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ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral
(CIDI)
QUINTA REUNIÓN DE MINISTROS DE EDUCACIÓN OEA/Ser.K/V.8.1
14 al 16 de noviembre de 2007 CIDI/RME/INF. 1/07
Cartagena de Indias, Colombia 2 noviembre 2007
Original: español
AVANCES DEL PROYECTO:
TENDENCIAS DE LAS POLÍTICAS DE TRANSICIÓN
EN COMUNIDADES RURALES, INDÍGENAS Y DE FRONTERA
(Colombia, Venezuela, Perú, Brasil y Chile)
(Presentado por la Secretaría Técnica con el apoyo de la
Fundación Bernard van Leer)
iii
INDICE
I. INTRODUCCION ................................................................................................................ 1
II. EL APORTE DE LA EDUCACIÓN INICIAL AL DESARROLLO DEL
CAPITAL HUMANO Y DE LOS PAISES ........................................................................ 2
2.1 Los antecedentes de la investigación sobre la relevancia de intervenciones
para un desarrollo oportuno, pleno y pertinente de los niños y niñas ..................... 3
2.2 Las investigaciones sobre el impacto de programas de intervención
oportunos y de calidad en el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas ............ 6
2.3 El impacto de los programas para la infancia, en las familias y comunidades ....... 12
2.4 Los aportes de los programas de desarrollo temprano a la economía del país ........ 12
III. EL IMPERATIVO DE LA CALIDAD COMO UN DERECHO DE LOS
NIÑOS Y NIÑAS A UNA EDUCACIÓN OPORTUNA Y PERTINENTE ...................... 14
3.1 La calidad es una temática que tiene diferentes aproximaciones teóricas,
y por tanto, enfoques prácticos en cuanto a su implementación y
medición ....................................................................................................... 14 3.2 La calidad de la educación: un derecho de los niños y niñas ....................................... 18
3.3 El derecho de los grupos más vulnerables a una educación infantil
oportuna y de calidad .............................................................................................. 19
IV. CALIDAD EN EDUCACIÓN INICIAL: UN TEMA COMPLEJO PERO POSIBLE ....... 19
V. LOS APORTES A LA CALIDAD DESDE EL ENFOQUE DE LOS
PROCESOS DE TRANSICIONES ..................................................................................... 28
VI. AVANCES DEL PROYECTO DE POLITICAS DE TRANSICIÓN ................................ 33
VII. A MODO DE CONCLUSION ............................................................................................ 37
VIII. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 39
AVANCES DEL PROYECTO:
TENDENCIAS DE LAS POLÍTICAS DE TRANSICIÓN
EN COMUNIDADES RURALES, INDÍGENAS Y DE FRONTERA
(Colombia, Venezuela, Perú, Brasil y Chile)
(Presentado por la Secretaría Técnica con el apoyo de la
Fundación Bernard van Leer)
I. INTRODUCCIÓN
Desde la Convención de los Derechos del Niño (1990), diversas Conferencias, Cuerpos
Legales y Declaraciones mundiales como la de Jomtien1/ (1990), o Regionales, como las Cumbres
Iberoamericanas de Educación (Panamá 2000; Santo Domingo, 2002,) y Nacionales (Constituciones,
Leyes de Educación) por mencionar algunas de todas estas instancias, han señalado que la Educación
es un Derecho que tiene el niño/a desde el nacimiento.
Esta aspiración de los diversos países americanos, ha centrado los esfuerzos de los últimos
diez años en la atención de los primeros años de vida, y es así como en el reciente Informe de la
UNESCO: “Educación para todos” (2007) da cuenta de este énfasis ya que la Región es una de las
que mas ha avanzado en este aspecto a nivel mundial. En efecto, el avance del aumento de la
cobertura a un 62 % en el grupo etáreo de los niños y niñas de 3 a 6 años, refleja cómo se ha
concretado esta aspiración, aunque aún persiste el problema de una atención a los menores de tres
años.
En efecto, los recursos involucrados, las acciones realizadas y la focalización en la mayoría
de los casos de estos programas en los sectores más vulnerables, muestran que la política de equidad,
se va haciendo realidad para muchos niños y niñas de estas edades. Sin embargo, la heterogeneidad
de los programas, de las condiciones en que se han desarrollado, y de los recursos técnicos y
financieros, demuestra que no siempre éstos producen la totalidad y calidad de los resultados
esperados. Responden en general a formas de cuidado básico, pero en lo que se refiere a logros
significativos de desarrollo y de aprendizajes, hay una gran diversidad de resultados. El criterio de
calidad, siempre complejo y multifactorial, no está siempre presente en los programas porque no se
obtiene per se; se requiere de un conjunto de condiciones, criterios técnicos e inversiones, que hasta
ahora han tenido menos apoyo en la políticas sectoriales existentes, debido a diferentes causas. Entre
ellas, cabría mencionar que se sabía poco, sobre los factores que tienen mayor incidencia en la calidad
de la educación infantil; unido a ello, existe la creencia que se requieren fuertes inversiones, centradas
en infraestructura y costosos materiales didácticos, para alcanzarla.
La investigación actual, revela que los factores de mayor incidencia se encuentran en otros
aspectos, y que éstos son alcanzables para la gran mayoría de los sistemas educacionales de los
países, si se plantean políticas, programas y recursos orientados a ello, considerando en una propuesta
sinérgica, técnica y procesual de los factores que intervienen.
1. Declaración Mundial sobre educación para todos. "Satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje" Jomtien, UNESCO, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990
- 2 -
En este contexto, la OEA cuenta con el proyecto: “Políticas y estrategias para una transición
exitosa del niño hacia socialización y la escuela”, aprobado por la Comisión Interamericana de
Educación y financiada por el Sub fondo de educación, Res. 831, el que apunta a varias de las
temáticas centrales de una atención de calidad para los niños y niñas. Asume la participación de los
34 países de la OEA, en dos etapas: una focalizada en la atención a los niños de cero a tres años de
edad y la otra, en la transición de la educación inicial/preescolar a la educación básica. Su duración se
estima en 30 meses a partir de julio de 2006. Aprobado este proyecto surgió la iniciativa de trabajo
conjunto OEA-Van Leer aprobado en noviembre de 2006.
El proyecto está dirigido a complementar los esfuerzos que realizan los Estados miembros de
la OEA para diseñar, mejorar y evaluar políticas y estrategias dirigidas a incrementar la matrícula,
calidad y equidad de la educación inicial/ preescolar y los dos primeros grados de la educación básica
(aproximadamente niños menores de 8años). Un tema sustantivo en el proyecto es buscar respuestas
al proceso de transición entre escenarios diferentes donde se da la acción socio-cultural y educativa,
vale decir: del ámbito cotidiano de la familia al centro de cuidado o programa; de estos centros o
programas a la educación preescolar y del preescolar a la educación básica.
La Fundación Bernard Van Leer, en un proyecto conjunto OEA/Van Leer; focaliza su acción
en el tema: Análisis de las tendencias de las políticas de transición; con énfasis en los niños de las
comunidades indígenas, rurales y de frontera de Brasil, Colombia, Perú y Venezuela. Por su parte, la
OEA, está buscando más países que se asocien a la iniciativa, habiéndose ya incorporado Chile en el
mes de Junio, en representación de los pueblos indígenas, rurales y de frontera que es el foco central.
Por interés de ambas instituciones se llevará a cabo una rigurosa acción de abogacía y evaluación de
todo el proceso, acompañada por los documentos que den cuenta de los estudios y análisis que se
publicarán. En relación a este proyecto en curso, en este Informe se da cuenta de los avances
alcanzados a Octubre del 2007, tanto en sus aspectos conceptuales como en lo investigado.
El presente documento, pretende poner al acceso de los tomadores de decisión estos
antecedentes teóricos y prácticos, para facilitar los resultados que se esperan de los programas de
educación infantil, en su dimensión cuanti y cualitativa, todo ello en función al desarrollo pleno del
potencial al que tienen derecho las nuevas generaciones de América, en especial, las más vulnerables.
II. EL APORTE DE LA EDUCACIÓN INICIAL AL DESARROLLO DEL CAPITAL
HUMANO Y DE LOS PAISES
La educación inicial, entendida como aquella intervención educativa que se lleva a cabo en
forma intencional y sistemática para favorecer aprendizajes relevantes y significativos, ya sea a través
de programas formales o alternativos o no-escolarizados para los niños y niñas desde el nacimiento
hasta su ingreso a la educación primaria, existe en la cultura occidental hace más de 200 años. Se
sustenta en los paradigmas del movimiento pedagógico de una “educación activa o nueva” que
plantea una educación respetuosa del niño/a y de sus características, favoreciendo su rol activo en los
aprendizajes que conducen a un desarrollo integral que les puede permite vivir plena y confiadamente
la etapa en que se encuentran y sobre ello, generar las estructuras afectivas, cognitivas y motoras para
las etapas que vienen.
- 3 -
Esta premisa de la importancia que tiene la educación inicial tanto para la etapa de vida en
que se encuentran los niños y niñas, como también para las siguientes, que surgió de la observación
incidental de los grupos de párvulos que eran partícipes de las primeras iniciativas, en la medida en
que la investigación fue avanzando en sus técnicas y procedimientos, fue ratificándose y
consolidándose en su aporte a lo educativo, a la vez que se ampliaba su importancia a otros campos
como el económico, por la retornabilidad que tiene la inversión en esta etapa.
En tal sentido, se sintetizan a continuación algunas de estas investigaciones, que muestran la
importancia de las intervenciones educativas oportunas y pertinentes en esta etapa de vida, como así
mismo en sus familias y en el desarrollo de los países a través de la formación de capital humano.
2.1. Los antecedentes de la investigación sobre la relevancia de intervenciones para un
desarrollo oportuno, pleno y pertinente de los niños y niñas.
Estudios de importantes instituciones de investigación a nivel mundial, demuestran
claramente que en el plano de favorecer una mejor calidad de vida en general, la
intervención en la niñez temprana tiene una notable incidencia en diversos planos.
