 81 2.2.4.1.2. Modelo de Hilton............................................................................ 82 2.2.4.2. Modelos prescriptivos........................................................................ 82

Orientación Profesional

2.2.4.2.1. Modelo de H.B. Gelatt.................................................................... 82 2.2.4.2.2. Modelo de M. Katz. ........................................................................ 84 2.2.4.2.3. Modelo de Harren. .......................................................................... 86 2.2.5. Enfoques globales................................................................................. 88 2.2.5.1. Socio-psicológico de P. M. Blau. ...................................................... 88 2.2.5.2. Socio-fenomenológico de D. E. Super............................................... 89 2.2.5.3. Tipológico de J. L. Holland. .............................................................. 96 2.2.5.4. Aprendizaje social para la toma de decisiones de J. D. Krumboltz. 107

TEMA V. LA EDUCACIÓN PARA LA CARRERA. ........................................ 113

1. EL MOVIMIENTO DE LA EDUCACIÓN PARA LA CARRERA. .......... 113 2. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PARA LA CARRERA......................... 114 3. DEFINICIÓN Y OBJETIVOS. .................................................................... 115 4. APLICACIONES DE LA EDUCACIÓN PARA LA CARRERA. ............. 119

4.1.Contextos. ............................................................................................... 119 4. 2.Profesores. ............................................................................................. 120 4. 3.Diseño curricular. .................................................................................. 121

TEMA VI. INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y SU SITUACIÓN EN LA UNIÓN EUROPEA..................... 125

1. DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA.125 1.1. Orígenes y desarrollo inicial.................................................................. 125 1.2. Etapa de transición................................................................................. 127 1.3. Etapa de expansión. ............................................................................... 129 1.4. Etapa de fortalecimiento. ....................................................................... 135

2. LA SITUACIÓN DE LOS DIFERENTES ESTADOS DE LA UNIÓN EUROPEA EN MATERIA DE ORIENTACIÓN Y EUROORIENTACIÓN. 141 3. TAREAS, PERFILES PROFESIONALES Y FORMACIÓN DE LOS ORIENTADORES EN LA UNIÓN EUROPEA.............................................. 143

3.1. Clasificación y análisis de las tareas...................................................... 144 3.2. Perfiles profesionales............................................................................. 145 3.3. Formación y cualificaciones. ................................................................. 146

4. LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS. ................................................................................. 148

TEMA VII: INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL. .................................................................................................. 151

1. LA METODOLOGÍA PROPIA DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL........................................................................................................................... 151

1.1. Metodología investigadora en Orientación Profesional......................... 155 1.1.1. Metodología de investigación cuantitativa, metodología de investigación cualitativa. .............................................................................. 158 1.1.2. La investigación acción. ..................................................................... 160 1.1.3. Los estudios longitudinales................................................................. 161


2. LA EVALUACIÓN COMO INVESTIGACIÓN EVALUATIVA.............. 162 TEMA VIII. INTERVENCIÓN. .......................................................................... 167

1. CONCEPTO DE INTERVENCIÓN. ........................................................... 167 2. CATEGORÍAS DE LAS INTERVENCIONES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL. .............................................................................................. 167 3. CONDICIONANTES INDIVIDUALES...................................................... 174

Biodatos educativos.................................................................................. 176 TEMA IX. LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN EL CAMPO DE LAS ORGANIZACIONES Y LA TRANSICIÓN A LA VIDA ACTIVA. ................. 185

1. CONCEPTO Y PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA TRANSICIÓN. .............. 185 1.2. Principios básicos. ................................................................................. 186

2. TRANSICIÓN PARA LA VIDA ACTIVA. ................................................ 186 2.1. La Inserción profesional. ....................................................................... 187 2.2. Factores determinantes. ......................................................................... 190 2.3. Itinerarios............................................................................................... 193

3. LOS PROGRAMAS DE TRANSICIÓN. .................................................... 194 3.1. Características de los programas de transición ...................................... 194 3.2 Programas de transición en la Unión Europea........................................ 195

4. LA EDAD ADULTA. .................................................................................. 197 4.1. Las personas a la mitad de su vida profesional...................................... 198 4.2. Cambios en la adultez............................................................................ 198

TEMA X. PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL...................... 201

1. ELABORACIÓN DE PROGRAMAS. ........................................................ 201 1.1. Análisis o evaluación de necesidades. ................................................... 201 1.2. Diseño del programa.............................................................................. 202 1.3. Ejecución del programa. ........................................................................ 202 1.4. Evaluación del programa y de toma de decisiones. ............................... 203 1.4.1. Técnicas de evaluación de programas. ............................................... 204 1.4.2. Dificultades......................................................................................... 205 1.4.3. Ventajas. ............................................................................................. 206

2. CRITERIOS DE ELABORACIÓN DE LOS PROGRAMAS. .................... 206 3. ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS.......................................................... 208 4. TIPOLOGÍA DE PROGRAMAS................................................................. 209

4.1. Programas preventivos........................................................................... 210 4.2. Programas de desarrollo personal. ......................................................... 210 4.3. Programas centrados en los aspectos vocacionales. .............................. 210

TEMA XI. LA MADUREZ VOCACIONAL ...................................................... 213 1. ORÍGENES Y DESARROLLO ................................................................... 213

1.1. Modelo estructural y de desarrollo de Super y Crites............................ 214 1.1.1. Modelo de Super................................................................................. 214 1.1.2. Modelo de Crites. ............................................................................... 215


2. OTROS MODELOS DEL CONSTRUCTO DE LA MADUREZ VOCACIONAL................................................................................................ 216

2.1. Modelo de Holland (1973, 1985)........................................................... 216 2.2. Modelo Conductual-Cognitivo. ............................................................. 216

3. VARIABLES ASOCIADAS AL CONSTRUCTO DE LA MADUREZ VOCACIONAL................................................................................................ 218 4. LA TOMA DE DECISIONES Y LA INDECISIÓN VOCACIONAL. ....... 218

4.1. Toma de decisiones vocacionales. ......................................................... 218 4.2. Proceso de toma de decisiones. ............................................................. 219 4.3. Diferencias individuales. ....................................................................... 221 4.4. La indecisión vocacional ....................................................................... 225 4.4.1. Variables de personalidad................................................................... 227

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 229


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TEMA I. IMPLICACIONES DEL TRABAJO. 1. IMPLICACIONES DEL TRABAJO Y LA NECESIDAD DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL. El trabajo es un intercambio entre dos instancias, la persona que trabaja y el medio sociocultural en que el trabajo tiene lugar. Muchos fenómenos de la conducta labo-ral existen en función de una serie de estructuras culturales y sociales específicas del medio laboral y del entorno de procedencia del trabajador, que consideramos como referentes exteriores. Desde la perspectiva del psicopedagogo, la conducta laboral del hombre puede considerarse, como, mínimo, desde una triple dimensión: desde la psicología social y desde la sociología, porque sus actividades son el pro-ducto de una interacción con el entorno y porque las respuestas a por qué se trabaja y cómo se trabaja son incuestionablemente consecuencia directa de factores socia-les y culturales; y también desde la psicología individual, porque cada persona reacciona de modos muy distintos a los mensajes del entorno en virtud de sus ca-racterísticas e idiosincrasia (M.L. Rodríguez y Figuera, 1995). Es difícil profundizar en la psicología del individuo hacia y en el trabajo, porque los estudios e investigaciones realizados hasta ahora se han centrado más en los procesos psicológicos del que trabaja, la estructura de la personalidad, los desajus-tes mentales y personales, etc, que en los procesos psicológicos implicados en el hecho de trabajar. En realidad, ya que el trabajador acude al trabajo con su equipa-miento psicológico, los psicólogos han subsumido éste en el estudio del proceso laboral, sin distinguir las variaciones del desarrollo perceptivo, cognitivo, motriz, de la personalidad normal y/o desviada, etc, del problema sociolaboral propiamente dicho. En lo que más han destacado las investigaciones y estudios sobre el proble-ma psicológico laboral ha sido en el estudio del hombre ante el ingreso en el traba-jo: sus actitudes ante éste; el modo de enfrentarse a él, de sobrellevarlo, de asumir-lo o de dejarlo; características biográficas, físicas, sensoriales o motrices; intereses o personalidad, etc, con el objeto de usarlos como criterio comparativo respecto a las exigencias del puesto laboral para evaluar su idoneidad. Por eso sería preciso seguir en la línea de profundización de las conductas específicas del trabajador en su puesto de trabajo, que precisamente no se dan en otros ámbitos o esferas de la actividad humana, ya sean la afectiva o la lúdica. Lo que se aprende o realiza para ajustarse al trabajo es muy diferente en calidad o en cantidad a lo que se aprende para operativizar cualquier otro aspecto de la vida. Son elementos que, en muchos


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casos, están determinados por una organización superior y a los que el trabajador debe adaptar su funcionamiento. Existen tipos muy distintos de entornos laborales que, a su vez, demandan distintos rasgos de las personas que en ellos actúan, aunque de hecho ya vienen dadas ciertas características comunes propias de la cultura general en que se enmarca la activi-dad laboral. Hay una correspondencia mutua entre la persona que trabaja y el medio o entorno laboral en que lo hace. La interacción trabajador/entorno laboral no es estática, sino que corre paralela a la imparable dinámica de cambio de ambos elementos interac-tuantes complicando su estudio. Por lo que respecta al trabajador, la Psicología Evolutiva se encarga de proponer aproximaciones teóricas y metodologías que expliquen el alcance del proceso de múltiple cambio: cambios sociales, de los valo-res de las personas, cambios en edad y madurez, de actitudes, etc., que, al ser pro-gresivos e irreversibles, condicionan continuamente la conducta ocupacional. Se-ría, por tanto, posible que una misma persona se adecuase o no a una actividad profesional en función del momento evolutivo y de desarrollo en el que se encuen-tre y dependiendo de su grado de madurez personal. El medio laboral no se ha librado tampoco de esa característica dinámica y ha con-templado la sucesión de variaciones drásticas y la aparición de fenómenos nuevos, como la automatización, la participación de la mujer en puestos clave o la atención cada vez más acusada a los casos especiales. Cuando una persona comienza a trabajar en alguna empresa, lleva consigo toda una serie de rasgos psicológicos y de destrezas y conocimientos que componen su pa-trimonio laboral y que van a ser cuidadosamente calibrados por empresarios y orientadores. Pero además de este conjunto de entidades psicológicas, de capacidad (interés o personalidad) e instrumentales (de formación, de entrenamiento o destre-zas) y del hecho de que se da por sentado que el hombre es capaz de trabajar; hay una serie de componentes muy relacionados con el trabajo que son: la afectividad que pueda desarrollarse en el ámbito del trabajo, y los límites a ella impuesta; la influencia del trabajo en la concepción que uno tiene sobre su propia identidad; y las necesidades humanas que el trabajo puede o no satisfacer (M.L. Rodríguez y Figuera, 1995). En la cultura occidental, el trabajo de la persona adulta adquiere funcionalmente el rango de ser el primer y más destacado mecanismo de socialización plena. Con los matices diferenciales propios de las distintas culturas, el significado del trabajo es bien conocido desde la Psicología Social (Davis y Lofquist, 1984; Mow, 1987; Furham, 1984); y ha puesto de relieve hace tiempo el papel que tiene para la perso-na, aspecto que se pone de relieve cuando falta o es escaso, como ocurre en los tiempos de crisis. La profesión o el trabajo en nuestro medio llega a ser la "tarjeta


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de visita" con que habitualmente nos presentamos a los demás. Al cabo del tiempo, eso que somos o en lo que nos ocupamos muchas horas al cabo del día, llega a modular, en buena medida, nuestra forma de ser, nuestros intereses, nos relaciona con un tipo de personas y vivencias determinadas. En definitiva, lo que hacemos tiene mucho que ver con lo que somos. El trabajo es el componente básico en la definición de nosotros mismos, o dicho en otros términos: nuestra identidad se basa, en gran medida, en el trabajo que realizamos (Rivas, 1995). Son muy numerosos los estudios realizados sobre el significado del trabajo tanto para aquellos que no lo pueden ejercer (los jubilados y los parados), como para los trabajadores en activo (Friedman y Havighurts, 1954). De los resultados se puede destacar que el trabajo no significa lo mismo para todo el mundo; que varía depen-diendo de las personas y de los trabajos. Desde el punto de vista de los trabajadores en activo, lo que representa el trabajo para ellos difiere respecto de qué significa el trabajo en su estadio vital personal, y respecto al tipo de vinculación afectiva que la persona ha hecho con el trabajo. Roe y Maslow destacan la importancia que tiene el trabajo respecto a la satisfacción de las necesidades humanas; Super analizó los valores subyacentes al mundo del trabajo; el grupo de la Universidad de Minneso-ta, con Lofquist, Dawis y otros colaboradores, estableció indicadores eficaces para caracterizar el ajuste individual al trabajo (Minnesota Importance Questionnaire: MIQ). Desde una posición conductista, identifican tres fuentes de refuerzo: Am-biental (Satisfacción-Confort), Social (Esta tus-Altruismo) y Autoconcepto (Ren-dimiento-Autonomía) (Rivas, 1995). Para equilibrar la nada sencilla relación dialéctica entre hombre y trabajo van a nacer, formalmente a principios de siglo, la orientación vocacional/profesional y la formación profesional, que intentarán encontrar su mutua acomodación óptima y a la vez planificar el desarrollo paralelo de hombre y trabajo. La Orientación Profe-sional y la Formación Profesional, organizadas racional, científica y sistemática-mente, van a ser aquellas intervenciones potencialmente válidas, capaces de modi-ficar y perfeccionar directamente los procesos de desarrollo profesional/vital de niños, jóvenes y adultos. Con ambas el orientador y el educador podrán programar acciones dirigidas a ayudar a los jóvenes a adquirir consciencia de toda una serie de conocimientos, destrezas y actitudes asociados al dominio del contexto laboral y a la autodirección del proyecto profesional y de vida. La acomodación mutua de trabajador y trabajo puede enfocarse desde una triple perspectiva según M.L. Ro-dríguez y Figuera (1995): a) Desde la orientación profesional, enseñando a las personas a elegir el trabajo que más les convenga; esa guía incluirá también a las empresas y a la sociedad, aseso-rándoles sobre la conveniencia de elegir a las personas adecuadas a los diferentes tipos de prestaciones laborales, clasificadas y racionalizadas previamente para faci-litar el progreso y el intercambio de bienes. Esa necesidad de ajuste, unida al am-plio número de variables predictivas propias de la conducta relacionada con la ca-