La evidencia biológica señala que el cuidado de la madre y del niño, desde su concepción y
en especial, el velar por un desarrollo cerebral en la primera infancia, es fundamental para un
mejor crecimiento y desarrollo posterior, teniendo influencia en su salud, comportamientos y
posibilidades de aprendizaje. (J.Fraser Mustard, 20002/
) Esta certeza, unida al conocimiento
actual que se tiene de lo que favorece un mejor crecimiento y desarrollo de los niños desde la
etapa prenatal, neonatal y post-natal, hacen por tanto necesario una mayor focalización e
intencionalidad de las acciones de cuidado, protección y formación en este período.
El cerebro se diferencia de la mayoría de los otros órganos del cuerpo por su rápido
crecimiento durante el período prenatal y en los primeros años de vida. El cerebro alcanza la
mitad de su peso a los seis meses y el 90 % de su peso final a la edad de ocho años, teniendo
además la característica que su desarrollo, perdura.
La relación entre la influencia del medio social en el desarrollo cerebral temprano y la
incidencia de ello en etapas posteriores de la vida, puede ser explicada por el “encaje
biológico”, esto es cómo el efecto del medioambiente en los primeros años de vida gatilla
mecanismos genéticos que llevan a la diferenciación y especificidad funcional de las
neuronas en diferentes zonas del cerebro. (C. Power et al, 1999)
La Fundación Carnegie Corporation a partir de diversas investigaciones que se realizaron en
el ámbito de las neurociencias, estableció en el “Informe sobre la satisfacción de las
necesidades de los niños pequeños” (1994) que:
2. Fundador y Presidente, del Instituto Canadiense de Investigación Avanzada, Ontario, Canadá.
Resumen de la Conferencia “Qué dice la ciencia sobre los efectos de la intervención temprana? Semana del
Niño 2000, del Banco Mundial, realizada del 10 al 14 de abril de 2000, en Washington DC, Estados Unidos.
- 4 -
- “El desarrollo del cerebro antes del primer año de vida es más rápido y extenso de lo
que antes se conocía. Aunque la formación de células está prácticamente completa
antes del nacimiento, la maduración cerebral continúa después del mismo.
- El desarrollo del cerebro es mucho más vulnerable a la influencia del ambiente de lo
que se sospechaba. La nutrición inadecuada antes del nacimiento y en los primeros
años de vida puede dificultar seriamente su desarrollo y ocasionar trastornos
neurológicos y conductuales como discapacidades y retraso mental.
- La influencia que ejerce el ambiente de los primeros años en el desarrollo del cerebro
es perdurable. Hay pruebas considerables que indican que los lactantes expuestos a
buena nutrición, juguetes y compañeros de juego, tenían una mejor función cerebral
cuantificable a los doce años de edad, que los criados en un ambiente menos
estimulante.
- El ambiente afecta no sólo al número de células cerebrales y el número de
conexiones entre las mismas, sino también la forma en que éstas se afirman o
cablean. El proceso de eliminación del exceso de neuronas y de sinapsis del cerebro
denso e inmaduro, que continúa ya avanzada la adolescencia, es más notable en los
primeros años de vida, y se guía en gran medida por la experiencia sensorial que
tiene el niño del mundo exterior.
- El estrés en la primera infancia puede afectar la función cerebral, el aprendizaje y la
memoria, en forma negativa y permanente. Las nuevas investigaciones aportan una
base científica para el hecho reconocido desde hace tiempo de que los niños que
presentan excesivo estrés en sus primeros años están en mayor riesgo de desarrollar
dificultades cognitivas, conductuales y emocionales en etapas posteriores de su
vida”.3/
Estos hallazgos de la década de los noventa han sido ratificados, complementados y
avanzados a nivel mundial por muchas otras instituciones e investigadores. La ciencia ha
producido ya un suficiente cuerpo de evidencias en cuanto a que en los primeros años de vida,
el cerebro requiere ser desarrollado para poder alcanzar el potencial pleno que posee una
persona, y que ello se posibilita en gran medida por un ambiente enriquecido en el cual el
niño/a realice interacciones de calidad y oportunamente.
Un cableado o red neuronal estable, variado y especializado en relación a las diferentes
funciones cerebrales, es fundamental para todo tipo de comportamiento y aprendizaje a
lo largo de toda la vida. Al respecto, C. Nelson (2000) entre otros neurocientistas, ha
identificado los períodos donde se forman algunas de las principales funciones cerebrales,
estableciéndose por ejemplo, que el circuito sensorial que es fundamental para ingresar todo
tipo de información para ser procesada, comienza antes del nacimiento y que tiene su mayor
“peak“ en el primer año de vida. A su vez, el lenguaje que es fundamental no sólo para la
comunicación verbal y escrita, sino para formar pensamiento, también tiene su inicio en
cuanto a conexiones sinápticas cerca del nacimiento estando su mayor nivel de los seis meses
3. Carnegie Corporation Starting points: Meeting the Needs of our Youngest Children.Citado por
M.Young en: “Justificación de la Intervención temprana”.Banco Mundial, Página WEB.
- 5 -
al año; las referidas a las funciones cognitivas superiores, también comienzan antes del
nacimiento teniendo su mayor desarrollo en los primeros seis años de vida, disminuyendo
posteriormente en forma gradual.
Estos antecedentes son ratificados por los hallazgos en torno a los “períodos críticos o
sensibles” (Rutter & Rutter, 1993), entendiéndose como “estallidos de conexiones neuronales
y por tanto de oportunidades” donde el cerebro está en mejores condiciones de instalar ciertos
aprendizajes importantes. Entre ellos están: los de control emocional (0 a 2 años); percepción
visual (0 a 2 años), apego social (0 a 2 años) vocabulario (0 a 3 años), segundo idioma, de 0 a
10 años, lógica-matemática de 1 a 4 años, y desarrollo musical de 3 a 10 años. (Begley,
1996). Estos períodos que marcan momentos sensibles para las conexiones y el desarrollo, si
se pierden, hacen más difícil el logro en plenitud de esos aspectos que son básicos para el
aprendizaje, por lo que es fundamental realizar experiencias pertinentes en esas “ventanas de
oportunidades”.
La influencia del afecto, es crucial también para el desarrollo cerebral; diversas
experiencias desde las ya clásicas de Spitz, hasta las más recientes como las de H.Chugani de
la Wayne State University en Detroit, establecen que lactantes de sectores pobres mal
atendidos y abandonados al nacer, demuestran a través de imágenes de la PET4/ de sus
cerebros, amplias áreas negras en las zonas encargadas de las emociones y sentimientos, lo
que indica escasa activación; ello, es diametralmente diferente en niños que son esperados,
queridos y atendidos tempranamente.
Por tanto, el desarrollo cerebral que se genera como consecuencia de experiencias de calidad
oportunas que se pueden ampliar en relación a lo que es lo habitual, en las cuales los niños y
niñas tienen posibilidades de interactuar en contextos afectivos y asertivos a sus
requerimientos de toda índole, donde por ejemplo, se les conversa permanentemente, con
4. Tomografía de emisión de positrones que permite observar la actividad cerebral.
0 1 4 8 12 16
Edad(años)
Desarrollo Cerebral Humano -Formación Sináptica
LenguajeFunciones Cognitivas Superiores
3 6 9-3-6Meses Años
C. Nelson, in From Neurons to Neighborhoods, 2000.
Conc
epció
n
01-003
Circuito Sensorial
- 6 -
ambientes que son interesantes sensorialmente, y donde se les ofrecen situaciones de
exploración y descubrimiento desafiantes, permiten un mejor desarrollo cognitivo, afectivo
y motor.
Bloom (1964), desde hace décadas estableció que la mitad del potencial de desarrollo
intelectual queda establecido a los cuatro años, en la medida en que “sucedan experiencias
interesantes”. J.Piaget, también en sus diversos trabajos, señaló reiteradamente que en los dos
primeros años de vida, se desarrolla el período sensorio-motor que da origen a “una
inteligencia práctica”, donde se establece la permanencia del objeto, las relaciones de causa-
efecto, las primeras relaciones espaciales, y la función simbólica entre otras habilidades y
capacidades, todas las cuales son fundamentales para el desarrollo intelectual posterior.
Siendo muy relevante todo el desarrollo sensorial y cognitivo, se hace también necesario
tener presente la importancia de la etapa para el desarrollo emocional-social. Niños que
establecen relaciones adecuadas con su madre desde la concepción, que pueden tener en
especial lactancia materna5/ en ambientes gratos, distendidos que los acogen en sus
singularidades, forman una seguridad básica en ellos, que les permite abrirse más
confiadamente al mundo social y cultural. La formación de la autonomía, de la identidad, del
sentido de pertenencia, de relaciones con los demás, tienen fuertes bases en los primeros seis
años de vida, todo lo cual requiere igualmente, la existencia de un cableado neuronal
pertinente que se desarrolla como en todos los demás aspectos, por experiencias oportunas y
de calidad en este ámbito.
Por tanto, se hace necesario comprender que para que los niños y niñas puedan tener desempeños
adecuados en su vida y aprendizajes de mayor calidad, requieren haberse desarrollado en ambientes
saludables, amables e interesantes cognitivamente, donde el afecto y la nutrición adecuada son
fundamentales tanto para el desarrollo cerebral como para establecer las bases de la personalidad a
través de las relaciones que realiza con los demás y su entorno.
2.2 Las investigaciones sobre el impacto de programas de intervención oportunos y de
calidad en el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas.
Los estudios que señalan los aportes de los programas formales o alternativos o no-
escolarizados que se llevan a cabo en los primeros seis años de vida tienen larga data. Todo
tipo de investigaciones realizadas a nivel mundial, como en Latinoamérica, ratifican que si se
cumplen ciertas condiciones de calidad de la oferta de intervención y un tiempo básico
de permanencia de los niños y niñas y de sus familias en ellos, se producen diferentes
efectos ya sean parciales (en lo afectivo, o en lenguaje) o de tipo más integral, con distinto
impacto y perdurancia en el tiempo.
5. Una especial referencia cabe hacer al aporte de la lactancia materna a la salud, desarrollo
afectivo y cognitivo del niño. Recientes investigaciones que han sido ratificadas en Chile en el INTA,
demuestran el efecto positivo de la lactancia materna al desarrollo cognitivo, no sólo por la estimulación
integral que implica este momento para el bebé, sino por el aporte de un ácido lácteo que permite adicionar
mayor coeficiente intelectual a los niños por mes de lactancia antes de los seis meses.