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rrera profesional/vital (aptitudes, necesidades e intereses, estereotipos y expectati-vas, valores laborales, influencias de los demás, madurez vocacional, diferencias sexuales, características de la personalidad, etc.), indican que se precisará la prácti-ca de una profesión como es la de orientador profesional, que conduzca ese desa-rrollo a través de funciones de asesoramiento complejas. b) Desde la formación profesional y ocupacional, preparando y formando a los actuales y futuros trabajadores (y a sus formadores) en las capacidades y destrezas precisas para poner en práctica las técnicas y procedimientos de las tareas y tecno-logías ocupacionales; mostrando el desarrollo específico y operativo de una profe-sión o tarea; adiestrando a los empresarios a racionalizar los procesos de produc-ción y a respetar las crisis de las transiciones desde la escuela al trabajo, de un tra-bajo a otro, y de un nivel a otro; e incluso asesorando a los políticos de la educa-ción a tener en cuenta las fluctuaciones socioeconómicas que obstaculizan la ade-cuación de esos tránsitos a la persona trabajadora, y a arbitrar soluciones formati-vas, formales, informales y conyunturales. c) Desde la educación para la carrera profesional, educando a los futuros trabajado-res, a sus familias, a sus profesores y a la sociedad en general, en la comprensión de los problemas del desarrollo profesional/vital, que es progresivo, y en el senti-miento del trabajo; por tanto a través de la convergencia multidisciplinaria de las diferentes fuerzas sociales, políticas y educativas para reafirmar en el futuro traba-jador la consciencia de su valor social y de la necesaria contribución personal a sus conciudadanos y a su pueblo. De este modo puede iniciarse un necesario cambio en la relación entre educación y trabajo, sólo posible a través de una educación para la carrera profesional que proporcione al individuo todo un conjunto de experiencias, conocimientos, destrezas y actitudes hacia sí mismo y hacia el mundo laboral con las que poder identificarse y con las que poder abrirse camino en un mundo laboral y vital cambiante. Desde hace más de un siglo se debate si la escuela debe ser un lugar donde formar en habilidades laborales o más bien un lugar donde procurar una educación amplia dirigida a transformar la sociedad. La dialéctica "educación contra preparación profesional" sigue viva. Incluso, actualmente, el problema se ha sofisticado desde el momento en que se discute si se deben incorporar, y cómo, los principios rela-cionados con el trabajo y las destrezas laborales en el currículum escolar. Proba-blemente todo ello gire entorno a dotar al individuo de los recursos necesarios para adaptarse a los cambios a los que se enfrenta. El gran y dinamismo de los oficios y profesiones y el cambio del significado de la vocación profesional y otras circunstancias sociales, han contribuido a que en mu-chos oficios o profesiones no se pueda hablar del concepto de trabajo como llama-da vocacional con un profundo sentido para la vida. Surgen nuevas maneras de concebir la profesión, unidas a las nuevas especializaciones y a la dificultad de


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elegir y prepararse para ellas. De ahí que los programas de formación (fundamen-talmente profesional) se planteen facilitar conductas vocacionales positivas además de destrezas laborales. Las habilidades para organizar y planificar la propia carrera profesional/vital (ma-durez, toma de decisiones, representaciones profesionales); las competencias afec-tivas ante el trabajo (actitudes, valores, hábitos); y los conocimientos laborales y técnicos, se incluyen en la mayoría de los programas de formación profesional y ocupacional. La formación profesional sería cualquier conjunto de programas de formación y adiestramiento diseñados para impartir conocimientos, destrezas y actitudes con el objeto de mejorar la competencia profesional y ocupacional de una persona, además de una disciplina basada en el concepto de ocupación y profesión y asentada en un cuerpo de conocimientos dirigidos al dominio de una profesión u oficio. Desde esa doble perspectiva se procura que el trabajador tenga la oportuni-dad de aprender no sólo las capacidades y destrezas necesarias para ejercer una tarea ocupacional, sino también las bases sociales y culturales a ella subyacentes. Ambos elementos son complementarios ya que interactuan y dan lugar a los cam-bios por los que transcurre dicha actividad profesional y por los que tendrá que avanzar el trabajador. Las habilidades para desenvolverse en el contexto laboral son las más solicitadas por los empleadores y su carencia puede ser justamente el motivo principal de des-pido; los aspectos psicológicos de la situación de trabajo son quizá más importantes que el mismo dominio de una destreza técnica. Según los empleadores el quid del ajuste y de la satisfacción laboral reside en esas habilidades, que deberían incluirse en los nuevos planes formativos y reformadores. Su integración en los programas de formación concienciará a los jóvenes en la toma de decisiones, en la planifica-ción, en la seguridad en sí mismos y en la responsabilidad (M.L. Rodríguez y Fi-guera, 1995). La educación de las habilidades o destrezas está revitalizándose de nuevo en los países occidentales a través del movimiento conjunto empresa/programas educati-vos escolares de las cualificaciones ocupacionales. Las razones subyacentes a esta preocupación de los gobiernos (sobre todo en Europa) nacen del cambio de las tendencias del mercado laboral, de la sofisticación e innovación de los productos de consumo, del aumento de la competitividad y de la existencia de una mano de obra subcualificada y subformada (sobre todo adultos y jóvenes con precaria for-mación de base y consiguiente bajo nivel de rendimiento escolar). Ha aflorado, pues, una tendencia estatal, o por lo menos institucional, hacia la composición de perfiles de destrezas y habilidades idóneos para una ocupación o grupo específico de ocupaciones, que han de ser la guía para la redacción de programas de enseñan-za y preparación profesional que garanticen la adecuación del currículum a las necesidades más urgentes del mercado laboral; procurando que el currículum no pierda su carga académica pero sí gane en carga profesional y preparación para la


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vida profesional de los futuros trabajadores y en este contexto la Orientación Profe-sional tiene mucho que decir. Será una Orientación Profesional dirigida a ayudar al alumno (de cualquier edad y en cualquier tipo de enseñanza) a adecuarse al entorno profesional, potenciando el conocimiento de sus capacidades, orientando en los conocimientos que debe adqui-rir e informando de aquellas actividades profesionales que pueden representar el futuro de dicho alumno.


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TEMA II. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL 1. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL. Creemos que al abordar cualquier disciplina es preciso clarificar cual es el concep-to que la sustenta. Para ello, se requerirá concretar cual es su objeto de estudio, los elementos que componen su base, en nuestro caso los sujetos a los que va dirigida su actividad y en que consiste esa actividad, es decir sus funciones. De esta forma, se pueden explicitar cual es la base epistemológica de la disciplina objeto de estudio. Una definición epistemológica inicial de la Orientación Profesional, resultaría in-apropiada sin previamente haber analizado los componentes que a ella nos llevan. Es por ello que comenzaremos por considerar aquellos elementos que nos permiten determinar qué es, cuál es la función y a quién va dirigida la Orientación Profesio-nal. Deberemos comenzar por un análisis de la disciplina de la que parte la Orientación Profesional y de los elementos que ésta comparte con aquella. Esta disciplina con la que la Orientación Profesional comparte su núcleo central constituyente es la Orientación Educativa, por ello es bueno que se conozca cual ha sido su evolución histórica común como se hace en el trabajo de E. Repetto (2001). Será preciso ana-lizar aquí algunos de los principios que, siendo propios, de la Orientación Educati-va también comparte la Orientación Profesional. Veámoslos. Comenzaremos por un análisis de las concepciones de la Orientación Educativa y a su vez ésta dentro del marco general de la Orientación. La orientación se concibe como el proceso que tiene lugar en una relación de per-sona a persona entre un individuo con problemas que no puede manejar sólo y un profesional cuya formación y experiencia lo califican para ayudar a otros. (Hahn y otros, 1955). El proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro de la relación con el terapeuta y se perciben experiencias previamente pegadas que se integran entonces en un yo modificado (Rogers, 1951).


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El proceso que implica relaciones interpersonales entre un terapeuta y uno o más clientes: el primero emplea métodos psicológicos basado en el conocimiento siste-mático de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud mental de los segundos (Patterson, 1966). Para Repetto (1994) la Orientación Educativa se identifica, de una parte, con el modelo educativo de Morril y otros (1974, 1980), pero subsumiendo también la alternativa clínica. Más aún, dada la relevancia que hoy tiene la corriente interac-cionista en la educación, la Orientación Educativa ha de incluir la acción sobre la sociedad. La caracterización de la Orientación Educativa, se apoya, además de en el desarro-llo del modelo educativo dentro de la orientación, en la aplicación que el concepto de educación ha adquirido en los últimos años (Repetto, 2001). En primer lugar, hoy se considera que la educación de un sujeto no depende sólo del profesor o de los padres, ni siquiera de la institución escolar, sino de la deno-minada ecología social y además tiene un peso especial y específico la orientación multicultural entendida como la orientación que se realiza con sujetos de diferentes culturas (Repetto, 2001). Son especialmente los sociólogos los que ponen de mani-fiesto la importancia de la escuela paralela. Fuera de la escuela el niño recibe del medio en que vive un conjunto de estímulos provenientes de la familia, la comuni-dad, el cine, la radio, la televisión, la prensa y la experiencia de cada día. El medio le educa de un modo determinado. Hoy nadie niega a estas acciones el carácter de educativas, en la medida en que transforman al sujeto y le imprimen ciertos carac-teres de su personalidad. De hecho, esta escuela paralela es un intermediario entre la sociedad, los hombres y el niño. Los mass media están dirigidos por los hom-bres, y la acción ejercida por ellos es en definitiva la acción de un grupo o indivi-duo. En segundo lugar, se da una extensión respecto a la edad del sujeto al que se dirige la educación. Se ha asistido a una prolongación hacia arriba y hacia abajo del pe-ríodo de la vida del hombre durante el cual podía ser educado; empieza a implan-tarse la educación preescolar y la escolaridad obligatoria ha avanzado y ahora osci-la entre los 3 a 16 años con la LOCE. Y más importante aún, el auge alcanzado por la educación permanente encara la educación de un modo nuevo, se concibe de modo continuado a lo largo de toda la vida, desde su nacimiento hasta su muerte. La tercera extensión de la educación se sitúa en su enfoque hacia la formación de la personalidad total del individuo. Ya no puede identificarse la educación con la instrucción, sino que toda tarea educativa debe desarrollar su personalidad de modo equilibrado.


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Respecto a la cuarta extensión, se refiere a los propios procesos de educación y a los niveles en que se sitúa lo educativo. Las situaciones educativas ya no se redu-cen a un maestro delante de un alumno o de un grupo de alumnos, sino que son variadas y numerosas. La acción educativa se ejerce a distintos niveles: el Ministe-rio, el Administrador educativo, el Director, el Orientador, el Profesor, todos reali-zan una acción educativa, aunque son de diferente naturaleza. Todas tienen un de-nominador común: intentar actuar, directa o indirectamente, sobre los alumnos, para que estos reciban una educación eficiente. A esta extensión conceptual de la educación debe corresponderle una profundiza-ción en el concepto de la Orientación Educativa, destacando cuáles son los princi-pios que la fundamentan. Estos principios son fundamentalmente los de prevención y el carácter evolutivo de la orientación. La Orientación Educativa será preventiva si pretende los objetivos de desarrollar la salud de los estudiantes o de los clientes y evitar el desarrollo de problemas. El principio de prevención lleva a la orientación a la necesidad de traspasar el marco de la propia escuela (M.L. Rodríguez, 1998). La orientación preventiva descansa en el desarrollo de programas diseñados con objeto de conseguir estos objetivos. Estos programas, para una gran parte de autores pueden dirigirse tanto a los indivi-duos como a las comunidades (Goldston, 1977). Una característica común es que estos programas de orientación deben ser espe-cialmente dirigidos a las personas normales y no a las que ya tienen problemas. La orientación preventiva se desvía del enfoque correctivo-curativo propio de la orien-tación tradicional. Además, estos programas han de ser intencionales, es decir, deben apoyarse en el conocimiento de que las realizaciones de tales intervenciones van a desarrollar esa salud psicológica del sujeto o reducir sus malas adaptaciones. Aunque estos reque-rimientos estructurales sean extremadamente importantes, conviene enfatizar que ellos no restringen el contenido de los programas de orientación. Hasta hoy la falta de comprensión de estos requerimientos es una de las dificultades dominantes en la Orientación Educativa (Repetto, 2001). Para Cowen (1984) en orden a hacer realmente programas de prevención se necesi-ta mostrar que han conseguido resultados positivos, es decir, que han mejorado la salud psicológica o disminuido la mala adaptación según el propósito que tenga el programa. En este sentido diversos autores, por ejemplo Kelly (1977) y Cowen (1977), han sugerido que no solamente se vean los efectos positivos en un plazo corto, sino que se utilicen también los efectos positivos a lo largo del tiempo. Así, como señala Cowen (1984), no solamente es necesario que los programas de orien-tación preventiva tengan determinados esos parámetros, sino también es preciso que sean evaluados, porque si no se evalúan o si fallan en mostrar sus efectos posi-


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tivos seguirán siendo programas que aspiran a ser de prevención pero que no sa-bemos si lo son. Cuando el programa de orientación preventiva lo aplican intermediarios, como por ejemplo pueden ser los padres o los profesores, y aunque su objetivo último es fortalecer la adaptación de los alumnos puede ocurrir que el programa no muestre ganancia en adaptación de los alumnos. Muchas veces la orientación se enfoca en la satisfacción que sienten esos intermediarios, y no en los progresos de los alum-nos. La perspectiva del desarrollo a lo largo de la vida expuesta por Baltes y otros en 1980, o la teoría del desarrollo en general, nos proporciona la base teorética nece-saria para examinar el carácter evolutivo que asignamos a la Orientación Educati-va. Este enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida enfatiza el creci-miento continuo y el cambio. La cuestión de que las experiencias y los sucesos en un período de la vida afectan la conducta en un punto posterior nos proporcionan el marco para analizar el carác-ter evolutivo de la Orientación Educativa. Si es posible demostrar la continuidad de la conducta a lo largo del tiempo y a través de las situaciones, el desarrollo de las competencias y de las aptitudes, y el desenvolvimiento de la personalidad, se com-prenderá mejor, y tal comprensión clarificará el cuándo, el qué y quizás el cómo de la orientación. El enfoque de la Orientación en las etapas evolutivas del sujeto plantea la solución de los problemas o dilemas a lo largo de la vida del sujeto. Si las personas ven su vida con un enfoque total podrán descubrir muchos acontecimientos importantes, algunos causados por el propio desarrollo del sujeto como organismo, otros por sus relaciones con los demás, e incluso otros por sus relaciones con el ambiente físico que está más allá del propio control. El carácter evolutivo de la Orientación hace que las intervenciones orientadoras se enfoquen como un proceso optimizante del desarrollo del sujeto antes que un suce-so crítico pueda suceder. Bocknek (1976) es uno de los defensores de la orientación para el desarrollo. La Orientación Educativa evolutiva implica la ayuda a las per-sonas para su desenvolvimiento desde un suceso ya existente, en contraste con la orientación psicoterapéutica que se enfoca para reducir el estrés o aliviar un pro-blema y que por tanto, se limita por su rasgo curativo. En consecuencia, la Orienta-ción Educativa evolutiva se caracteriza por su enfoque optimizante y de fortaleci-miento con el fin de que el sujeto se desarrolle a lo largo de su vida y alcance siempre niveles más altos de efectividad.


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En contraste con un punto de vista más tradicional de los papeles del orientador, Oetting en 1967 sugiere que los orientadores deben asumir un papel de desarrollo dirigido tanto a los estudiantes como a las instituciones. El movimiento ecológico, según Brontenbrenner (1979), conceptualiza el desarro-llo del sujeto como el resultado del compromiso, a lo largo de la vida, entre éste y su ambiente. Según esta perspectiva, las conductas disfuncionales deben ser enten-didas y prevenidas más efectivamente y tratadas dentro de los ambientes donde ocurren esas conductas o esas disfunciones comportamentales. Buena parte de lo dicho hasta aquí es aplicable a la Orientación Profesional pero antes de pasar a su especificación sería bueno que hiciésemos referencia al término que utilizamos para referirnos a la disciplina y el porque de su utilización, pasando más tarde a su conceptualización. La preparación inmediata para la culminación del proceso de socialización adulta plena a través del desempeño ocupacional, se conoce con diferentes nombres: Orientación vocacional, orientación profesional, consejo vocacional, asesoramiento vocacional, etc (Rivas, 1995). Esto refleja, de entrada, la pluralidad de denomina-ciones utilizadas aparentemente para denominar la misma realidad. Los dos términos que más se intercambian para designar los mismos ámbitos y funciones en la orientación son los de Orientación Profesional y Orientación Voca-cional. La Administración Educativa es la institución que más ambigüedad plantea en su uso. Esta ambigüedad (utilización de ambos términos de forma indiscrimina-da) se ve reflejada en diversos proyectos o decretos del Ministerio o de las Conse-jerías de Comunidades Autónomas. En el Proyecto de Reforma Educativa del MEC aparecía el concepto de Orienta-ción Vocacional definido como ayuda al desarrollo de los alumnos a lo largo del proceso educativo y en el Libro Blanco, 1989 se habla de Orientación Profesional poniendo el énfasis en las opciones académicas y en la transición como acciones puntuales realizadas por enseñantes a los que no se exige la formación en un perfil psicopedagógico. En la elaboración de la nueva titulación de la licenciatura de Psicopedagogía tam-bién se constata la duplicidad de términos. En un principio, la Orientación Profe-sional no consta como disciplina o asignatura troncal en el Informe Técnico del Grupo de Trabajo 15 del Consejo de Universidades (MEC 1989). En la propuesta de la División de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona se soli-cita la inclusión, como asignatura troncal, de la "Orientación Vocacional", con unos descriptores que, al menos en parte, se convertirán en definitivos. La misma sugerencia es notificada por la Sección de Pedagogía de la Universidad de Santiago de Compostela, en propuesta consensuada por profesores representantes de las


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áreas de conocimiento de Pedagogía de numerosas universidades, en reuniones celebradas en Madrid y Alicante. Las directrices generales de la nueva licenciatura en Psicopedagogía fueron aprobadas en fecha 17/7/92 (RD. 916/1992). En la reso-lución se incluye la "Orientación Profesional" como materia troncal y los descripto-res aprobados constituyen parte de los presentados en las propuestas anteriormente citadas. Se produce la no aceptación de la denominación "Orientación Vocacional". En España, al igual que sucedió en Europa, la denominación "Orientación Profesio-nal" fue utilizada, casi en exclusiva, hasta los años setenta (M. Álvarez, 1995). Desde entonces, y debido fundamentalmente a la influencia anglosajona, se comienza a utilizar también el término "vocacional". Aunque etimológicamente exista diferen-ciación, conceptualmente la diferencia es, apenas, de matices. El término "profesio-nal" incide más sobre la actividad o profesión haciendo referencia a aspectos más relacionados con la tarea profesional; el término "vocacional" se centra más en los aspectos procesuales y en los aspectos previos a la elección. De manera pragmática, se usa el término "Orientación Profesional" por ser el más utilizado en el contexto nacional y europeo, por haber sido el preferentemente utilizado por la Reforma de nuestro Sistema Educativo y, finalmente, por ser el que figura en el actual Plan de Estudios de la nueva titulación de Psicopedagogía (Valls, 1998). Mayor diferenciación parece existir entre "Asesoramiento Vocacional" y "Orienta-ción Profesional". Rivas (1988, 1995) defiende la distinción entre ambos términos y rehuye, incluso, utilizar el vocablo "Orientación Profesional": Para él es preferi-ble distinguir el asesoramiento de la orientación, sin caer tampoco en la identifica-ción de ésta última con el concepto más amplio que para él es la educación. En el primer caso remitiéndose a la definición que sostiene para el asesoramiento, éste implica la ayuda individualizada y de libre disposición personal, reservando el de orientación para el conjunto de servicios de ayuda que de forma genérica dispone la escuela para los estudiantes y la comunidad en general (Rivas, 1995). Las actividades propias del Asesoramiento Vocacional han sido tareas propias de la Psicología Vocacional y éste puede ser identificado con el "vocational counseling", aunque entendiendo que el sentido terapéutico y la metodología clínica no son los planteamientos habituales sino que se ha producido un cambio en el sentido de entender el asesoramiento vocacional como un proceso psicológico de enseñanza-aprendizaje. Gordillo contesta a este planteamiento de Rivas indicando ¿es preciso cambiar la denominación de Orientación Profesional o vocacional, para responder más ade-cuadamente a los retos actuales? A su juicio, no, pues lo que es necesario es no desfigurar la orientación haciéndola sinónima de procedimientos médicos (clínicos, remediales) o de consejos ineficaces y frecuentemente fuera de lugar. En este as-pecto difiere de la conceptualización de Rivas a favor de la denominación de aseso-ramiento vocacional, aunque concuerda con él en los motivos de fondo. Para res-


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ponder a la prometida precisión terminológica, si bien considera el asesoramiento como un enfoque especialmente adecuado a la ayuda, no sustituye a la orientación que es para él, aunque no para otros, un concepto más amplio que abarca al aseso-ramiento como un procedimiento (Gordillo, 1995). Según Pinillos (1968) el objeto de una ciencia no se desvela como algo que esté ahí esperando que se levante el telón que nos impide ver qué es, sino que el objeto es el resultado de esa ciencia. La Orientación Profesional tiene una historia, ha sido producto de esa historia, ha ido modificando su concepto y funciones a lo largo de esa historia y no puede ser comprendida sin esa historia. En general se ha planteado como una ayuda técnica y profesional aunque con di-versos matices según la época y enfoques. A veces se ha tendido en exceso a iden-tificar exclusivamente a los orientadores con especialistas en Psicología clínica, diagnóstico psicométrico o psicotécnico. Otras veces se toma la figura del pedago-go-profesor que atendía aspectos del desarrollo personal, social y vocacional. Pero siempre se ha defendido el carácter técnico, profesional y especializado de la ayu-da. La evolución del concepto ha seguido una serie de etapas. Vamos a proponer dife-rentes estadios reflejados por Valls (1998), por los que ha discurrido su evolución asumiendo que éstos no son más que una propuesta y que probablemente se podría desglosar la evolución de la Orientación Profesional en otros diferentes. En cualquier caso se quiere reflejar los elementos que paulatinamente han ido va-riando o se han ido sumando al proceso de su evolución. Veamos estos momentos de la evolución propuesta e indicada. 1. La Orientación Profesional es entendida como una intervención o un hecho pun-tual que debe realizarse en el momento de elegir una profesión, como un hecho puntual que tiene lugar en aquellos momentos en que el individuo ha de tener una elección de estudios y vocacional. Ésta se entiende como un fenómeno que ocurre en un momento determinado de la vida del individuo, que lo que pretende es des-cribir las características personales del sujeto y adecuarlas a las diferentes deman-das de trabajo. La esencia de esa intervención o actividad consiste en describir o diagnosticar las características del sujeto para adecuarlas a las diferentes demandas del mundo del trabajo. Poco a poco se va considerando la necesidad de una orien-tación, no sólo en el momento previo a la elección, sino también en otros momen-tos temporales considerados como críticos en la vida de las personas. Se considera también como ámbito de la orientación la preparación para la ocupación y la asis-tencia para progresar en ella.