- 7 -
En tal sentido, los estudios existentes pueden agruparse según el efecto de las
intervenciones, a corto, mediano y largo plazo.
Los estudios a corto plazo, es decir aquellos que abordan los efectos de las intervenciones
que se producen en la propia etapa de párvulo en que se encuentran los niños y niñas lo que es
importante por su oportunidad, por las implicaciones en su calidad de vida presente y por la
base que establecen a la futura, son muchos y dependen en cuanto a sus resultados de la
calidad de la intervención, del tiempo de asistencia de ellos, y del grado de vulnerabilidad
social.
La calidad de la intervención, resguardada en especial por un enfoque oportuno y sistémico
de interacciones afectivas y cognitivas que se favorecen a través de diferentes factores:
ambiente humano positivo con altas expectativas de los niños y niñas, espacios educativos
interesantes, claridad, intencionalidad y adecuada didáctica en los aprendizajes que se
esperan, seguimiento y evaluación pertinentes, aparece como fundamental, ya que no todo
programa para párvulos produce los efectos deseados en lo educativo. Cabe señalar, que
se pueden obtener buenos resultados tanto en programas formales como no-formales o
alternativos, en la medida en que se contemplen ciertos criterios de calidad como los
señalados, y se posibilite el involucramiento empoderado de las familias en los programas de
sus hijos.
Igualmente el tiempo de permanencia y la oportunidad de la intervención son aspectos
claves. Mientras más temprano se participe de un programa educativo de calidad, mayores
serán los efectos por la sensibilidad y plasticidad del desarrollo infantil en esta etapa, pero a la
vez, la asistencia productiva por más de un año de los niños/as, tiene mayor impacto que uno
o en menos tiempo.
A su vez, las intervenciones producen mayor impacto en los sectores más vulnerables,
por el rol compensatorio que tienen en diversos aspectos carenciados, lo que no sucede en
otros contextos sociales donde hay más recursos en el micro-clima familiar, en cuanto a
juguetes, libros, conversaciones, paseos interesantes y otros, aunque también se observan en
los sectores de pobreza algunas ganancias por mayor participación familiar y comunitaria, y
por la incorporación de recursos humanos y culturales locales.
Algunas de las investigaciones que respaldan estas aseveraciones son:
- El estudio de “Mejoramiento del desarrollo infantil temprano” en poblaciones pobres,
demuestra los efectos sumatorios de una “buena crianza” y nutrición en niños de
bajo peso y desnutridos. Después de dos años de intervención, aquellos que sólo
recibían apoyo en la crianza o nutrición, mostraban mejoría de un 50% en función a
lo esperado; en cambio, los que recibían ambos apoyos, igualaban al grupo control.
(Grantham-Mc Gregor et al, 1994)
- 8 -
- El “Proyecto North Carolina Abecederian” en Estados Unidos, en sus distintas
versiones6/, determinó en forma permanente que los niños pequeños más vulnerables
fueron también los más afectados positivamente por la intervención temprana de alta
calidad.
- El “Programa de Salud y Desarrollo del Niño” en Estados Unidos, donde participaron
985 lactantes de bajo peso al nacer, hijos de madres desfavorecidas social y
económicamente. Con el programa que empezaba a los tres meses, la intervención
masiva en la primera infancia demostró prevenir el retraso en el desarrollo. El retraso
mental fue reducido por un factor promedio de 2,7. (Ramey y otros, 1990)
- En América Latina, los niños que participaron en las intervenciones en la primera
infancia con los programas de “Visitas a Domicilio” de Jamaica, el “Proyecto Cali”
en Colombia, los “PRONOEI” en Perú, entre muchos otros, mostraron avances en
pruebas de aptitud intelectual frente a niños que no participaron de este tipo de
programas.
- En Chile, en 1994, en la Evaluación realizada en Mineduc, Junji e Integra, se observó
el efecto de los programas de esa época en el desarrollo afectivo de los niños.
(CELEP, 1996). Posteriormente, en programas de las tres instituciones, se ha
observado el efecto de ellos en diferentes períodos y en distintos aspectos. Entre los
mas recientes están: Lenguaje, en el Programa “Proyecto de Mejoramiento de la
Infancia” del Mineduc, (C.I.D.E, 2003). A su vez en la línea de favorecer mayor
sinergia de las acciones de intervención, el Programa “Sembrar” realizado por la
Fundación Arauco, que potenció e integró diversas acciones realizadas en el campo
de la salud y de la educación en Escuelas subvencionadas, Integra y Junji, logró en el
plazo de dos años una importante disminución en problemas emocionales, cognitivos
y sociales en los párvulos.
- En el caso de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, la intervención
oportuna, focalizada y sostenida, permite disminuir la gravedad de los daños, por la
plasticidad cerebral y sicomotora en general de esta etapa.
Los estudios a mediano plazo, demuestran los efectos de intervenciones tempranas en la
etapa escolar, manteniendo la relación de mayor efecto en cuanto sean más oportunas,
integrales, pertinentes y permanentes. Algunas de estas investigaciones son:
- Los programas preescolares de “Head Start” en Estados Unidos, que han encontrado
reiteradamente pruebas de los efectos positivos en coeficiente de inteligencia,
capacidades mejor desarrolladas al ingreso de la escuela, unidas a mayores logros al
terminar los primeros grados. ( Schweinhart, 1992)
6. Campbell and Ramey, 1994
- 9 -
- El estudio “The Children of the cost, quality and outcomes study go to school7/
”
realizado en Estados Unidos, revela que los niños de segundo grado de primaria que
participaron en programas de educación inicial de alta calidad, respondían mejor a las
matemáticas, y generaban conductas cognitivas y sociales de mas calidad, lo que
llevaba a mejores relaciones con sus pares y compañeros que los que no participaron.
(Peisner-Feinberg, et al, 2000)
- El estudio de Hill et al. (2003) sobre el aumento de la inteligencia en los niños
medido por el Test de Weschler, demuestra que éste es mayor en forma proporcional
al tiempo de permanencia en centros de educación parvularia, en niños de bajo peso
al nacer. Se observa el notable aumento a los ocho años en relación a los días que
permaneció en un Centro preescolar.
- En India, se detectó que la intervención temprana puede aumentar la disposición para
ir a la escuela, promover niveles de matrícula oportunos, reducir las tasas de
deserción y repetición, según el nivel económico de los niños. En los sectores altos
no hubo cambios significativos, en la clase baja, se disminuyeron en un 46 %, y en la
clase media, se logró un importante avance de un 80%. (Chaturvedi et al, 1987)
- En América Latina, los niños que asistieron a diferentes programas de intervención
en la primera infancia, repitieron menos grados, y avanzaron más en la escuela que
los que no participaron. (En el Estudio Promesa en Colombia la asistencia aumentó
un 16% en los niños de 6 a 8 años, y las tasas de matrícula del 3er grado subieron un
100%, llegando además un 60% de los niños del programa a 4to grado, comparado
con un 30% del grupo control)
- En Chile, los estudios sobre los efectos de la cantidad de años de asistencia a
programas de educación parvularia en los resultados del SIMCE aplicado en 4to Año
Básico y 8avo Básico, muestran esta relación. Tanto en el estudio de 1997, 1999
como en el año 2002, se observó mayor puntaje tanto en Lenguaje como en
Matemáticas en relación a la cantidad de años de asistencia de los niños a educación
inicial: aquellos que habían asistido a dos años de educación parvularia; Nivel de
Transición menor y mayor (Pre-Kinder y Kinder) tenían mejor puntaje que los que
habían asistido uno o ninguno. (O.Mella y O.Reveco, 20008/)
7. Peisner-Feinberg, et al. “The Children of the cost, quality and outcomes study go to school;
Thecnical Report. Chapell Hill, North Caroline, 2000.
8. Reveco, O., y O.Mella. “ El impacto de la educación parvularia en la Educación
Básica”.Junji, Stgo, 2000.
- 10 -
Castellano Matemática
Asistió a jardines infantiles 67,8 65,6
No asistió a jardines infantiles 64,4 62,1
Diferencia 3,4 3,5
Fuente: Reveco y Mella. Opus cit.. Resultados de 1997, en un universo de 215.494 niños de
8avo Básico.
- El “Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación”,
realizado por UNESCO/Orealc en América Latina en los años1997 y 2000,
demuestra que el país que tiene mejores resultados de los 13 evaluados en sus
resultados escolares en 3ero y 4to grado de primaria en Matemáticas y Lenguaje, es
Cuba. Entre los factores que se señalan para este resultado, se indica como un
antecedente importante que es el único país en el que todos los niños y niñas (100),
asisten a algún programa formal o no-formal de educación inicial, lo que explica en
parte, estos logros escolares.9/
- En temas de género, es importante el aporte de diversos estudios que muestran que la
participación de las niñas en programas de educación inicial se preparan mejor, y
frecuentemente se quedan más años en la escuela, (Banco Mundial).
Estudios sobre los efectos de las intervenciones tempranas a largo plazo.
Este tipo de estudios, que tienen grandes dificultades y costos por lo que implica seguir a un
grupo experimental por muchos años, y que requieren además de aislar o controlar otras variables
intervinientes, tiene algunos ejemplos mundiales de gran importancia porque se han unido a estudios
de costo-efectividad en varios de los casos más conocidos. En su conjunto, muestran nuevamente los
efectos de las intervenciones tempranas en la juventud y adultez de las personas. Algunos de ellos
son:
El “Proyecto Perry School” de la Fundación High/Scope en Estados Unidos, que ha
pasado a ser un clásico en el área por el seguimiento que hizo de un grupo de niños/as
por casi 40 años, demostró entre otros aspectos, que los adultos que participaron de
un programa de calidad en educación inicial, tenían menos fracaso escolar,
alcanzaban mayores niveles de estudio, lograban mejores ingresos, presentaban
menos arrestos y conflictos sociales, y conformaban familias con relaciones más
estables 10/
.
9. Unesco/Orealc. “Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación”.
Pág. Web.
10. High Scope Early Childhood The Perry Preschool Program Long terms Efects. High Scope
Early
Childhood. Policy Papers., USA, 1994.
- 11 -
Gráfico de algunos de los efectos de la asistencia a programas de educación
Inicial de calidad. Estudio longitudinal.
Fuente: Perry Preeschool Study 2003
En el “Carolina Abecedarian Project”, en E.E.U.U, los niños demostraron que los
niños/as tenían ganancias a largo plazo en Coeficiente Intelectual, en lectura,
matemáticas, y competencia social. En otros aspectos, las personas que participaron a
los 21 años, habían tenido menor repetición escolar, asistieron a un College de cuatro
años de duración, y tuvieron a sus hijos mas mayores que los que no participaron del
programa. (Ramey et al, 2000; Campbell, 2006)
El programa “Chicago Child-Parent Centres”, que se llevó a efecto en escuelas
públicas, mostró puntajes altos significativos en matemáticas y lectura, bajos niveles
de repitencia, mayor complementación del “High school” y niveles mas bajos de
arrestos juveniles, que los jóvenes que no participaron del programa.11/
(Reynold et
al, 2001)
En América Latina, son escasos los estudios en esta área, pero el Centro
Latinoamericano para la Educación Preescolar en Cuba (C.E.L.E.P.), reporta
resultados no publicados aún de este tipo, que se han obtenido en grupos masivos de
niños.
Por tanto, el impacto de programas de educación inicial formales o no-formales de calidad, en el
desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, tiene reiteradas evidencias en diferentes
investigaciones, tanto a corto, mediano como largo plazo, en la medida en que concurran ciertos
factores esenciales, lo que valida intervenciones de este tipo.
11. Reynold, A et al.”Long term effects of an early childhood intervention on educational
achievement and juvenile arrest”. Journal of the American Medical Association”. Vol. 285, N° 18, pp.2339-
2346, Chicago, 2001.
65%
76%
50%
76%
45%
50%
32%
62%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Egresado deEducación Media
Tiene ahorros
Empleado a los 19años
Empleados a los 40años
Con Preescolar Sin Preescolar
- 12 -
2.3 El impacto de los programas para la infancia, en las familias y comunidades.
Los programas para la primera infancia por el involucramiento que conllevan para su
desarrollo con la familia y la comunidad, ofrecen otro conjunto de efectos en la sociedad, que
van más allá del ámbito infantil. Entre los impactos que son importantes tener presentes por
su incidencia en el desarrollo de la política social se encuentran:
- El acceso que permiten los programas de primera infancia en establecimientos de
jornadas parciales o completa que atienden al niño en forma integral, de posibilitarle
a la mujer incorporarse al trabajo productivo fuera del hogar con tranquilidad,
permitiéndole a la vez, mejorar su situación económica. También hay un aporte
importante en liberar a las hermanas mayores a quienes tradicionalmente se les
asigna el rol de cuidado de los hermanos menores, permitiéndoles acceso a la escuela
o al trabajo fuera del hogar.
- La participación de los padres y de las mujeres en particular en programas para la
primera infancia, les permite aprender nuevos conocimientos y habilidades para su
labor formativa como para su desarrollo personal e incluso laboral (Programa
Conozca a su hijo, Mineduc, Chile, 2003)
- El mejoramiento de los roles parentales en el aspecto formativo, por la ayuda que
ofrecen a los padres a comprender y satisfacer mejor las necesidades evolutivas de
los niños y niñas, en especial en padres adolescentes o primerizos y en aquellos que
tienen niños con necesidades educativas especiales.
- El apoyo que ocasionan los programas de educación inicial, a campañas de salud
pública (agua potable, vacunas, higiene, nutrición, etc.) al vigilar su cumplimiento y
aplicación tanto en el centro infantil, en el hogar y en la comunidad.
2.4 Los aportes de los programas de desarrollo temprano a la economía del país.
Los aportes de los programas de desarrollo temprano a la economía de los países han
sido abordados desde dos perspectivas: por una parte, su contribución a un mejor desarrollo
humano al constituirse como mejores padres, ciudadanos, todo lo cual es difícil de cuantificar
pero es un valor agregado, y en cuanto a el aumento que generan al “potencial productivo”
contribuyendo a la economía y a generar un círculo de efectos positivos para las futuras
generaciones.
Los estudios de costo-efectividad realizados en relación a las investigaciones de largo
plazo sobre el efecto de programas de intervención de calidad en la primera infancia, han
demostrado alto retorno a la sociedad, por la disminución que implican a otras “cargas
sociales” que se producen cuando un joven o adulto fracasa en sus estudios, o en su aporte
social por disminuir problemas de drogas, arrestos, hogares inestables, etc.
- 13 -
El retorno económico de estos programas en Estados Unidos ha sido:
Programa Costo Beneficio a la sociedad
Perry Preschool U$ 12.000 U$ 108.000
Proyecto Abecedarian U$ 38.864 U$ 136.000
Chicago Parents Centers U$ 7.000 U$ 48.000
Estas cifras, son las que han llevado a organismos como el Banco Mundial a señalar que el
retorno promedio de los programas de desarrollo infantil temprano es de U$ 7 por cada dolar
invertido, y a señalar que estos programas “son una buena inversión económica” (J.Van der
Gaag).
Desglose costos públicos/beneficios para cada participante
(El público recibe $7.16 cada $1 invertido)
$ 68.584
$ 15.240
$ 10.537
$ 7.488
$ 3.475,00
$ 14.716,00
$ 0 $ 10.000 $ 20.000 $ 30.000 $ 40.000 $ 50.000 $ 60.000 $ 70.000 $ 80.000
Victimas de crimen
Sistema de justicia
Impuestos de lossalarios
Educación
Asistencia Pública
Programa preescolar
Costo
Beneficios
En Chile, en el Gobierno de E. Frei (1994-2000) se hizo para el programa de aumento de
cobertura en niños pequeños, un primer estudio de retorno de la inversión en los programas que se
proponían para el período, considerando sólo algunos indicadores como ganancias en salud, y se
obtuvo una cifra que doblaba la inversión. (JUNJI, 1996)
Sobre el aumento del “potencial productivo”, la literatura especializada señala por ejemplo, el
aporte que genera cada año de educación primaria extra que se obtenga en la productividad futura, los
que en forma porcentual van desde 9,7 % en Brasil, hasta un 35 % en Etiopía. (Psacharopoulos, 1994)
Este aporte que hacen los programas de educación inicial en la educación Primaria como lo han
señalado las diferentes investigaciones señaladas a mediano plazo, hace ver nuevamente la incidencia
que tiene para un país, la inversión en esta etapa.
- 14 -
Sin embargo, a pesar de todos estos aportes, la relación entre la inversión económica en los
primeros seis años y los importantes procesos de crecimiento y desarrollo que tienen lugar en ella no
guardan relación a nivel mundial. La “Comisión de Educación de los Estados”, en el documento
“Starting Early, Starting now12/
” que se ha elaborado para los tomadores de decisión a fin de ampliar
los recursos para el sector, ha dado a conocer el siguiente gráfico sobre el crecimiento cerebral y los
recursos públicos en el período de 0 a 18 años en los Estados Unidos:
CRECIMIENTO CEREBRAL/INVERSIÓN PÚBLICA EN NIÑOS DE 0 A 18 AÑOS.
E.E.U.U
0
20
40
60
80
100
120
5 años 18 años
inversión publica
crecimiento cerebral
Fuente:”Brain development, figura 2.4 en Purves: Body and Brain. Harvard Press, 1988.
Sin embargo, si bien es cierto que hay mucha evidencia que respalda la importancia y los
efectos de programas de intervención temprana a corto, mediano y largo plazo, tanto en los niños y
niñas, como para la familia y la sociedad, también cabe señalar que hay estudios que demuestran que
esta relación no se produce en forma directa, permanente y siempre significativa, ya que para ello
deben concurrir un conjunto de factores determinados, para que tenga lugar. Estudios realizados con
ciertos programas como los realizados en Marruecos13/
o en Guatemala14/
, revelan este hecho, lo que
lleva a cuestionarse sobre qué es lo que hace que unos programas tengan éxito sobre otros en función
a los objetivos planteados. Esta pregunta lleva al análisis sobre la calidad de los programas de
educación inicial, interrogante que requiere abordar un tema previo sobre que implica la calidad en
educación en general, para analizar posteriormente las especificidades del nivel.
III. EL IMPERATIVO DE LA CALIDAD COMO UN DERECHO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
A UNA EDUCACIÓN OPORTUNA Y PERTINENTE
3.1 La calidad es una temática que tiene diferentes aproximaciones teóricas, y por tanto,
enfoques prácticos en cuanto a su implementación y medición.
Dentro de las temáticas de mayor preocupación de las autoridades y sociedades actuales
respecto a la educación, sin duda, que el de la calidad aparece como una de los más recurrentes
12. Education Commission of the States, June 2001.
13. Investigación de Adquisición de Alfabetización, Marruecos .Informado en Página DIT, OEA.
14. INCAP. Estudio realizado en zonas rurales. Guatemala, Informado en página DIT, OEA.
- 15 -
en las políticas y discursos. Sin embargo, paradojalmente, es uno de los temas de menor
desarrollo conceptual y operativo si se considera la problematización y teorización existente en el
tema. Ya en 1968, P. H. Coombs señalaba que "calidad" era el término más "resbaladizo" en
educación, y en la actualidad, autores como P.Moss (1994) y C.Jensen (1994), J.Casassus (1999)
señalan que uno de los problemas mayores es que este concepto, ha pasado a ser como una
"panacea" en educación, bajo el cual todo se aborda, por lo cual puede perder su significado
específico, y por tanto, su aporte a formar mayores consensos y a una adecuada praxis. En todo
caso cabe señalar, que la dificultad en construir mejores definiciones parece estar, entre otros, al
hecho que la "calidad educacional" implica siempre un juicio sobre la cualidad de los contenidos
de la educación, lo que se construye siempre desde una cierta teoría y determinados paradigmas,
los que al no ser explicitados por los postulantes, hacen difícil llegar a consensuar ciertos
acuerdos básicos
Por otra parte, también hay que tener presente, que hoy en día, la calidad educativa, no
sólo la construyen conceptualmente y prácticamente los pedagogos, sino, que han entrado en su
definición otros actores, como son, diversos grupos de tomadores de decisión y los "usuarios": es
decir, la comunidad, la familia y los mismos educandos. Autores como J. Casassus (1999)
relevan como uno de los aspectos que explican parte de las dificultades de la definición de la
calidad, todo lo que conlleva hoy la redistribución del poder que involucra: “en cuanto al
proceso, y en particular uno de construcción y transformación, su leitmotiv es el tema del poder
y el tema del cambio”.15/
Toda esta situación, evidencia lo complejo que es el abordaje de este tema en la
actualidad, siendo necesario por tanto, entrar a analizar y despejar estas perspectivas teóricas en
función a poder avanzar en su operatividad y medición.