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2. A partir de los años 50 se comienza a plantear la Orientación Profesional como un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida del individuo, desde el pre-escolar hasta la preparación para la jubilación. La elección académica y profesio-nal, además no es algo que tiene lugar en un momento concreto de la vida del estu-diante (Díaz Allué, M. T et al, 1997). El planteamiento pasa a ser el de un proceso a lo largo de la vida del individuo que contribuye a su desarrollo personal y voca-cional. Este proceso tiene un carácter unitario, en el sentido de que implica a la persona en su globalidad (madurez personal, educativa y vocacional). Este carácter procesual no desestima una mayor intensificación de la intervención en aquellos momentos críticos en que el individuo ha de enfrentarse a una toma de decisiones transcendentes y que, por consiguiente, es necesario tener en cuenta dentro de una planificación del propio proceso orientador en el marco educativo y social. Ello va a exigir el desarrollo de programas comprensivos e integrados a lo largo del perío-do formativo y con un planteamiento de tipo eminentemente proactivo. 3. La Orientación Profesional va cobrando, cada vez más, una concepción más globalizadora. En un principio, se reduce a un asesoramiento estrictamente profe-sional pero, poco a poco, al plantearse como una intervención educativa de ayuda, se tiene en cuenta el sentido globalizador de la persona. Al ir integrándose la Orientación Profesional en el ámbito educativo consigue, una concepción más am-plia que la puramente profesional (Valls, 1998). La Orientación Profesional se concibe como una ayuda integrada en el proceso educativo, en un plan de estudios abierto que facilite la posibilidad de tener experiencias laborales a través de conve-nios con empresas o bien mediante actividades extraescolares. En definitiva, de lo que se trata es de que el sujeto tenga la oportunidad de poner a prueba sus posibili-dades, habilidades, intereses, etc, y así poder tener más elementos de juicio a la hora de afrontar su toma de decisiones y su entrada al mundo laboral. En este sen-tido, la Orientación Profesional va a requerir de programas educativos flexibles e integrados en el ámbito comunitario; exigirá una estrecha colaboración y permeabi-lidad entre el mundo educativo y el laboral, y entre la escuela y la sociedad. La Orientación Profesional ha ido ampliando su ámbito de actuación hasta conver-tirse en Educación para la Carrera. Se trata de un concepto globalizador que, como afirma V. Álvarez (1994), tiene en cuenta todos los aspectos del proceso de desa-rrollo del sujeto en sus relaciones con el entorno no circunscribiéndose éste a la esfera de la profesión sino englobando a la totalidad de las facetas de la vida (pro-fesión, educación, ocio, familia, relaciones sociales...). El concepto de carrera en-globa todos aquellos aspectos de una persona a través de toda su vida, con atención especial a los períodos de transición donde el individuo ha de afrontar algún tipo de toma de decisiones trascendente: entrada al mundo del trabajo, inserción profesio-nal, cambios de trabajo, jubilación, etc. Es todo un proyecto o estilo de vida.


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Se deberán afrontar todas aquellas dimensiones que puedan contribuir a la realiza-ción personal, educativa, vocacional y laboral, y que ayudan a desarrollar las con-ductas vocacionales. A partir de 1951 la elección vocacional se ha ido apoyando, cada vez más, en una psicología de la carrera, abarcando la secuencia total de ocu-paciones que desempeña un individuo a lo largo de toda su vida preprofesional y profesional. Este proceso de ayuda, debido a su complejidad, requiere de profesionales prepara-dos con una sólida formación científica, además de unas actitudes de ayuda que proporcionen el asesoramiento, la consulta e incluso la supervisión de la interven-ción orientadora. La función del orientador no es la de suplantar al resto de agentes de la orientación; su actuación debe dirigirse a facilitar las condiciones y a diseñar y ejecutar planes de actuación que contribuyan a que el individuo vaya clarificando su proyecto de vida y, por consiguiente, su realización personal y profesional. 4. La Orientación Profesional ha recorrido un largo camino que la ha llevado, des-de un asesoramiento prescriptivo y directivo, hasta entender que el individuo es el sujeto activo de su propio proceso orientador. Poco a poco, y a partir de las afirma-ciones de Super de entender el asesoramiento como la ayuda para que el sujeto desarrolle su propio autoconcepto, se ha considerado el protagonismo del sujeto en un proceso de autorreflexión. El protagonismo debe recaer en el sujeto orientado, como persona que es capaz de hacer una autorreflexión, de autoconocerse, auto-orientarse. El resto de agentes (orientador, profesor, padres, etc) facilitarán los elementos de reflexión para que éste dirija el proceso madurativo y de toma de decisiones del orientado. Se trata de ayudar al sujeto a que planifique sus propias actividades y tareas a través de procesos y estrategias de aprendizaje que le hagan ser autónomo en todas sus manifestaciones y capaz de planificar su propio desarro-llo vocacional. No se trata tanto de ayudar a tomar decisiones, sino de enseñar a afrontar cualquier tipo de situación y de saber estar preparado para enfrentarse a cualquier cambio de tipo socioeconómico y tecnológico que se produzca. Los nuevos planteamientos de la orientación deben de tener en cuenta cada vez más al individuo y su propia capacidad de orientación y no estar demasiado pen-dientes de las iniciativas gubernamentales (institucionales) (M. Álvarez, 1995). 5. La orientación es una actividad educativa y procesual que ha de contribuir al desarrollo de las actitudes, aptitudes y competencias del individuo que le preparen para la vida y para el trabajo. En efecto, la Orientación Profesional no puede ni debe desligarse de la formación exigible en el mundo del trabajo. En estos momen-tos, el binomio formación-trabajo se ha roto en parte y la orientación ya no se diri-ge tanto a la capacitación para el empleo, como a promover el desarrollo y la ma-durez para afrontar la vida adulta. Los actuales planteamientos económico-sociales imponen un nuevo estilo a la tarea orientadora. Hoyt (1987) señala el impacto que


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las nuevas tecnologías están produciendo en el campo ocupacional y, por consi-guiente, sus consecuencias en la Orientación Profesional. La Orientación Profesional ha de tomar en consideración otras dimensiones que vayan más allá de considerar la educación y la orientación como preparación para el trabajo. Es decir, la idea de la orientación para la vida activa deberá perder algún protagonismo en favor de una orientación para saber desenvolverse en la vida adul-ta. En este sentido, el movimiento de la educación para la carrera puede jugar un papel muy significativo en este cambio y en la reconceptualización de las funciones de la Orientación Profesional. Se trataría no sólo de posibilitar una formación para la vida activa, sino también de ampliar la incidencia de la educación permanente del individuo. La Orientación Profesional ha ido evolucionando, desde una simple preparación o asesoramiento para elegir o ingresar en una profesión, hasta convertirse en una preparación para la vida activa, o de inserción o socialización plena en la vida adul-ta. La Orientación es una actividad educativa y procesual que ha de contribuir al desarrollo de las actitudes, aptitudes y competencias del individuo que le preparen para la vida y para el trabajo (M. Álvarez, 1995). Valls (1998) propone una definición de Orientación Profesional según la cual sería el proceso sistemático y técnico de ayuda dirigido a todos los sujetos (ya se en-cuentren en período educacional, laboral o de ocio) con el fin de fomentar las con-ductas vocacionales adecuadas que le permitan la plena socialización en el mundo del trabajo, mediante técnicas de asesoramiento e intervención basadas en los prin-cipios de prevención, desarrollo e intervención de carácter continuado y comunita-rio. Algunos ejemplos de definición de Orientación Profesional vienen dados por las aportaciones de psicólogos y de pedagogos. Una de las que mayor impacto ha teni-do ha sido la de J. O. Crites (1969) que han descrito la Orientación Profesional como el proceso o programa de asistencia o ayuda que se ha planificado para ayu-dar a una persona a ajustarse a su proyecto profesional. Se puede afirmar que podríamos encontrar tantas definiciones de Orientación Pro-fesional como autores, por ello resulta más útil agrupar las diferentes concepciones en dos grandes bloques: uno compuesto por aquellas definiciones que consideran la elección vocacional como un hecho puntual y como una situación de adecuación; otro que concibe la elección vocacional como un proceso de desarrollo que se ex-tiende durante la vida del sujeto, como un proceso interactivo entre la persona y el ambiente. Para M. Álvarez (1995) la Orientación Profesional es un proceso sistemático de ayuda, dirigida a todas las personas en período formativo, de desempeño profesio-


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nal y de tiempo libre, con la finalidad de desarrollar en ellas aquellas conductas vocacionales (tareas vocacionales) que le preparen para la vida adulta, mediante una intervención continuada y técnica, basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención social con la implicación de los agentes educativos y so-cio-profesionales. Los aspectos relevantes que más se destacan en esta aproximación conceptual de la Orientación Profesional son: .Es un proceso de ayuda de tipo individualizado, grupal y comunitario aunque con una tendencia a actuar sobre el grupo. Este proceso tiene un carácter continuo y progresivo, que en muchos aspectos se identifica con el propio proceso educativo. .Dirigido a todos los sujetos de todas las edades y en todos los momentos prevoca-cional-vocacional-postvocacional-laboral y crisis de su vida. .Afronta todas aquellas dimensiones que puedan contribuir a la realización perso-nal, educativa, vocacional y laboral y que ayudan a desarrollar las conductas voca-cionales. .Preparación no tanto para la vida laboral, sino para la vida adulta en general. .Intervención sistemática y técnica, que necesitará de la ayuda de un especialista a la hora de diseñar y planificar la acción orientadora, tanto desde un enfoque de servicios como de un planteamiento por programas que impliquen a los diferentes agentes educativos, de la comunidad y socio-laborales. .Asunción de los principios de prevención, desarrollo e intervención social. .Integración en el proceso educativo a través de vías curriculares escolares y/o ex-traescolares y comunitarias e integración en el mundo laboral. Tiene en cuenta el currículum y la colaboración de todos los agentes educativos y, al mismo tiempo, los agentes socio-laborales. .La no existencia de barreras entre el centro docente y el medio socio-profesional. 2. PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL. A lo largo de muchos años ha tenido vigencia un modelo de la orientación institu-cionalizada, de carácter preferentemente individualizada, que tenía lugar en mo-mentos críticos de la vida de las personas, y que se realizaba con una intención


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remedial y terapéutica. Era una Orientación Profesional que podíamos considerar coyuntural y reactiva. Como señala M. L Rodríguez. (1992) este tipo de aproxima-ciones desembocaron en la dicotomía de considerar la orientación vocacional como tratamiento o como estímulo, como concepciones no excluyentes, pero sí represen-tativas de dos modos de percibir las necesidades del orientado. La orientación vo-cacional como tratamiento de respuestas "post hoc" a los problemas concretos y críticos de un momento vital. La orientación vocacional como estímulo está más cercana a la prevención primaria, a los presupuestos de la educación y a los mode-los de desarrollo vocacional, optimizando más que reparando los déficits. Así, se ha formado una nueva imagen de la Orientación Profesional. Se trata de una imagen proactiva, que toma en consideración el contexto y que atiende a la preven-ción y el desarrollo de los sujetos. Esta concepción debe de basarse en tres princi-pios básicos: prevención, desarrollo e intervención social. A) Prevención. La acción orientadora ha de anticiparse a las situaciones conflicti-vas y no centrarse en una demanda concreta. Para ello, ha de entrar en el contexto educativo y afrontar la prevención y el desarrollo no sólo en el ámbito escolar, sino también en el comunitario. No es fácil concretar en la práctica orientadora estos principios, debido a la larga tradición de un modelo de orientación institucional, estático, individualizado y periférico que se ha centrado en la intervención indivi-dualizada sobre el problema coyuntural, con un planteamiento eminentemente reac-tivo y remedial. El principio de prevención se ha identificado durante mucho tiempo con el modelo preventivo de salud mental. El modelo de salud pública identificó tres niveles de prevención: a) Intervención primaria (actuar antes de que se produzca el problema, reduciendo el riesgo); b) Intervención secundaria (una vez que se ha producido el problema, tratar de reducirlo) y c) Intervención terciaria (eliminar, en lo posible, los efectos de los problemas). De los estudios que Caplan (1964 y 1970) hizo sobre la prevención primaria, se desprenden dos objetivos fundamentalmente: 1) La ne-cesidad de reducir la frecuencia de malestar o trastorno emocional en los sujetos de una población concreta y 2) La necesidad de proporcionar un aporte emocional a los individuos de aquella población. En ámbitos educativos la prevención primaria se caracteriza porque va dirigida a alumnos con problemas aparentes; interviene de forma intencional antes de que aparezcan los síntomas y va destinada a aminorar el riesgo de toda la población escolar, actuando directa o indirectamente a través de estrategias mediadoras y poniendo el énfasis en el contexto (grupos primarios, asociados y comunidades). Para ello se utilizan dos procedimientos: 1) Alterando los contextos ambientales, puesto que son agentes generadores de situaciones de conflicto; y 2) Dotando a los individuos de competencias que les permitan afrontar con éxito dichas situaciones.