Cabe señalar que históricamente sólo a fines de la década de los sesenta, empieza a
tratarse explícitamente el problema de la calidad en los sistemas educacionales mundiales. Ello
se produjo a partir del informe de la "Carnegie Comission"16/
en 1968, y en especial a través de
un importante Simposio realizando en el año siguiente por UNESCO a través del Instituto
Internacional para la Planificación Educacional, (I.I.E.P.), que dirigía P.H. Coombs. En él
participaron veinte y tres destacados especialistas en torno al tema "aspectos cualitativos de la
planificación educacional con particular referencia a los países en desarrollo" 17/
.
El enfoque central del tema dado en ese Simposio, fue el análisis de los problemas de
calidad derivados de la democratización de la educación primaria que el mundo en su conjunto
experimentaba, lo que evidenciaba inadecuaciones, problemas de costos, evaluación y escasos
resultados. Desde este nivel, empezó a extenderse la temática de la calidad a otros ámbitos
sectoriales de estudio.
15. Casassus, Juan. “Lenguaje, Poder y Calidad de la Educación”. Boletín UNESCO 50,
Diciembre 1999, pág. 47.
16. Carnegie Comission on Higher Education. "Quality and equality: New levels of federal
responsability for higher education". Mc Graw Hill, New York, 1968.
17. Beeby, C.E..(Ed.) "Qualitative aspects of educational planning". UNESCO, I.I.E.P., Bélgica,
1969.
- 16 -
A partir de este período, se ha producido un desarrollo teórico y operativo del tema, que
a pesar de su importancia, no se ha expendido mas allá de ciertos círculos especializados, como
se observa en la documentación que se ha elaborado desde los niveles técnicos oficiales de la
Región. En efecto, lo que mas se observa, es un enfoque extendido de una posición mas bien
modernista y universalista de la calidad, en desmedro de las posturas mas postmodernas del
tema, donde se recoge la diversidad de contextos y situaciones, la pluralidad de opciones y en
especial, la opinión de los diferentes actores involucrados.
Al respecto, importantes autores como J.Casassus (1999), Peter Moss (1994) señalan,
que la "calidad es un concepto relativo, no una realidad objetiva", agregando que las
"definiciones de calidad reflejan los valores y creencias, las necesidades y agendas, influencias y
autoridades de varios grupos de decisión, que tienen interés en estos servicios" 18/
.
Esta situación, es la que ha llevado a autores como W.Carr (1993) a señalar que:
"aquellos que no son educadores profesionales -como los políticos, economistas y empresarios,
tenderán a interpretar y valorar la calidad en la enseñanza en términos de valores ajenos al
proceso educativo. Desde sus perspectivas, la educación es vista como algo que sirve a
propósitos extrínsecos, como el interés nacional, las necesidades económicas de la sociedad o
las demandas del mercado de trabajo. En estos casos, los juicios sobre la calidad de la
enseñanza no serán emitidos apelando a los criterios que sirven para calificar la enseñanza
como proceso educativo, sino a partir de criterios que subrayan la efectividad de la enseñanza
como medio al servicio de fines que no son contemplados desde un punto de vista educativo" 19/
.
Para avanzar en este campo, teóricos desde el campo educativo señalan que se hace
necesario enriquecer el enfoque reduccionista que se ha tenido sobre el tema. Sobre el particular,
nos parece aportador, lo que señala I. Aguerrondo (1993). Expresa que la visión limitada que
algunos tienen del concepto "calidad de la educación", se debe a una definición restrictiva que se
ha hecho de él, y que por lo contrario, esta lleno de potencialidades por un conjunto de razones
que explicita en los siguientes términos:
a) Ser "complejo y totalizante", explicando que este concepto es "abarcante,
multidimensional", por lo "que permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que
entran en el campo de lo educativo".20/
Ejemplifica diciendo que se puede "hablar de
calidad del docente, de calidad de los aprendizajes, de calidad de la infraestructura, de
calidad de los procesos"21/
, "aunque hay que ver cómo se la define en cada uno de los
casos"22/
, agregando, que al mismo tiempo, "también permite una síntesis" 23/
.
18. P.Moss et al.Opus cit.pág.1.
19. Carr, Wilfred. "Calidad de la enseñanza". Diada Editora, Sevilla, 1993, págs.7-8.
20.
Aguerrondo, Inés. Opus cit.p.563
21. Loc.cit.
22. Loc.cit.
23. Loc cit.
- 17 -
b) Ser "social e históricamente determinado". Es decir, la calidad de la educación "se lee de
acuerdo con patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad
específica, con una formación social concreta, en un país concreto y en un momento
concreto 24/
c) "Constituirse en imagen-objetivo de la transformación educativa 25/
", orientando la toma
de decisiones. Por ello, "cualquier proceso de reforma debe precisar -implícita o
explícitamente- qué se entiende por calidad de la educación 26/
"
d) "Constituirse en patrón de control de la eficiencia del servicio" 27/
. Explica que mas allá
de la visión restrictiva surgida del "eficientismo", la educación debe asumir que tiene
sistemas de baja calidad y poco eficientes, y que no ha podido dar una respuesta mejor
que la surgida desde el ámbito administrativo. En función a ello, plantea la importancia
de analizar la eficiencia desde criterios de la lógica pedagógica y que en ese sentido, "un
sistema educativo eficiente, no será entonces aquél que tenga menos costo por alumno,
sino aquel que optimizando los medios que dispone, sea capaz de brindar educación de
calidad a toda la población" 28/
.
En este contexto, se hace necesario señalar que no se trata de plantear el tema en forma
polarizada, sino reconociendo que desde ciertos niveles es válido un enfoque mas eficientista por
la inversión involucrada, y la necesidad de comparar servicios, es posible asumir elementos de
ambas posiciones, para tener una visión mas integral y participativa del enfoque de la calidad en
educación.
Martin Woodhead (1996), es quien hace más explícitamente una propuesta integradora, lo que
expresa a través de la expresión: "la calidad es relativa, pero no arbitraria" 29/
. Fundamenta su
postura en el campo de la educación infantil señalando que "como el arcoiris, somos capaces de
identificar ingredientes invariantes en el espectro de la calidad para la temprana infancia, pero
el espectro no está fijo, porque emerge de una combinación de circunstancias particulares,
enfocadas desde particulares perspectivas" 30/
. Ello, porque todo programa educativo es "un
complejo sistema humano que involucra muchas personas y grupos interesados" 31/
, por lo que
"hay potencialmente muchos criterios de calidad, que están estrechamente unidos a creencias
sobre objetivos y funciones 32/
”.
En esta misma línea podría también ubicarse a J. Casassus (1999), quien reconociendo
el carácter histórico y de construcción social del concepto de calidad, avanza a tratar de señalar
ciertas dimensiones que podrían ayudar a ir operacionalizarla en la medición y evaluación.
24. Loc.cit.
25. Loc.cit.
26. Loc.cit.
27. Loc.cit.
28. Ibíd.p.p.564-565.
29. Woodhead, Martin. "In search of the rainbow".Opus cit.pág.10.
30.
Ibíd.pág.10
31. Opus cit. pág.37
32. Ibíd. pág.37
- 18 -
Por tanto, asumiendo la complejidad y pluralidad que tiene el proceso educativo y los contextos
donde se desarrollan, cabe asumir una conceptualización de la calidad que avance de ser un
conjunto de estándares que fijan ciertos técnicos – generalmente del ámbito económico-, para
enfocarse como criterios mas flexibles que son seleccionados históricamente, y donde los
diversos actores que participan también tienen voz, asumiendo así significados que permiten ser
comprendidos y valorizados por todos. De esta manera, no se constituyen sólo en parámetros
para controlar, sino para iluminar y avanzar.
3.2 La calidad de la educación: un derecho de los niños y niñas.
La calidad en educación, habitualmente ha sido enfocada como un requisito que surge de
organismos externos que desean en particular medir el proceso, más que de una demanda de los
propios actores. Entre estos últimos, paulatinamente se han ido incorporando a una mayor
participación a los adultos involucrados en los procesos educativos (profesores, familia), pero
poco se ha enfocado como un derecho de los niños y niñas en su proceso de formación de
ciudadanía 33/
. En ese sentido, dada su concepción de “sujetos” de la educación, se hace
necesario asumir también la “perspectiva de derechos” en el tema de la calidad de la educación, y
si ello involucra en términos generales: “reconocer los principios que regulan las formas de
actuación social, desde criterios de justicia que reconozcan y ofrezcan posibilidades de
desarrollo para todos y todas”34/
, es evidente su aplicación en este campo.
De esta manera, como señala Arango (2001), cuando “la atención a la infancia
se basa en un enfoque de derechos, en la doctrina de la protección integral y se
ejecuta a partir de la familia y su articulación con la comunidad y las
instituciones del Estado, no sólo se está luchando contra exclusión social, sino
que al mismo tiempo, se contribuye a crear las condiciones sociales, políticas,
culturales y económicas que le permitan a los países construir ciudadanía,
fortalecer la democracia participativa aquí y ahora y con perspectiva de
futuro, desarrollar su capital social, potenciar lo local y mejorar su
competitividad para insertarse con mayores posibilidades de éxito en los
procesos de cambio que demanda el mundo contemporáneo 35/
”.
33. En Colombia y Costa Rica, se han hecho importantes experiencias al respecto.
34. Alvarado, S. y M.T. Carreño. “La formación ciudadana: una estrategia para la construcción de
justicia”.Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. N° 5,Colombia, 2007.
www.umanizalesedu.co/revistacinde
35. Arango, Marta. Boletín N° 1. Cinde. Versión pág. Web. 2001
La calidad educacional en una perspectiva mas de avanzada, comprendería un conjunto de criterios
distintivos y relevantes de la educación que son importantes para lograr sus propósitos, pero que deben
ser legitimados como satisfactorios y pertinentes por los actores involucrados en estas acciones
educativas. Así, permiten orientar lo deseado tanto en lo general de la propuesta, como en lo específico
al operacionalizarse a través de ciertos indicadores compartidos. Al ser construidos con la
participación de los diferentes actores involucrados, se sitúan y adquieren una dimensión de
particularidad, sentido y mayor flexibilidad, y que al ser contrastados con otras experiencias,
evidencian algunos aspectos comunes de todo acto educativo y otros mas propios.
- 19 -
3.3. El derecho de los grupos más vulnerables a una educación infantil oportuna y de
calidad.
El derecho de los niños y niñas a una educación inicial y primaria de calidad, si bien es cierto
que debe ser una posibilidad para todos, es claro que en el marco de las desigualdades de la
Región y de las políticas de equidad, es una urgencia en los sectores mas vulnerables:
sectores de pobreza crítica, indígenas, rurales, migrantes, de frontera y afroamericanos.
Los aún escasos programas para estos sectores, y los aún las menores líneas de seguimiento y
evaluación de ellos, evidencia que es un área fundamental de trabajar. La pertinencia social y
cultural de estos programas surge de esta manera como uno de los factores esenciales de
calidad, que junto con otros, deben ponerse en juego, en toda propuesta orientados a ellos.
En este sentido, toda la temática de transiciones ocupa un lugar central, ya que dice relación
con las posibilidades efectivas que tienen los niños y niñas de vincular sus entornos socio-
culturales, con los programas y favorecer así su tránsito exitoso y su egreso o promoción.
Por ello, que el proyecto OEA/Van Leer, tiene como objetivos específicos los siguientes:
Recoger y consolidar la información existente sobre tendencias en la educación y
cuidado en los primeros años con énfasis especial en contextos rurales, indígenas y
de frontera;
Identificar y organizar un proceso de análisis y evaluación multi-intersectorial de la
política regional y tendencias en la educación/transiciones durante los primeros años
de vida del niño;
Crear capacidad institucional para diseñadores de política y supervisores nacionales y
locales de educación inicial/preescolar y primaria de poblaciones rurales, indígenas y
de frontera.
Diseñar y ejecutar una estrategia de comunicación y abogacía para aumentar la
conciencia en este proceso.
IV. CALIDAD EN EDUCACIÓN INICIAL: UN TEMA COMPLEJO PERO POSIBLE
Al hacerse la revisión de la bibliografía en el tema de la calidad en educación infantil, se detecta
a través del tiempo que hay formulaciones de criterios relativamente comunes y otros diversificados a
diversas situaciones. Entre estos autores, en Darder (1990), Pascal (1994), Penn (1995) Zabalza (1995),
Fujimoto (2001) Didonet (2002) y últimamente los señalados por la O.E.C.D., se apunta a identificar
algunos de estos criterios entre los que se señalan desde aspectos de contexto como lo cultural y la
participación familiar, hasta otros propios de las experiencias educativas y curriculares, y que dicen
relación con los procesos o productos. En América Latina, por ejemplo los planteados por Peralta (1985,
1991, 2001): como criterios de actividad, integralidad, participación, pertinencia cultural y relevancia de
los aprendizajes36/
, han recogido algunos principios fundantes de la educación inicial (los tres primeros)
en una versión actualizada, en cambio, los dos restantes, han comprendido aspectos más propios de
Latinoamérica como respuesta a sus problemáticas educacionales mas particulares; estos últimos
36. Peralta, Victoria. "Criterios de calidad curricular para una educación inicial latinoamericana".
Documento mimeografiado, JUNJI, Stgo, 1992.
- 20 -
corresponderían a criterios curriculares de proceso. En todo caso, esta propuesta realizada en función a
la calidad de la educación inicial, se ha hecho en términos de “criterios” y “considerandos” que han
permitido contextualizarla y relativilizarla en función a las diversas y variadas situaciones que se pueden
presentar en este nivel, más que señalar estándares o indicadores precisos; todo ello, con el propósito de
acercarse a una perspectiva más postmoderna del tema que permita un mayor enriquecimiento de su
enfoque.
En efecto, la tendencia que ha tenido el tratamiento de esta problemática en los últimos veinte
años, que ha tratado en función a la supuesta objetividad de la modernidad de encasillar la calidad en “
estándares racionales y universales, definidos por expertos sobre la base de un conocimiento
incuestionable y medido en formas que reducen la complejidad de las instituciones de educación
parvularia a criterios estables de racionalidad”37/
, con “métodos que han enfatizado y priorizado a
expensas de la filosofía el “cómo” por sobre el “qué” 38/
, ha ido cediendo el paso a una mayor apertura
y complejidad sobre el tema, como lo manifiesta la bibliografía mas reciente. Al respecto, K. Sylva
(1999) expresa que “el comprender la efectividad de la educación inicial requiere investigación basada
en una variedad de paradigmas, porque ninguna puede proveer respuestas a todas nuestras
interrogantes sobre políticas y prácticas” 39/
.
De esta manera, el problema central estaría entonces en cómo reconceptualizar la calidad
educacional considerando la diversidad, la subjetividad, las múltiples perspectivas de los actores y
de los contextos espaciales y temporales, sin desviarse de los factores importantes que garantizan
los propósitos esenciales. Sobre el particular, algunos autores dan “señales” en este sentido. Dahleberg
et.al. (1999) señalan que la salida estaría en “buscar los sentidos”. Ello significa, abordar primero las
razones o entendimientos que busca cada institución de educación inicial y sus proyectos con sus
respectivos significados. Sobre la base de ello, podrían hacerse “juicios” sobre el trabajo en sus distintas
etapas, tratando finalmente de buscar ciertos acuerdos con otros sobre esos juicios. En el fondo, la idea
central es “co-construir” con otros los sentidos y juicios sobre el valor de una experiencia educacional
para definir su calidad.
El informe “Starting Strong I” de la O.E.C.D. señala sobre el particular: “Un enfoque
participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir, mejorar y controlar la calidad debe ser un
proceso democrático que involucre al personal, padres y niños. Se necesitan estándares que regulen
todas las formas de servicios, apoyada de inversión coordinada”40/
Por tanto, para realizar un proceso de este tipo, los estudios son recurrentes señalando que es
fundamental construir con toda la comunidad educativa, y a través de un proceso crítico y reflexivo, la
búsqueda de los sentidos básicos de la propuesta educativa que se desea. En la aplicación de las
ideas, es fundamental la problematización sobre la base de buena documentación pedagógica, donde el
encuentro y el diálogo son fundamentales. También ayuda la participación de facilitadores que apoyen
al grupo-base en su camino de búsqueda, análisis y construcción de sus criterios de calidad a partir del
contexto histórico-espacial de cada experiencia.
37. Dahlberg, G. Et al. Opus cit. pág. 99
38. Loc.cit.
39. Sylva, K.”Research Explaining the past and shaping the future”, en : Abott y Moylett
Ed.):”Early Education Transformed”. Falmer Press, London, 1999, pág. 178
40. O.E.C.D. “Comenzar fuerte. Resumen Ejecutivo”.Versión página Web, 2001
- 21 -
Las investigaciones más recientes sobre el tema indican que salvaguardando estas
características de co-construcción y de análisis de la calidad señaladas, es posible encontrar ciertos
parámetros amplios, comunes como referentes, que deben ser siempre contextualizados. Por ejemplo, el
clásico criterio de relación “cantidad de adultos-niños” habitualmente considerado como factor clave de
calidad, debe ser “interpretado con los significados de cada país sobre los medios pedagógicos que son
adecuados para los niños, junto con la contraparte financiera y organizacional” 41/
. Es sabido, y lo han
recogido investigaciones transculturales de educación parvularia, que en algunos países del Oriente, se
busca intencionalmente formar los grupos de niños /as más grandes para facilitar la adaptación a
sociedades de alta población, donde los espacios individuales y amplios son excepcionales.
Por tanto, es posible tener presente ciertos parámetros o criterios de calidad, que al respetar los
sentidos de cada proyecto, el dinamismo de ellos y la diversidad de actores y opiniones, den cuenta de
aspectos centrales e importantes del tema.
Al revisarse la investigación mundial al respecto, estos aspectos son de una u otra forma
señalados por los estudios, aunque se interrelacionan criterios de calidad curricular con otros referidos a
administración y gestión los que son necesarios de tener presente, ya que éstos últimos facilitan o
dificultan los primeros.
Entre los criterios que tienen mayor incidencia en educación infantil, y que son mas señalados
en diferentes estudios e investigaciones están:
CRITERIOS/ESTUDIOS 42
43
44
45
46
47
48
49
Total de
menciones
Involucramiento
de los padres en los
proyectos educativos
X X X X X X X X 8
Adecuadas interacciones
adulto-niño
X X X X X X X X 8
Programa adecuado
(intenciones claras y
relevantes, apropiado)
X X X X X X 6
Evidencias que los niños X 1
41. O.E.C.D. Opus. Cit.pág.65
42. Schweinhart, L.J."What makes a quality Preschool. Keys to Early Childhood Education, Vol
2, N 4, April 1981.
43. Departamento de Educación. E.E.U.U. Excelencia en Educación Temprana. Definiendo
características y estrategias para la próxima década". Oficina de Investigaciones y Mejoramiento Educacional.
U.S.A., 1990.
44. Pugh, Gillian: "A policy for early childhood services", en: "Contemporany Issues in the early
years". National Children's Bureau, London, 1996, págs. 23 y 24.
45. Salazar, Miguel."Calidad en la Educación Infantil". Narcea, Madrid, 1996, pág.35.
46. National Childhood Accreditation Council." Core principles", Australia, 1994.
47. Myers, Robert. ”In search of early childhood indicators”, en: “Notebooks”. N° 25, 2001, pág.
22
48. OECD. “Starting Strong I”. Paris, 2001.
49. Tietze, Wolgang. Entrevista: “La calidad pedagógica es el desafío social que permitirá el
salto”.EducarChile. Escritorio del Investigador, 27 de Junio 2007. Pág Web: www.educarchile.cl
- 22 -
asumen un rol activo en sus
aprendizajes a través del
juego
Espacios físicos adecuados y
bien organizados
X X X X X 5
Rutinas estables X 1
Monitoreo y evaluación X X X X 4
Capacitación permanente del
equipo
X X 2
El análisis de los criterios señalados por las investigaciones, demuestra que los factores de más
peso en la calidad de la educación infantil en orden de incidencia serían:
- El involucramiento de los padres en el diseño e implementación de los programas,
por lo que significa, tanto afectivamente para el niño, como por la convergencia de
aspectos formativos comunes en la casa y en el centro educativo, lo que incide en un
mejoramiento del micro-clima educativo del hogar.