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En orientación, aunque interese centrarse en la prevención primaria y secundaria, conviene poner el énfasis en la prevención primaria, (especialmente en los tres primeros años en el desarrollo del individuo), puesto que se actúa sobre el contexto que producen las situaciones problemáticas y se dota al individuo de competencias para afrontar sus propios conflictos (M. Álvarez, 1991). Esta situación va a impli-car un diagnóstico precoz que detecte los posibles riesgos y la necesidad de que la orientación se abra al contexto donde se desenvuelven los individuos. Según el principio de prevención, debe de ponerse una especial atención en los momentos de transición del alumno en sus diferentes etapas educativas, o en lo que podíamos denominar momentos críticos en sus diferentes tránsitos formativos-laborales (entre ciclos; enseñanza obligatoria enseñanza no obligatoria; la transi-ción escuela-trabajo, etc.). En todos estos momentos el sujeto debe de hacer frente a una elección y ha de estar preparado para ello de cara a afrontar estas situaciones. No podemos continuar con las intervenciones puntuales abordadas cuando los suje-tos se encuentran ya en una situación de angustia y conflicto. El movimiento de la Educación para la Carrera, que tiene como finalidad realizar la unión o nexo entre la escuela y el mundo del trabajo (desde los primeros años de la escolaridad), es un buen ejemplo de quehacer proactivo, preventivo no remedial y terapéutico en el ámbito de la orientación vocacional. El principio de prevención primaria abre amplias posibilidades de intervención en el mundo de la Orientación Profesional. Permite al orientador una intervención indirecta a través de los profesores. Al mismo tiempo proporciona a los orientado-res una alternativa al tratamiento tradicional de casos problema (su gran número ha reducido la actividad del orientador casi a la fase de diagnóstico). Posibilita, ade-más, dar alguna respuesta a demandas escolares y sociales sobre problemas o situa-ciones generados fuera de la institución escolar como, por ejemplo, el paro juvenil (V. Álvarez, 1994). El principio de prevención primaria tiene aún poca vigencia, en nuestra escuela, debido a una diversidad de motivos. En primer lugar, significa un gran cambio de estrategias en el quehacer de la Administración, orientadores y colegios. No es fácil perder el hábito de seguir tratando los problemas cuando surgen en lugar de preve-nirlos (aparte de que para muchos problemas no se tienen aún las intervenciones preventivas idóneas). En segundo lugar, al ser la intervención preventiva casi equi-valente a programas preventivos, es necesario trabajar en el diseño y evaluación de programas o poseer un buen número de programas que se hayan demostrado como válidos, fiables y adaptados al contexto. Finalmente, son necesarios cantidad de recursos y estructuras. Todo ello hace que nuestro sistema educativo tenga que evolucionar para hacer frente a todas estas necesidades.


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Sigue vigente el dilema de seguir tratando los problemas cuando surgen o de inter-venir para que no aparezcan. La dimensión terapéutica o remedial, todavía sigue teniendo una gran incidencia en la intervención orientadora de cada día. Las accio-nes orientadoras siguen centrándose excesivamente en problemáticas, que no per-miten afrontar las situaciones antes de que se produzcan y en su globalidad. B) Otro de los principios de la Orientación Profesional es el de desarrollo. Como nos indica M. L. Rodríguez (1995) tras la II Segunda Guerra Mundial e influido por el creciente interés por las tareas de desarrollo de los años setenta, el movi-miento de la psicología para el desarrollo motivó el cambio del concepto de orien-tación para los momentos críticos hacia una orientación con una vertiente más pre-ventiva que circunstancial, más preocupada por los problemas en estado incipiente que por solucionar desajustes ya producidos. La orientación como productora y favorecedora del desarrollo sería el perfeccionamiento de otras teorías de la orien-tación más centradas en los momentos de crisis, en el problema del cliente o en la tendencia adaptativa; sería algo más que una medida preventiva, un intento de lle-gar a minimizar la necesidad de la prevención y de los esfuerzos (en el ámbito es-colar) recuperadores, correctivos o terapéuticos; sería producto de una coordina-ción de todos los agentes y componentes de la plantilla escolar, en la cual el profe-sor es el responsable primario de la instrucción y el equipo orientador, el de la inte-gración y desarrollo general del estudiante. La orientación es un proceso de acompañamiento del sujeto a lo largo de su desa-rrollo para activar y facilitar dicho proceso (V. Álvarez, 1994). La orientación debe de acompañar al sujeto en su proceso de desarrollo, tratando de identificar las dife-rentes conductas que manifiesta el sujeto y debe de tratar de sugerir las tareas que mejor se adecuen a ese desarrollo. Teniendo en cuenta el principio de desarrollo, el sujeto ha de adquirir las compe-tencias necesarias para afrontar cada uno de los momentos de su desarrollo. Ese proceso de desarrollo puede ser analizado desde dos enfoques o planteamientos: Desde el enfoque madurativo, que considera el desarrollo como una serie de etapas. Éstas se manifiestan en ciertas conductas sobre las que el orientador puede incidir a través de tareas. De ese modo podrá proporcionar las competencias necesarias para afrontar dicho proceso de desarrollo. Desde el enfoque cognitivo, que interpreta el proceso de desarrollo como una inter-acción continua del sujeto con el medio. Este proceso es activo y necesita de la motivación en esa construcción y progreso armónico de la realidad. El principio de desarrollo debe de aplicarse, no sólo a la orientación personal, sino también a la Orientación Profesional. Los programas de desarrollo cognitivo, moral o de la carrera, parten del supuesto de que se precisa una activación del desarrollo.


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Hoy, se concibe la Orientación Profesional como un proceso de desarrollo que se produce a lo largo de la vida de los sujetos (desarrollo de la carrera profesional o "career development"). Son muchos los autores que conciben el desarrollo de la carrera como un aspecto del desarrollo humano y han elaborado programas de orientación que pretenden estimular el progreso de los alumnos de un estadio a otro. Algunos de ellos están inspirados en el desarrollo y en la psicología cognitiva, como el de Tennyson (1975, 1980), otros se inspiran en la mezcla de las ideas evo-lutivas de Super (1962) sobre las tareas del desarrollo y las habilidades cognitivas propuestas por Guilford. Este es el caso del Programa de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal de Pelletier, Noiseaux y Bujold (1974). En España, pode-mos citar numerosas propuestas de intervenciones para el desarrollo vocacional, como pueden ser las de V Álvarez (1991), M. L Rodríguez.(1987, 1992) y M. Ál-varez (1991). La aplicabilidad del principio de desarrollo en la Orientación Profesional queda fuera de toda duda. El progreso de la Orientación Profesional está estrechamente ligado a los cambios producidos por este principio. La concepción de la Orienta-ción Profesional como proceso de desarrollo a lo largo de toda la vida del individuo (desarrollo de la carrera profesional) es una consecuencia de este principio. En ese aspecto cabe destacar los trabajos de Super (1951, 1957) cuando concibe la Orien-tación Profesional como un proceso de desarrollo; las aportaciones de Pelletier y otros (1974) en el programa de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal (ADVP); las revisiones de Keller y otros (1982) a la perspectiva cognitiva de la orientación para la carrera (procesamiento de la información). Tennyson y otros (1980) presentan un programa de Educación para el Desarrollo de la Carrera (Ca-reer Development Education), cuyo objetivo es estimular el progreso del alumno de un estadio a otro. En nuestro país, se ha de hacer referencia los trabajos de V Álva-rez (1991) que intenta adecuar las aportaciones de Pelletier y otros en un programa de autoexploración para alumnos de COU; los de M. Álvarez, y otros (1991) y los de M. L. Rodríguez (1992) que, basándose en planteamientos cognitivos, presentan modelos de orientación vocacional integrados en el currículum y en la tutoría. C) Por último según el principio de intervención social, la orientación debe de tener en cuenta al sujeto y al contexto en el que se desenvuelve. Esto significa, no sólo que se conozcan las variables contextuales, sino que se proceda a su transforma-ción por parte del orientador y del orientado. Aunque una de las misiones del orien-tador debe de ser la de adaptar a los orientados de manera eficaz al medio o la rea-lidad, por otra parte debe de actuar sobre las variables contextuales condicionantes (o que obstaculizan la realización del orientado) para transformarlas. En este punto cabrá considerar la posible interculturalidad de la orientación entendida como las intervenciones psicopedagógicas que reconoce que todos los enfoques y teorías de ayuda se desarrollan en un contexto particular; se refiere a una relación de ayuda en la que dos o más de los participantes pertenecen a distintas culturas; incluye cual-quier combinación de las técnicas que conlleven una cultura; reconoce el uso de las


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perspectivas occidentales y no-occidentales en la ayuda; se caracteriza por la ayuda profesional con los conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas culturalmente; los cambios implican no sólo la aplicación de programas de orientación sino la infusión de este enfoque en todas las dimensiones del sistema educativo, tales co-mo el currículo, las técnicas de enseñanza, la motivación, la agrupación, la evalua-ción de los alumnos y la formación del profesorado y de los orientadores (Repetto, 2001). A la hora de afrontar este principio, aparecen dos posturas claramente definidas en los orientadores: a) Los que consideran que la actividad del alumno es la base para impulsar el cambio y el desarrollo personal (base psicológica, centrada en el suje-to); y b) Los que piensan que se ha de intervenir para producir circunstancias favo-rables en el ambiente del alumno (Menacker, 1976); es decir, que se han de tener en cuenta a todos y cada uno de los elementos que rodean al individuo (enfoques sistémicos-ecológicos, enfoque sociológico). Está claro que la orientación ha de modificar sus presupuestos psicológicos para introducir los sociológicos (activist guidance) si quiere considerar al individuo en su globalidad y en su contexto. Este último enfoque (sociológico) experimentó un fuerte impulso a partir de los años setenta, especialmente a la hora de impulsar intervenciones orientadoras en zonas desasistidas socialmente. La intervención orientadora ha de ir dirigida hacia el contexto educativo y ambien-tal si se quiere ayudar al sujeto en su realización personal. El orientador, junto con el individuo, ha de identificar aquellos aspectos del contexto social que estimulen u obstaculicen el logro de ese desarrollo. Este análisis del contexto es absolutamente imprescindible a la hora de afrontar la intervención, tanto desde la perspectiva te-rapéutica como de la prevención y desarrollo. En muchos casos, la transformación de algunos aspectos del ambiente es la única posibilidad para lograr los objetivos propuestos. Al examinar la aplicabilidad de este principio en la Orientación Profesional, hay que señalar que no se puede concebir una intervención sin contar con el contexto social (M. Álvarez, 1995). Desde esta perspectiva hay que destacar algunos aspec-tos: a) El sujeto ha de poner a prueba sus posibilidades, valores, intereses, estilos de vida, etc., lo cual sólo es posible si se hace en contacto con la propia realidad, a través de experiencias reales, simulaciones, visitas y otras actividades experiencia-les y vivenciadas. b) Estos modelos de orientación no se pueden centrar exclusivamente en la escuela, sino que han de tener en cuenta la comunidad con sus agentes sociales, económicos y sus servicios de información y documentación vocacional y ocupacional.


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c) Deben iniciarse acciones de apertura hacia todo aquello que conecte al orientado con nuevas situaciones de la vida real y del mundo productivo (empleo juvenil, becas y ayudas, etc.). d) Hay que ser consciente de los factores ambientales (familia, compañeros, comu-nidad) que pueden influir negativamente en la toma de decisiones personales y que es importante controlar, adoptando una actitud activa ante estas situaciones conflic-tivas. e) En muchas ocasiones, se producen discrepancias entre los objetivos y valores del sujeto y las propuestas por la institución educativa y la sociedad. Esta situación precisa de una constante interacción individuo-sociedad, que no se puede dilucidar tratando de ajustar al individuo a la sociedad. Habrá que dedicar esfuerzo en cam-biar determinadas condiciones del contexto. De lo dicho hasta aquí se derivan una serie de elementos constitutivos de la Orien-tación Profesional y que determinan lo que es. Pero además de contemplar que es la Orientación Profesional es necesaria para la clarificación de cuanto le atañe, considerar cuales son las funciones que le son propias y hacia quien va dirigida su actuación. De esta forma sabiendo qué es (fundamentado en cuantos principios y elementos la constituyen), cuáles son sus funciones y hacia quién van dirigidas, podremos determinar de una forma precisa el concepto de Orientación Profesional que se propone. 3. FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL. En algunos países (fundamentalmente en los Estados Unidos) las profesiones con-sideradas como “de ayuda” se han expandido de manera extraordinaria. Son muchas las actividades e intervenciones de ayuda y orientación en multitud de ambientes y grupos sociales (aunque el ambiente “por excelencia” de ayuda e in-tervención haya sido la institución educativa). Por ello resulta dificultoso el poder elaborar un listado de las funciones del orientador. Muchos autores lo han intenta-do. Sin embargo, se ha considerado necesario tener en cuenta diferentes variables, respecto a las intervenciones orientadoras (finalidad, destinatarios, estrategias, te-mas, etc.) para poder ofrecer una descripción contextualizada de las diversas fun-ciones del orientador. El querer especificar todo lo que puede o debe de hacerse resultaría casi imposible si no utilizamos un modelo conceptual (Lázaro, 1978, Caballero et al., 1982). Tres son los modelos descriptivos más conocidos. Tienen en cuenta una serie de variables mediante una representación gráfica-tridimensional, que intenta explicar la interacción de los elementos principales