- La calidad de las interacciones que se establecen entre todos los participantes, pero en
especial, las referidas a adulto-niño, tanto en los aspectos afectivos, como cognitivos.
En ello, tiene una cierta incidencia la cantidad de niños/as o por adulto o ratio, en la
medida que ello signifique una relación mas asertiva y personalizada.
- El contar con un programa educativo explícito, claro y relevante, apropiado en sus
sentidos principales por todos los que participan en el programa.
- Sistemas de monitoreo y evaluación del programa y de los aprendizajes de los niños,
cuyos resultados son considerados en la replanificación de las prácticas educativas.
- Contar con espacios físicos adecuados, organizados educativamente y con acceso a
materiales que permitan a los niños y niñas explorar, descubrir y transformar. Este
criterio señala mas bien la importancia de la variedad de materiales (naturales,
culturales, en desuso 50/, etc.) unido a la creatividad de los educadores y de las
comunidades en su elaboración, que a contar con sofisticados materiales
industrializados de altos costos como suele confundirse.
Otra forma de organizar criterios de calidad en educación infantil, es la que ofrece Martin
Woodhead (1996), quien explicita que los indicadores de calidad se pueden organizar en tres amplios
rubros:
Indicadores de entrada, que reflejan los rubros más permanentes de los programas y
que son los más fáciles de definir y medir, además que establecen la base para las
regulaciones sobre las normas básicas de calidad. Señalan que éstos incluyen:
50. En Israel, hay interesantes experiencias sobre material en desuso, ubicados tanto en zonas de
trabajo al interior como en “Patios”. (artefactos, aparatos en mal estado por ejemplo)
- 23 -
- el edificio y los alrededores (espacio por niño, calefacción, iluminación, baños,
facilidades para el lavado, etc.)
- material y equipamiento (muebles, equipo de juego, materiales de enseñanza y
aprendizaje, equipo audio-visual, etc.
- equipo (calificación, experiencia básica, salarios y condiciones, proporción
niños-adultos, etc.
Indicadores de proceso, que reflejan lo que sucede diariamente. Agrega que son los
más difíciles de identificar y estandarizar, y que algunos de ellos podrían ser:
- estilo del cuidado (disponibilidad de los adultos a los niños, capacidad de
respuesta, consistencia, etc.)
- experiencia de los niños (variedad, forma de organización, elecciones
permitidas, patrones de actividad, de alimentación, de descanso, de juego,
etc.)
- abordaje de la enseñanza y del aprendizaje (control, soporte de las
actividades de los niños, tareas solicitadas, sensibilidad a las diferencias
individuales, etc.)
- abordaje del control y de la disciplina. (establecimiento de límites, reglas,
manejo de grupo, estrategias de disciplina, etc.)
- relaciones entre adultos (comunicación diaria, cooperación, etc.)
- relaciones entre padres, los encargados del cuidado y otros. (saludos,
oportunidades de comunicación sobre los niños, respeto mutuo, cooperación,
conocimiento de las diferencias, etc.)
Indicadores de salida, que se refieren al impacto de la experiencia. Es el dominio de la
efectividad y del costo-beneficio. Puede incluir:
- salud de los niños (monitoreo del crecimiento, listado de enfermedades, etc.)
- habilidades de los niños (coordinación motora, lenguaje, lo cognitivo,
relaciones sociales, iniciación a las matemáticas, lectura y escritura).
- ajuste de los niños a la escuela (dificultades de transición, progreso a través de
los grados, logros escolares, etc.)
- actitudes familiares (soporte al aprendizaje de los niños, competencias
parentales, etc.)
- 24 -
A su vez, en la Universidad de Western Sydney, Australia, se hace otra presentación de estos
criterios, agrupándolos en “factores que contribuyen” y “que determinan” la calidad en programas de
educación infantil.
Lo interesante de todas estas propuestas, es que se observa nuevamente, la reiteración de la
importancia del currículo o programa que se implementa y en especial, la incidencia que tiene la
calidad de las interacciones adulto-niño.
Sobre este último criterio, es particularmente interesante lo que se informa en una reciente
presentación hecha en E.E.U.U. por el “Proyecto Abecedarian” 51/
, dando cuenta de las interacciones
“típicas” entre maestros y niños en diversas instituciones del país, como explicación de resultados
obtenidos poco adecuados para la inversión hecha.
51. “The Abecedarian Project: Implications for Programs in the first 3 years of life”.Presentación
hecha en el Simposio Interamericano de OEA sobre la Atención Integral a los menores de 3 años. Mayo 14 al
18 del 2007, Washington DC, USA.
- 25 -
Interacción típica entre el
maestro y el niñoTypical teacher-child interaction
FPG CDI, 2005, FPG CDI, 2005, Early DevelopmentsEarly Developments
Como se observa en el gráfico, la mayoría del tiempo (73 %) no hay ninguna interacción con
los niños; un 18 % del tiempo hay una interacción “mínima”, un (1%) corresponde a situaciones de
rutina, y sólo un 8 % son instancias “elaboradas”. Por tanto, el sólo “estar” de los niños y niñas en un
establecimiento con una muy buena infraestructura no garantiza lo que pasa en las aulas; lo importante
es qué y cómo se trabaja con ellos.
Este análisis del tipo de prácticas e interacciones que realizan los adultos con los niños y niñas y
su relación con la calidad de la oferta educativa, ha sido investigado en el contexto europeo a través de
un importante estudio que se ha hecho en diferentes países 52/
. En él se estableció que hay cuatro tipos
de estilos educativos y que había una relación con ciertos países y culturas por tanto, lo que se relacionó
a la vez con resultados de aplicación de un instrumento sobre calidad.
52. Tietze, W. et al. “Cross national analysis of the quality and effects of different types of early
childhood programs on children’s development”. European Union DGXII: Science, reserch and Development,
Bruselas, 1997.
- 26 -
Gráfico de relación estilos educativos en países en 4 países europeos:
Países/ Estilos
educativos
Directivos Directivo
colectivo
Libre y
planificado
Libre
España 81% 15 % 0 1 %
Portugal 0 50 % 33% 16 %
Austria 0 25 % 48 % 23 %
Alemania 0 8 % 6 % 86 %
Fuente: Estudio de Tietze et al, citado por M.J. Lera en: Calidad de la Educación Infantil: instrumentos
de evaluación. (2007)
Junto con ello, se señala que al aplicarse la escala ECERS (Early Childhood Environment
Rating Scale), se observa que las “mejores puntuaciones en la escala se deben al tipo de actividades que
realizan, mas orientadas al juego libre y al desarrollo de la autonomía, la elección de actividades, el
trabajo en pequeño grupo, etc. Lo cual también está relacionado con tener menos niños por educador”.
Ello significa, que Austria y Alemania tienen mejores resultados que el mundo latino.
Sin embargo el análisis no es tan directo, ya que mas que el tema cultural al parecer, están
ciertas características organizativas de los Jardines Infantiles en España, donde el promedio de niños por
adulto es de 25. Ello lleva según el análisis de Lera (2007) a que en “entornos directivos se empleen
metodologías diseñadas por libros de texto 53/
”, en cambio en los de trabajo “menos tradicional”, son
mas estimulantes en sus aulas, tienen una práctica educativa que beneficia el lenguaje y cuentan con
mas recursos para ello.
Explica Lera (2007) que para desarrollar prácticas menos directivas es además fundamental la
“adecuada formación del profesorado”, con “conocimientos de sicología de la educación y desarrollo
infantil. (Arnett, 1987)
Por tanto, por todos los antecedentes entregados, se ratifica la importancia de la calidad de la
interacción adulto-niño, basada en sus características de desarrollo, donde los estilos de trabajo
planificados mas abiertamente permiten mayor niveles de participación, autonomía y desarrollo del
lenguaje entre otros.
¿Qué implicaciones se derivan de todos estos aportes para países en desarrollo?; ¿Es posible una
educación infantil de calidad?
Si las investigaciones señalan que no es la infraestructura ni los materiales costosos lo que
ocasiona una educación infantil de calidad, como lo señalaban los primeros estudios al respecto que se
hicieron en los años setenta, sino que lo importante son los procesos que tienen lugar en ellos, muy en
especial las interacciones, en lo cual el estilo directivo no es lo mas aportador, puede pensarse que es
posible, con buenas capacitaciones y disminución de la cantidad de adultos por niños, lograrlo.
A este cuadro, que es propio de contextos europeos, habría que agregar la situación propia de
los países en desarrollo y que dice relación con la relevancia de la participación familiar, la
orientación de un buen programa con su correspondiente apropiación por parte de todos, mas la
incorporación de los recursos locales humanos, naturales y culturales.
53. Opus cit, pág. 14, versión Web.
- 27 -
Pensar que la calidad en educación infantil está dada grandes recursos materiales, es un aspecto
superado en la investigación, por ello, la oferta pública centrada en estos aspectos puede aportar a hacer
una propuesta mejor incluso que la privada como se observa en los resultados encontrados en una
investigación realizada en Chile 54/
, sobre la aplicación de la escala ECERS en diferentes tipos de
programas:
Evaluación de la calidad del ambiente educativo en las aulas de Nivel Transición 1 de la educación parvularia chilena
Valoración de puntajes Escala ECERS:1 insuficiente 3 mínimo 5 bueno 7 excelente
4.85
5.91
5.135.53
6.19
5.56
4.39
3.75 3.654.13
3.56
2.25
3.34
2.66 2.84 2.72
1.91
3.33
0
1
2
3
4
5
6
7
City Council
Primary
schools
State Pre-
school
Programme
(JUNJI)
INTEGRA
Foundation
Subsidised
Primary school
Private Centres N.G.O.