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implicados en la intervención: son los modelos de Blake y Mouton (1976); el de Drapela (1983) y el de Morrill, Oetting y Hurst (1974). El modelo de Blake y Mouton (1976), también denominado "consulcube", intenta integrar las funciones de consulta, supervisión y counseling entendiendo como diferenciada las funciones de consulta (una relación triádica entre el orientador que es el asesor, el profesional docente que es el asesorado y el alumno que es el cliente y por tanto una intervención indirecta respecto al cliente) y el counseling (supone siempre una intervención directa y diádica entre el orientador y el alumno) (Santa-na Vega, L y Santana Bonilla P. 1998), a partir de las tres dimensiones: 1. Tipos de intervención (lo que hace el consultor: aceptación, catálisis, confrontación, pres-cripción y teorías y principios); 2. Tipos de problemas: (tópicos que intentan ayu-dar a resolver: poder, autoridad, moral, cohesión, standars, normas y metas, objeti-vos); 3. Unidades de cambio (a quién se dirige el consultor: individuos, grupo, varios grupos, organizaciones y sistema social). El modelo tridimensional de Drapela (1983) intenta catalogar e integrar las funcio-nes del counseling, consulta y supervisión. Siguiendo los modelos de Merrill et al. (1974) y Blake y Mouton (1976), elaboran un modelo basado en tres dimensiones: 1. Unidades de intervención u objetivos de intervención: Individuos; grupos (pri-marios o asociaciones); organizaciones (escuelas, agencias, sistemas industriales, etc.); comunidades (ciudad, condado, federaciones...). 2. Temas, problemas o situa-ciones de intervención: intra o interpersonales (personales o sociales relacionados con el trabajo), ocupacionales y morales (rendimiento/satisfacción en el trabajo), tercera persona o grupo (por ejemplo problemas de un profesor con un alumno o clase) y estructuras y metas de la organización; 3. Estrategias de intervención: orientada a la persona (subjetiva-afectiva), orientada al tema o problema (objetiva-cognitiva) y orientada o centrada en la conducta (modificación de conducta). El modelo de intervención tridimensional conforma un cubo de 48 casillas, que hacen referencia a funciones específicas de consulta y supervisión. Su mayor inte-rés se centra precisamente en la inducción de la función de supervisión, aunque somos conscientes de la poca aceptación y del carácter peyorativo que esta función tiene en el ámbito de la orientación; no obstante, este autor concibe la supervisión más como una actividad de ayuda que de control propiamente. Diríamos que es un modelo útil porque permite una representación gráfica de un gran número de fun-ciones en base a los destinatarios, a las estrategias y a las situaciones de la inter-vención, pero no explicita lo suficiente los contextos en que han de intervenir los orientadores. Esto es una limitación en una disciplina orientada a la intervención como es la orientación. El modelo de Morrill, Oetting y Hurst (1974, 1980), presenta, las funciones y di-mensiones de la intervención orientadora agrupadas en tres categorías: 1) los desti-natarios; 2) los propósitos y 3) los métodos, que permiten dar respuesta a las prin-


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cipales cuestiones de toda intervención: ¿A quién?, ¿Por qué? y ¿Cómo se intervie-ne?: A) Los destinatarios de la intervención orientadora. El destinatario de la intervención pueden ser el individuo y/o los diferentes agentes junto a los que se mueve: grupos primarios (familia, pareja, amigos); grupos aso-ciativos (clase, compañeros, clubs); instituciones y/o comunidades (centro, barrio, ciudad). La orientación amplia y globalizadora ha de contar con los diferentes agentes que rodean al individuo y que pueden estar incidiendo sobre él. No se concibe un pro-grama de Orientación Profesional si no se tienen en cuenta los diferentes agentes que pueden estar influyendo sobre las decisiones y realizaciones personales y vo-cacionales del individuo. Aún así, con frecuencia se desarrolla la función orienta-dora, teniendo como único destinatario al alumno, ya sea considerado individual y/o grupalmente olvidando el resto de agentes (destinatarios), porque se considera que es suficiente incidir sobre aquél para mejorar su situación y modificar sus acti-tudes, conductas, etc. Este planteamiento demuestra una visión bastante limitada de la intervención orientadora como dimensión educativa, puesto que en este campo los grupos primarios, asociativos y comunitarios juegan un papel relevante en la prevención, desarrollo e intervención social. B) El propósito de la intervención orientadora. Esta dimensión indica que se han de afrontar las situaciones problemáticas (reme-dial, terapéutica), pero acentuando la prevención y el desarrollo. Se ha de pasar de la reacción (situación correctiva-remedial) a la proacción (intervención antes de que se produzca el problema, estimulando el desarrollo y la realización personal). Sin abandonar ninguna función orientadora, conviene incidir especialmente en las funciones proactivas, que es hacia donde se ha de dirigir la nueva concepción de la orientación. En el caso de la Orientación Profesional, se habrían de desarrollar programas, diri-gidos a todos los destinatarios, que afronten la transición de la escuela al mundo del trabajo, que ayuden al alumno a desarrollar su propio proceso de toma de deci-siones, que introduzcan contenidos curriculares que faciliten ese desarrollo voca-cional, etc. Esta metodología sólo puede darse desde una intervención proactiva, planificada e integrada en el ámbito educativo.


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C) El método de la intervención orientadora. Los métodos dependerán del modelo organizativo adoptado por la orientación. Pueden oscilar desde la intervención directa del orientador en exclusividad (sin apenas contar con el resto de agentes) hasta una posición dinamizadora, coordinan-do la tarea orientadora y dando protagonismo a todos los implicados en la interven-ción (profesores, padres, amigos, paraprofesionales, etc.) mediante la consulta y el entrenamiento. Se facilita así una mayor implicación del equipo docente que, debi-damente preparado, puede desempeñar funciones orientadoras y, con ello, operati-vizar los recursos humanos y materiales y afrontar determinados objetivos, que de otra forma no podrían ser asumidos por el orientador. Adoptar el servicio o inter-vención directos como único modo de intervenir no permite operativizar las dife-rentes funciones y objetivos de la orientación y, a su vez, no facilita la implicación del resto de agentes, como ha venido ocurriendo históricamente. La orientación no llega a ser patrimonio de todos los educandos (M. Álvarez, 1995).. Sin embargo, la intervención a través de la consulta y el entrenamiento (formación) con el resto de agentes, implica una adecuada formación para que éstos puedan desempeñar las funciones orientadoras. Hay que tener presente que los servicios educativos de calidad no son posibles sin la adecuada formación de los agentes de dichos servicios (M. A Marín y S. Rodríguez, 2001) entre los que se encuentra el orientador. Además de los modelos “tipo cubo o dado”, que permiten una representación tri-dimensional de las dimensiones y variables de la orientación, otros autores han intentado describir diversos conjuntos de dimensiones “identificadas” que contex-tualizan las funciones asignadas a los orientadores. Es interesante la sistematiza-ción realizada por V Álvarez(1994). Este autor plantea las siguientes dimensiones: a) Contextos de intervención en los que los orientadores actúan: 1. Institucionales Educativos 2. Institucionales no Educativos 3. No institucionales b) Modelos de intervención que los profesionales adoptan: 1. Modelo de servicios 2. Modelo de intervención por programas 3. Modelo de consulta c) Destinatarios de la intervención: 1. Individuos 2. Grupos primarios 3. Grupos en asociación 4. Institucionales o comunidades


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d) Métodos o estrategias de intervención: 1. Intervención directa 2. Intervención indirecta e) Funciones asignadas (bien a través de factores externos como la Administración Educativa o bien a través de factores internos como la práctica profesional): 1. Informativa 2. Diagnóstico-evaluativa 3. Preventiva 4. Terapéutica 5. De apoyo 6. Formativa Ligadas a las funciones de la Orientación Profesional se pueden considerar los modelos de intervención como ya hemos indicado en el caso de V. Álvarez. Es por ello que resulta interesante recordar aquí aunque sea brevemente esos modelos como hacen Pérez Boullosa y Blasco Calvo (2001). Veámoslo. 1. Modelo Counseling. Este modelo supone una intervención directa e individualizada del orientador con el orientado, de modo que se produce un cara a cara entre ambos. Surge para solu-cionar problemas, por lo que una nota importante es su carácter eminentemente terapéutico. Como objetivo característico de este planteamiento reactivo se recoge la satisfacción de necesidades específicas del orientado. En el ámbito que nos ocu-pa, este modelo clínico se centrará en la solución de problemas vocacionales y profesionales, de modo muy especial los originados por las diferentes tomas de decisión a las que se ve sometido todo individuo. Frecuentemente en el ámbito escolar se recurre a esta intervención puntual en la que el especialista u orientador profesional posee los conocimientos y mecanismos para interactuar directamente con el orientado ofreciéndole el asesoramiento que precisa. En el contexto profe-sional también es fácil encontrarlo plasmado en la práctica profesional. El sujeto que recurre a un organismo determinado para que se le ayude en la búsqueda de empleo, suele tener falta de recursos suficientes para la inserción laboral. El orien-tador le prepara para que los adquiera mediante el aprendizaje de técnicas puntua-les y precisas. La eficacia de la intervención orientadora descansa en la relación que se establece entre orientador y orientado. Las críticas realizadas a este modelo descansan tal vez en su consideración como modelo exclusivo, no del modelo en sí. Es decir, debemos aceptar que muchas de las acciones orientadoras no pueden descansar en un grupo de referencia, como


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ocurre habitualmente en el marco escolar. Pero incluso en esos casos hay que pen-sar que al final se debe llegar a decisiones personales, siendo los procesos seguidos totalmente individuales. En consecuencia, puede ser conveniente con mucha fre-cuencia un contacto personal entre orientador y orientado. Una crítica importante a este modelo se fundamenta en tanto se considera como la principal forma de inter-vención, descuidando o no valorando otros modos de intervención. 2. Modelo de Servicios. Éste es un modelo que suele estar asociado a las instituciones públicas. Ofrece una serie de intervenciones preestablecidas inicialmente y descontextualizadas, en par-te, del medio en el que se ofertan, en tanto que no cuentan con la implicación de los diferentes agentes. Así un servicio ofertado en el medio laboral propondrá activi-dades de ayuda directamente desarrolladas por los orientadores, pero sin contar con la participación o implicación de los diferentes agentes laborales, y normalmente fuera del lugar concreto de trabajo. En el ámbito escolar encontramos frecuente-mente este modelo organizativo a través de los diferentes servicios psicopedagógi-cos ofertados en zonas, pueblos o comarcas, a través de unos servicios a menudo desarrollados por un especialista que acude al centro periódicamente, interviene con los estudiantes convenidos de antemano y no suele implicar al profesorado del centro en las tareas orientadoras. Las notas definidoras, según Rodríguez Espinar (1993), son: a) Tiene un carácter público y social. b) Se centra en las necesidades del individuo con dificultades de riesgo. c) Actúa sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera. d) Suele estar ubicado fuera de los centros educativos (o de trabajo). e) Su implantación es zonal y sectorial. f) Actúa por funciones, no por objetivos. Pero a pesar de lo dicho entendemos que este modelo de servicios no debe confun-dirse con la zonificación, pues en realidad es independiente de ello. Un departa-mento de orientación en un centro escolar puede ofrecer servicios de ayuda a los estudiantes, mediante intervenciones individuales o grupales, establecidas previa-mente, descontextualizadas de la realidad concreta del centro (necesidades) y no incidir en el programa curricular en el que están comprometidos el resto de la co-munidad escolar. Shertzer y Stone (1981) plantean para un centro escolar de se-cundaria un modelo tipo de servicios de orientación, en el que se incluyen los com-ponentes o servicios de valoración, información, counseling, consulta, planifica-ción, colocación y seguimiento; y evaluación. Pero todo lo dicho hasta ahora no deja de ser una forma concreta de entender los servicios de orientación. Así Hoyt, uno de los padres del movimiento de la educa-ción para la carrera, defendía en 1962 el modelo de servicios frente a los ataques


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que ya entonces sufría desde diversos campos (Hoyt, 1962). Él defendía la orienta-ción como un conjunto de servicios integrados en la escuela, en donde ésta asume responsabilidades en la orientación, no únicamente el orientador. Si bien es el orientador el máximo responsable del conjunto del programa orientador, no lo es en exclusividad, y los demás agentes educadores adquieren un enorme protagonis-mo. Además, la orientación no se reduce a la relación o relaciones personales con los orientados, sino que incluye relaciones con los profesores, los psicopedagógos, los trabajadores sociales, los padres, etc. Es, pues, una visión de los servicios anta-gónica a la planteada inicialmente. 3. Modelo de Programas. Este modelo viene a superar el anterior de servicios en cuanto entiende la interven-ción orientadora como una acción que debe incidir en el individuo y en su contexto y mediante formas y estrategias que respondan a objetivos marcados a partir de necesidades valoradas en un momento dado. Rasgos distintivos de este modelo son (M. L. Rodríguez Espinar, 1993): a) El programa se desarrolla en función de las necesidades del centro (institución). b) El programa se dirige a todos los individuos. c) Se centra en las necesidades del grupo. d) El individuo es considerado como un agente activo de su propio proceso de orientación. e) Se actúa sobre el contexto con un carácter más preventivo y de desarrollo que terapéutico. t) Se estructura por objetivos a lo largo de un continuo temporal. g) Se lleva a cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado. h) Se implica a todos los agentes. i) Colaboran otros profesionales en el diseño, elaboración y desarrollo del progra-ma. 4. Modelo de Consulta. El modelo de consulta representa la intervención indirecta por excelencia del orien-tador sobre el orientado. Mediante la consulta el orientador se vale de personas cercanas y significativas para el sujeto para intervenir sobre él. Con ello se consi-gue 1) que estos agentes tengan más fácil, por su proximidad y significación con el orientado, ofrecer la relación de ayuda; y 2) multiplicar los esfuerzos desarrollados por la orientación, pues con este modelo se convierten en agentes orientadores to-dos estos colaboradores. En la consulta participan, pues, tres sujetos: el orientador, que ejerce el rol de con-sultor, según el cual prepara a otro profesional o individuo (padre, profesor, traba-


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jador social, compañero, etc.) para que, como consultante, intervenga directamente sobre el cliente u orientado. Este modelo descansa a nuestro entender en dos elementos básicos: a) La relación que se establece entre el consultor y el consultante. El consultor debe formar al consultante en las técnicas y procedimientos orientadores básicos que vayan a utilizarse, en los procesos psicosociales sobre los que se va a intervenir, etc. Pero ese rol formador no debe impedir que se establezca una relación de igual-dad entre ambos, sin que pueda pensarse en ningún momento que el consultor asu-me un rol de superioridad o de supervisión de la tarea desarrollada por el consul-tante. b) La participación interesada del consultante en el proceso de intervención orien-tadora. Es fundamental que el consultante asuma responsablemente su participa-ción en el proceso orientador. En el momento que descubra la importancia de su papel y cómo de esa forma puede contribuir a ayudar a alguien cercano a él (el orientado), así como poder desarrollar mejor su labor profesional, se tiene garanti-zada la participación activa del consultante. Aunque el modelo de consulta se ha desarrollado frecuentemente con los profeso-res y tutores, una forma particular de efectuarla es a través de los propios compañe-ros. La orientación de pares o iguales (peer counseling) es una forma de que sujetos no profesionales, en igualdad total con el orientado, con una formación específica desarrollen tareas orientadoras, con gran eficacia pues consiguen un grado de em-patía muy grande, al estar o provenir de contextos muy similares, a la vez que fun-cionan como modelos (Gordillo, 1996). Este sistema ha sido muy utilizado en pro-gramas de acogida y de orientación académica y profesional en centros de ense-ñanza secundaria y superior (Benavent y Pérez Boullosa, 1984), en donde los alumnos de los cursos superiores orientan a los de los inferiores. 5. Modelo Tecnológico. La intervención a través de los medios tecnológicos no es en términos absolutos algo demasiado novedoso. Independientemente de la sofisticación de los medios empleados, lo que se pretende es que la intervención orientadora llegue mejor y a más sujetos. De ese modo la edición atractiva de determinadas guías informativas posibilita que los sujetos interesados consigan información pertinente que de otro modo resultaría muy costoso proporcionar verbalmente el orientador. La emisión de una serie televisiva en la que se ensalzan (o se destruyen) determinados valores laborales o profesiones, ejerce una influencia tal que ni las acciones combinadas de todo un grupo de asociaciones de orientadores profesionales podrían ni siquiera soñar en contrarrestar. Los programas informáticos de ayuda en la toma de decisio-nes vocacionales han surgido en las últimas décadas. Sus niveles de elaboración


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son muy desiguales, pero todos ellos pugnan por dotar de mayor autonomía a los orientados en sus decisiones, de modo que la relación personal con los orientadores pueda reducirse progresivamente a una mínima expresión o decantarse hacia otros ámbitos de intervención. Estos modelos pueden servir para dar respuesta a las diferentes funciones que en cada caso hemos visto que plantean diferentes autores ligadas a la Orientación Pro-fesional. Otros autores han ampliado el conjunto de las funciones que pueden asignarse a la Orientación Profesional. Algunas de las funciones más representativas de la Orien-tación Profesional según M. Álvarez (1995) son: a) Función de organización y planificación: b) Función de diagnóstico: c) Función de información y de formación: d) Función de ayuda para la toma de decisiones: e) Función de consejo: f) Función de consulta: g) Función de evaluación e investigación: Como puede comprobarse en dicha propuesta quedan enmarcadas prácticamente la totalidad de las posibles funciones asignadas por diferentes puntos de análisis de la función de la Orientación Profesional, por lo que puede considerarse en cierto mo-do globalizadora. En todo caso a ella podrían añadirse elementos como la propia opinión que tiene los orientadores respecto a sus funciones presentadas por trabajos como el llevado a cabo por Vélaz y otros (2001), respecto a las competencias profesionales (L.Sobrado, 1997) o de la transformación del orientador no sólo en un consumidor de resultados de investigación sino que también la produzca (Sanz Oro, R. 2000), pero que en realidad quedan asumidos por lo ya dicho, fundamentalmente. Una vez analizados los diferentes elementos que constituyen la base de la concep-tualización de la Orientación Profesional, podemos pasar a realizar una definición que plasme el concepto de Orientación Profesional que proponemos y en la que quede recogida su objeto de estudio, sus objetivos, a quién va dirigida por quién es llevada a cabo. Desde nuestro punto de vista debemos considerar la Orientación Profesional como una disciplina aplicada cuyo objeto de estudio y actuación es el proceso de ayuda que se proporciona (por parte de unos profesionales formados desde el punto de vista psicopedagógico) a lo largo de todo el desarrollo evolutivo y académico de los individuos y dirigido a su desarrollo personal y vocacional. Esta actuación debe


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tener como objetivo el proporcionar los recursos necesarios y desarrollar las actitu-des y aptitudes que precisa el individuo para afrontar los cambios y los retos que deberá enfrentar, tanto desde el punto de vista de su ciclo vital como de su carrera profesional. De esta forma será una actuación que tendrá un carácter preventivo y de desarrollo evolutivo. Por último, esta actuación y los desarrollos que conlleva, deberán por una parte, enmarcarse tanto en el proceso que se realiza en las instituciones educativas y de-ntro de sus programas, como contemplar todos aquellos elementos del entorno que influirán en el individuo. El orientador profesional, como especialista de esta fun-ción, no será de hecho el único participante (junto con el individuo protagonista de sus propias decisiones) sino que constituirá el eje en el que se articularán las inter-venciones de otros profesionales, paraprofesionales y personas relacionadas con el entorno del individuo. En síntesis el perfil profesional del orientador es la descripción detallada de todas las tareas y responsabilidades que conlleva el rol y la función orientadora, así como las condiciones exigidas a los profesionales que lleven a cabo esta actividad (R. Sanz, 1998). En otras palabras será el conjunto de lo dicho hasta aquí y plasmado en una realización profesional. Dicho esto hay que indicar aquí que estos planteamientos, en cualquier caso deben contemplarse, a la hora de plasmarlos en realidades por parte del orientador profe-sional, dentro de un marco legal (desarrollaremos más extensamente estos elemen-tos en otro punto de este proyecto). En la actualidad se está produciendo un relevo en el marco legal que afecta a la actuación del orientador profesional. La ley que afectará a esta actuación es la denominada Ley Orgánica de Calidad de la Educa-ción, LOCE. Está regulación legal recoge en varios de sus puntos referencias a la orientación profesional de los alumnos. Veamos algunos de ellos. Al finalizar la educación primaria la Administración Educativa realizará una eva-luación general de diagnóstico. Esta prueba carecerá de efectos académicos y ten-drá carácter informativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y los alumnos. Al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria, con el fin de orientar a las familias y a los alumnos en la elección de los itinerarios, el equipo de evaluación, con el asesoramiento del equipo de orientación, emitirá un informe de orientación escolar para cada alumno.


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El cuarto curso de la educación secundaria obligatoria se denominará Curso para la Orientación Académica y Profesional Postobligatoria. Tendrá carácter preparatorio de los estudios postobligatorios y de la incorporación a la vida laboral. Aquellos alumnos que, cumplidos los quince años y tras la adecuada orientación educativa y profesional, opten voluntariamente por no cursar ninguno de los itine-rarios ofrecidos, permanecerán escolarizados en un Programa de Iniciación Profe-sional. Éstos estarán integrados por los contenidos curriculares esenciales de la formación básica y por módulos profesionales asociados. Dicha formación, que tendrá una estructura flexible de carácter modular, se impartirá en dos cursos aca-démicos. La tutoría y la orientación educativa y profesional tendrán especial consi-deración en estos programas. Junto con el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria los alumnos recibirán un informe de orientación escolar para su futuro académico y profesional que tendrá carácter confidencial. En cualquier caso, dado que se deben desarrollar las disposiciones que articulen en su totalidad todos los aspectos de la ley, en estos momentos no podemos indicar si se realizará únicamente una orientación profesional puntual en determinados mo-mentos, como parecen apuntar los elementos mencionados, o si por el contrario se hará de una forma continua a lo largo de todo el proceso educativo. En función del concepto de Orientación Profesional que subyace en la mente del legislador, terminará adoptándose una acción puntual o una continua.


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TEMA III. DESARROLLO HISTÓRICO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL. 1. LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL COMO ACTIVI-DAD INFORMAL/PRECIENTÍFICA. La orientación informalmente considerada puede explicarse en el período que va desde las sociedades antiguas hasta finales del siglo XIX, en que las instituciones socio-políticas y las organizaciones sociales tuvieron una gran importancia, en especial hasta el Renacimiento. Al ser la Orientación Profesional una actividad fundamentalmente de ayuda y con-sejo ante la elección, podemos encontrar precedentes o atisbos intuitivos de esta ayuda basados en planteamientos filosóficos o religiosos. Estos precedentes están supeditados a las instituciones sociales, religiosas o políticas de una diversidad de culturas. Desde este punto de vista, filósofos como Platón y Aristóteles pueden ser considerados como los primeros precursores de la Orientación Profesional. López Bonelli (1989) relata cómo Platón, en la República, nos muestra una sociedad ate-niense en la que brota, de manera espontánea, la división de funciones y de trabajos entre distintos individuos y clases. Beck (1973) distingue en este largo período dos subperíodos: a) El período denominado ideológico que comprende desde la antigüedad hasta el Renacimiento, en el cual la elección del hombre se ve condicionada por el anciano, el hechicero (Época Antigua); por la familia y el Estado (Época Clásica y Roma-na); por las castas (sociedad regida por castas); por la familia, la herencia y la tra-dición (Edad Media); por el talento y la instrucción (Etapa de Carlomagno) y fi-nalmente por la clase social (entre la época de Carlomagno y el Renacimiento, período de guerras). En estos momentos las formas de consejo y ayuda eran total-mente vivenciales e intuitivas, cargadas de fundamentos mágicos, filosóficos, an-tropológicos y/o religiosos y muy supeditadas a la concepción antropomórfica que se tenía del hombre en aquellos momentos. b) El periodo denominado empirista, comprendido por el Renacimiento y hasta el siglo XIX, en el que se sientan las bases filosóficas y científicas de la orientación y se producen cambios importantes en la concepción del hombre. La educación pasa a ser el principal determinante de la elección vocacional. Ésta se ve condicionada


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por las características del individuo y por su educación. En este período surgen una serie de nombres propios considerados como verdaderos precursores de la Orienta-ción Profesional, en el sentido de que son los iniciadores de las primeras aplicacio-nes de la orientación, basadas en observaciones y experiencias personales, que dan lugar a una serie de publicaciones pioneras sobre el tema. Cabe destacar entre ellos: Paracelso, médico suizo dedicado al estudio de las enfermedades de los mineros. Estudió las condiciones físicas que el oficio requería y sugirió algunas normas de tipo preventivo para mantenerse sano. Rodríguez Sánchez de Arévalo (s. XV) presenta un grupo de profesiones con una serie de requisitos para su desempeño. Merecen destacarse algunas de sus ideas. Las buenas decisiones y elecciones están basadas en la información; cada persona posee determinadas potencialidades para el desarrollo de una actividad específica; el desarrollo de la profesión depende tanto de la habilidad como del interés que se tome (M. Álvarez, 1995). Luis Vives, filósofo y educador valenciano (s. XV-XVI), que en su obra De anima et vita (1538), entre otros aspectos, recomienda que en los centros de enseñanza los profesores deberían reunirse, al menos cuatro veces al año, para analizar aspectos sobre la manera de ser y comportarse de los alumnos y dirigidos hacia aquellos estudios que mejor se adecuaban a sus aptitudes. Juan Huarte de San Juan, médico navarro (s. XVI), sostiene en su obra El examen de los ingenios para las ciencias que todo hombre nace con unas determinadas capacidades que se adecuan para un tipo de profesiones y, por consiguiente, esto se debería tener en cuenta a la hora de afrontar una elección académica y/o profesio-nal. Su planteamiento se basa en tres aspectos: los hombres difieren por sus habili-dades; a cada sujeto le corresponde una profesión según sus capacidades; esas dife-rencias de las habilidades son atribuidas más a causas naturales que a la propia educación. En este tercer supuesto, las diferencias entre los hombres se deben pri-mordialmente a la herencia, sin desestimar la función modeladora de educación y ambiente. Se puede considerar a Huarte de San Juan como un verdadero precursor del enfoque de rasgos y factores y como un pionero de la selección profesional. Montaigne, pensador francés (s. XVI), quien en sus Essais muestra su preocupa-ción por la dificultad de conocer las inclinaciones naturales de los niños y, con ello, el riesgo de orientarlos incorrectamente en la elección de profesión. Pascal (s. XVII), en su obra póstuma Pensées manifestaba su preocupación respec-to a que la elección de un oficio se hiciera de forma arbitraria, consideraba que lo más importante de la vida del individuo era la decisión de un oficio.


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En esta época son también importantes las aportaciones de autores como De Caille-res que hace un estudio de las cualidades que debe tener una persona que va a des-empeñar la profesión de político; Obedie Walter, que hace un estudio de la forma en que eligen carrera u oficio las clases pudientes; Colveres, quien efectúa un estu-dio sobre “cómo elegir carrera entre los aristócratas”; Eduardo Charton, que redac-ta una guía sobre elección de estado y de oficio, junto con un diccionario para la elección profesional. Locke, filósofo inglés (s. XVII-XVIII), iniciador del empirismo y considerado como el precursor del conductismo junto con otros miembros de la escuela asocia-cionista británica, trató de introducir el concepto de cambio en la naturaleza del hombre, en la sociedad y la relación entre ambos. La enseñanza y la experiencia son las que estructuran la mente del niño; por consiguiente, la educación será el primer determinante de la elección vocacional. Era partidario de una educación teórico-práctica. Leibnitz (s. XVII-XVIII) defiende que la mente es la dinamizadora de la formación y de la instrucción, y, por lo tanto, la educación es la que determina la elección vocacional. Sostiene que cada profesión necesita una preparación específica. Este autor es considerado como uno de los precursores del experimentalismo. A partir del siglo XVII comienza a ponerse de manifiesto una cierta preocupación por las técnicas y por la búsqueda de una mano de obra, en cierto modo especiali-zada, tomando gran importancia la educación. Ya son menos relevantes los gre-mios y cofradías y más los oficios libres. Se comienza a plantear el problema del aprendizaje de las potencialidades, aunque todavía tiene un gran peso la tradición. Estamos entrando en la fase de pre-industrialización. Durante el s. XVIII la Revolución Francesa suprime los privilegios y el corporati-vismo (1789) y toma como máxima “la igualdad de oportunidades”. Es decir, el acceso a un trabajo público se hará desde la educación, teniendo en cuenta las vir-tudes y el talento del individuo. La ley de Chatelier suprimió las cofradías, gremios y hermandades, instaurando el principio de la libertad de trabajo. En efecto, lo que condiciona la elección vocacional es la educación. Uno de los autores más repre-sentativos de esta época fue Montesquieu con su obra El espíritu de las leyes donde expone que la libre elección de una profesión contribuye a la realización personal y profesional del individuo. Aunque, como señala Naville (1975), esa libertad profe-sional no estaba tanto dirigida por el interés en las aptitudes y preferencias indivi-duales, como por el deseo de emancipación de la burguesía. No obstante, se produ-jo un gran cambio en la sociedad, suprimiéndose las barreras, de la tradición y de los privilegios. Se dio un fuerte impulso a la educación y a la libertad individual y profesional, siempre condicionados por los factores económicos que comienzan a tener un gran peso.


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Durante ese siglo y comienzos del XIX tiene lugar la revolución industrial, con una problemática de tipo sociolaboral muy fuerte (supresión de puestos de trabajo, ex-plotación, inmigración, bolsas de pobreza, etc). Si a esto se añade la filosofía impe-rante, que no es otra que el culto a la razón y la confianza absoluta en el hombre, estamos ante una situación totalmente propicia para el surgimiento de la Orienta-ción Profesional. De estas formulaciones filosóficas y pedagógicas del momento, surgen dos perso-nalidades de gran relieve, como son: Rousseau quien en su Emilio, hace referencia entre otros aspectos a diferentes tipos de ocupaciones, analizados desde el prisma psicológico y Pestalozzi que presenta, con motivo de unas cartas dirigidas a los padres de sus alumnos, un verdadero trabajo de observación sistemática en el aula y que puede considerarse un precursor de los actuales informes o registros acumu-lativos. Por último, en el siglo XIX, se ha de hacer referencia a las aportaciones provenien-tes del campo de la medicina y de la psicología experimental que tuvieron una gran influencia en el posterior desarrollo científico e instrumental de la orientación (Psi-coanálisis y Psicometría). Tampoco se han de olvidar los servicios sociales que se crearon para aminorar la problemática generada por la Revolución Industrial. Durante el período que transcurre desde la antigüedad al final del siglo XIX, pre-dominaron una serie de formulaciones de tipo mágico, filosófico, antropológico y religioso generadoras de diferentes concepciones del hombre y de la organización social. De ahí se denominaron determinadas formas de consejo y de ayuda para la elección, marcadamente intuitivas y muy supeditadas a las instituciones sociopolí-ticas en cada cultura. Estas instituciones y normativas legales han condicionado y determinado fuertemente la elección vocacional de las personas, en ocasiones, de forma negativa, por influencia de los ancianos, los hechiceros, la herencia, la tradi-ción, las castas, los gremios, la ley de pobres, etc. y, entre otras, de forma más posi-tiva, por la legislación (por ejemplo, las leyes de Carlomagno, las leyes de la Revo-lución Francesa, etc). Los procesos descritos no pueden considerarse orientadores de forma estricta, puesto que no presentaban un substrato científico y, en ocasiones, tampoco les guiaba una intencionalidad orientadora manifiesta; no obstante, han abierto el ca-mino (a través de las formulaciones filosóficas y pedagógicas del hombre como globalidad, como ser social, como individuo que puede pensar, como poseedor de unas potencialidades, etc) de lo que posteriormente será la Orientación Profesional (M. Álvarez, 1995).


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2. LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL COMO ACTIVI-DAD FORMAL/CIENTÍFICA. Para entender los orígenes de la Orientación Profesional como ajuste hombre-trabajo y, más ampliamente el origen de toda la orientación, conviene tener en cuenta una serie de factores que han sido determinantes en el origen y desarrollo de la Orientación Profesional. Podemos distinguir entre una serie de factores sociales y económicos (causas fundamentales), y un conjunto de otros factores como causas próximas, tal como sugiere V. Álvarez (1994). Este mismo autor indica como fac-tores determinantes del surgimiento de la orientación los siguientes condicionantes sociales y económicos: -La industrialización -La escolarización -La revolución científica -El desarrollo del sistema capitalista de producción y de organización del trabajo 2.1. Los orígenes en Estados Unidos y Europa. En Estados Unidos la orientación surge en su primer impulso como una preocupa-ción social y educativa desde el momento en que los individuos reclaman una ayu-da que les permita afrontar sus necesidades. Las primeras tareas de la orientación se caracterizan por su aspecto eminentemente vocacional (orientación se asimila a Orientación Profesional), sencillamente porque existía, en aquella época, una nece-sidad prioritaria de ayudar a los individuos a adecuarse a los nuevos cambios social y económicos que iban surgiendo; en especial, la necesidad de ubicar a cada traba-jador en su puesto de trabajo. Por consiguiente, también, en cierto modo, es lógico que los orígenes de la Orientación Profesional tuvieran lugar fuera del ámbito esco-lar, aunque pronto los políticos de la educación se dieron cuenta de la necesidad de integrarla en los sistemas educativos. Sólo desde la educación se lograría la plena realización del individuo. Ahora bien, para que esa realización personal y vocacio-nal sea plena ha de sobrepasar la propia institución escolar y operar también en el contexto. Como señala Aubrey (1982) la meta de Parsons estaba en lograr que la Orientación Profesional adquiriera carta de naturaleza en el propio marco escolar a fin de que todos los alumnos pudiesen beneficiarse de la misma. En efecto, a pesar de su origen extraescolar en sus inicios, pronto surgieron tendencias que intentaron ubicar la Orientación Profesional dentro de la educación. Concretamente el nivel donde más arraigo ha tenido ha sido en Secundaria y primeros años de Universi-dad, (en los contextos americano y europeo; no así en España). Las razones son la necesidad que el alumno de Secundaria tiene de hacer opciones de estudios o bien de tipo profesional (M. Álvarez, 1995).


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En Europa la Orientación Profesional ha tenido un desarrollo histórico y concep-tual muy similar al experimentado en EE.UU. Es decir, se inicia a principios de siglo con la creación de Oficinas de Orientación en los diferentes países, pero en la década de los sesenta se produjo un fuerte desarrollo y consolidación. Concreta-mente, a partir del Tratado de Roma (1957), en su artículo 128, se sientan las bases de lo que será la nueva Orientación Profesional con un carácter público e institu-cional y en 1966 la Comunidad Europea instrumentalizó lo legislado y recomenda-do en dicho Tratado, a través de normativas que iban clarificando las funciones y servicios de la Orientación Profesional. A partir de 1980 sus funciones se ven am-pliadas debido al desempleo juvenil y a la nueva situación económica, teniendo que ofrecer a los jóvenes ayuda en su proceso de toma de decisiones y en su transición al mundo socio-profesional mediante itinerarios de inserción y de una formación adecuada que les permitiera una mayor flexibilidad y movilidad (M. L. Rodríguez, 1992). De ahí, que en Europa se haya considerado la Orientación Profesional muy dirigida a los procesos de transición laboral y a la integración de los jóvenes al mundo socio-profesional. A todo esto, hemos de añadir su dimensión europea de-bido a la entrada en vigor del Mercado Único que va a permitir la libre circulación de personas, profesionales y mercancías con la correspondiente ayuda y asesora-miento. Hemos de desechar el tópico de que la Orientación Profesional es un producto es-trictamente americano, si bien hemos de admitir un mayor asentamiento en la so-ciedad americana que Shertzer y Stone (1972) atribuyen a una serie de factores como el culto al individuo y la preocupación por la infancia, entre otros. No se pueden olvidar las aportaciones de Europa a la Orientación Profesional, siempre teniendo en cuenta las peculiaridades de este contexto e incluso de cada país. De ahí se deduce que hay una serie de factores sociohistóricos comunes, que han con-tribuido al nacimiento de la orientación en un momento determinado, aunque las características específicas de cada contexto hayan generado desarrollos diferentes. 2.2. Factores determinantes de los orígenes. La emergencia de una disciplina como la Orientación Profesional se ha debido a una serie de factores, influencias y circunstancias que han confluido en una época determinada y a los que diferentes autores han dado distintas denominaciones, aún cuando en el fondo son muy coincidentes. Factores como la reforma social, el movimiento psicométrico y el movimiento de la higiene mental e incluso los orígenes educativos de la orientación están presentes prácticamente en todos los autores. El resto de factores (el movimiento del counse-ling, las diferencias individuales del niño, el psicoanálisis y el estudio del niño) tienen una menor representatividad. Teniendo en cuenta este análisis, nos centra-remos en aquellos factores que parecen tener un mayor peso específico en los orí-genes y desarrollo de la Orientación Profesional (M. Álvarez, 1995).


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A. El movimiento de la Reforma Social. Hay que tener en cuenta que, en el despuntar de la orientación con ciertas bases científicas, ésta estaba en manos de profesionales dedicados a actividades de reso-lución de problemas sociales y de reformadores sociales. Trataban de responder a la necesidad de ayudar a los trabajadores a adaptarse a los cambios sociales y eco-nómicos que se producen y, fundamentalmente, a colocar a cada trabajador en su puesto de trabajo. Ellos fueron los primeros orientadores. La orientación, aunque no por mucho tiempo, se desarrolla fuera del marco escolar y del mundo de la edu-cación. Toda la orientación era Orientación Profesional y estaba ubicada lejos del mundo educativo reglado. Igualmente, hay que destacar que la orientación surge de la práctica y no de una elaboración teórica (Valls, 1998). Todo ello dio lugar al nacimiento de una orientación carente de bases científicas ya que, como relata M. L. Rodríguez (1992), aún no se conocían los trabajos de los psicólogos y psicoanalistas europeos, no se había iniciado ningún intento de clasi-ficación de las ocupaciones y sólo se conocían los rudimentos de la psicología dife-rencial. Asimismo, como indica Pietrofesa et al (1978), uno de los primeros autores americanos que puso en práctica la orientación vocacional, Davis, fue un producto, no de la psicología aplicada o de la formación profesional entonces emergentes, sino del movimiento para la reforma social que dominaba en esa época. Casi sin excepción los pioneros de la orientación vocacional fueron trabajadores sociales. B. El Movimiento de la Psicometría/Psicotecnia. A principios de siglo surge en Europa, y dentro del campo de la medicina, una cierta preocupación por disminuir los riesgos de accidentes laborales y prevenir las enfermedades profesionales. Estos estudios van a constituir la base u origen de la Psicotecnia como disciplina específica. Esta es inicializada formalmente por Muns-terberg, que la considera como la disciplina que trata de adaptar el hombre al traba-jo mediante la aplicación de la psicometría a la selección industrial (Roig, 1982). Se comienza a estudiar (de cara a la selección de trabajadores motivada por la divi-sión científica del trabajo) las destrezas necesarias para el desempeño de un puesto de trabajo y se impone, necesariamente, la investigación del diagnóstico de las capacidades humanas. Cerdá (1972) define la psicometría como el conjunto de métodos e instrumentos de medida que se utilizan para la investigación, descripción y comprobación de datos sobre el comportamiento psíquico. La psicometría va a proporcionar a los primeros orientadores una metodología y unos instrumentos lo suficientemente objetivos y científicos que les permita un conocimiento del sujeto de cara hacia su orientación a la profesión más adecuada a sus características. La primera época de la orienta-ción (desde su inicio hasta la II Guerra Mundial), denominada por Beck (1973)

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