Max
Mean
Min
Fuente: Villalón, M. et al. 2002.
En sus resultados, que se obtuvieron en 120 centros, que pertenecían a tres organismos
financiados solamente con recursos públicos (Escuelas Municipales, Junji e Integra) hubo resultados en
el caso de JUNJI, mejores que el sector privado, representado por escuelas particulares subvencionadas,
privadas propiamente tal, y los centros de diferentes ONGs. Si se analizan las características de JUNJI,
es de todas las instituciones del sector público la mas orientada a un enfoque educativo propio de la
etapa, con educadores profesionales, programa claro y participación de la familia. Si bien en su
conjunto, todos los resultados están entre mínimo y bueno, es evidente que uno de los aspectos que
limita en todas las instituciones es la cantidad de niños por adulto, que va desde 45 (escuelas) a 25 a 32
en Jardines Infantiles. Por lo tanto, se puede deducir, que si se pusieran todos estos factores de calidad
en juego, en una oferta sinérgica de ellos, podría avanzarse a mejores resultados.
En América Latina, en todos los países existen experiencias de este tipo donde se observa la
aplicación de uno o más de estos criterios; sin embargo la escasa sistematización e investigación al
respecto, hace que este tipo de prácticas no se conozca, valore y difunda suficientemente. Sin embargo,
54. Villalón, M. et al. “Análisis de la calidad de la educación infantil chilena: aplicación de la
escala ECERS en distintos contextos educativos”. Internacional Journal of Early Years Education. Vol 10 N° 1,
2002.
- 28 -
a la par de ello, existe también mucha práctica directiva, autoritaria, excesivamente disciplinaria,
impulsada por la carencia de una formación adecuada, grandes cantidades de niños por adulto, y falta de
todo tipo de recursos para cambiar esta situación.
Por tanto, como una forma de integrar todos los aportes analizados, habría que señalar que si se
deseara impulsar un mejoramiento de la calidad de la educación infantil en la Región, considerando los
aportes de la investigación realizada en los países desarrollados y los en desarrollo, habría que ofrecer
una propuesta consistente y sinérgica de factores que hiciera concurrir a lo menos los siguientes
criterios, en una perspectiva contextualizada y participativa de todos los actores. (comunidad, familia,
educadores, niños y niñas)
V. LOS APORTES A LA CALIDAD DESDE EL ENFOQUE DE LOS PROCESOS DE
TRANSICIONES
Frente al hecho que los diferentes aportes de abordaje teórico-práctico sobre la calidad en
educación que se han realizado permanecen en ciertos círculos especializados muy circunscritos, y al
excesivo mal tratamiento de este tema como una “panacea”, es indudable que existe en general un
desgaste y decepción de los diferentes actores involucrados en favorecer esta política. Ello unido a la
falta de apoyo adecuado, y a la complejidad del tema que escapa a las recetas fáciles, ha hecho que
estos aportes no tengan aún mayor extensión y penetración en las políticas públicas en aspectos
significativos.
FACTORES DE
CALIDAD
RELEVANTES DE
LA EDUCACION
INFANTIL
Involucramiento
relevante de la
Familia en proyecto
educativo
Programa explicito
Relevante y
Apropiado por los
Actores.
Interacciones de
calidad afectivas y
educativas a través de
prácticas educativas
pertinentes
- 29 -
Dentro de este contexto, el proyecto conjunto de O.E.A. y de la Fundación Van Leer,
pretende abordar el problema de la calidad desde una nueva perspectiva, que puede aportar a bajar
algunas de las resistencias que crea el explicitar la falta de calidad de los programas de educación
infantil, poniendo al niño/a en el centro de las acciones como protagonista de todo mejoramiento
de la atención. Junto con ello, entrega nuevos elementos a la discusión teórica y a su aplicación en
las prácticas educativas de programas formales y no formales, en sectores de gran vulnerabilidad
como son los de áreas indígenas, rurales, de frontera y afroamericanos.
Si se analiza el problema desde los procesos que experimentan los niños y niñas, se observa
que su desarrollo y aprendizaje está comprendido por diferentes transiciones a lo largo de su vida que
son instancias internas de cambio gradual, requiriendo de procesos externos de articulación para
poder enlazar cada nueva etapa deseada.
A lo largo de la vida existen diferentes tipos de transiciones, pero en función a la etapa que
aborda el proyecto OEA-Van Leer (desde el nacimiento hasta los ocho años), se han considerado
inicialmente los tipos de transiciones que abarcan a una mayor población infantil, y que tienen
incidencia en experienciar adecuadamente cada etapa de vida que enfrenta y que van a incidir también
en el éxito escolar, sin desconocer otras, que posteriormente podrían incorporarse, como lo que
sucede cuando el niño/a deserta en la escuela o sale a la calle.
Las que se han considerado en el proyecto, es la denominada “segunda transición”, es decir,
la que se genera desde el ambiente familiar-social a alguna institución de atención externa, las
que pueden ser de tipo muy diferente. En la actualidad, pueden ir desde una “casa de cuidado”
comunitaria55/
hasta un gran Colegio que abarque otros niveles educativos, pasando por muchas otras
posibilidades de instituciones intermedias como son otras formas de programas no-convencionales, o
Guarderías o Jardines Infantiles propiamente tal. Cada una de estas opciones en las que pueden
participar los niños/as, implican transiciones más fáciles o difíciles, dependiendo de la calidad de
oferta de atención que ofrecen.
El momento en que se incorporan los niños/as a las instancias de atención externa, varía
notablemente, dependiendo básicamente de:
La situación familiar y/o laboral de la madre.
La situación económica de la familia.
Las prácticas de crianza.
Las creencias sobre la edad en que deben incorporarse los niños/as a una institución
externa.
La legislación vigente en cuanto a post-natal, derecho de Sala Cuna, etc.
El conocimiento y valoración del aporte de la educación infantil.
La oportunidad de ofertas de educación infantil accesibles física y económicamente.
La calidad de la oferta de educación infantil a la que se puede acceder.
Las exigencias sociales de una “preparación” al ingreso a Educación Primaria o
Básica.
55. Nos estamos refiriendo a aquellas organizaciones autogestionadas de tipo comunitario, donde
una vecina recibe por algún pago, niños del barrio.
- 30 -
Este último hecho, unido a que el acceso a la educación inicial se ha generalizado en la
Región para el ciclo de 5 a 6 años, hace que en la mayoría de los casos, muchos niños/as, sobre todo
los de zonas urbanas, experimenten cada vez mas esta instancia de transición en este período de sus
vidas.
El grado de continuidad o diferenciación entre la institución familiar y esta otra más externa,
puede variar mucho, dependiendo en gran parte, del grado de “sensibilización” que esta segunda
institución tenga en relación a la primera.
Estas transiciones, en el caso de comunidades rurales, indígenas y de frontera, ofrece mayores
dificultades aún, ya que las características de los currículos educacionales que se les “imponen” a
estos niños/as, generalmente ofrecen experiencias muy disímiles a sus culturas de pertenencia, lo que
genera niveles de desadaptación muy fuertes, que concluyen en muchos casos, con graves problemas
de autoestima, inseguridad y restricción en los aprendizajes deseados. En el peor de los casos, esta
falta de una transición adecuada, puede expresarse en retiro de los niños/as de la oferta de educación
inicial, dato interesante de despejar, ya que no hay mayores estudios al respecto.
A su vez, según sea la cantidad de años a los que asistan los niños a un programa de
educación inicial, a la continuidad o discontinuidad de prácticas pedagógicas que haya entre los
cuidadores o educadores al interior del establecimiento, o el cambio a otros centros, se darán otras
transiciones intra-institucionales (De un cuidador a otro; desde la sala Cuna, Creche o Jardín
Maternal a Niveles intermedios o Preescolares; o de un programa no-formal a uno formal, etc.), las
que habitualmente presentan menos estudio y desarrollo en la bibliografía especializada, a pesar, que
pueden tener efectos importantes en los niños/as, en cuanto a su retiro de los programa o menores
niveles de logro de los aprendizajes.
La “tercera transición” relevante, que es la que tiene mayor desarrollo en la bibliografía
especializada, es la del último grado o nivel de la educación inicial con la educación primaria.
Esta transición tiene a su vez muchas variables, dependiendo -en general- de la calidad de la oferta
educacional de ambos niveles, de las tradiciones culturales-educacionales existentes, y de la claridad
de identificación que se tenga de estas situaciones de transito.
La revisión de los procesos de transición que experimentan los niños/as evidencia, que de
alguna forma, muchos “transitan” porque los padres desean que sus niños se incorporen a la
educación primaria, pero en la mayoría de los casos en especial en los sectores vulnerables, es con
tensiones a través de situaciones difíciles y con resultados mediocres en cuanto a la etapa en que se
encuentran, terminando incluso con el fracaso escolar o deserción de los niños y niñas.
En otros casos, se observa que las transiciones son interesantes, aportadoras y se catalogan de
“exitosas”, con resultados positivos para los niños/as en cuanto a su desarrollo integral, y en los
aprendizajes que se desean.
Cuáles son los factores que inciden en una mejor transición entre estos niveles, es una
temática interesante de abordar no sólo desde la teoría sino desde la práctica, en especial en los
sectores que aborda el proyecto, que se conoce menos y que tienen características socio-culturales que
agregan nuevos antecedentes al tema.
- 31 -
En qué medida hay políticas en los países que se preocupan de estas transiciones, y
consecuentemente con ello, programas y acciones pertinentes, son algunas preguntas interesantes de
indagar y analizar, junto con la existencia de indicadores que den cuenta de los avances al respecto, lo
que son insumos que este proyecto pretende aportar.
En relación a la pregunta sobre cómo se relaciona el tema de la calidad con las transiciones
que experimentan los niños/as, cabe señalar que todo lo señalado respecto a la relevancia que tiene en
la calidad, las interacciones en las prácticas educativas, dice relación con los procesos de articulación
que instalan las instituciones de atención a los niños y niñas para estos diversos tipos de transiciones.
Por ejemplo, en un abordaje teórico inicial cabe plantear que para una adecuada transición pueden
incidir muchos aspectos como los se presentan en el gráfico a continuación 56/
:
56. Peralta, Victoria. “Transiciones en educación infantil: un marco para abordar el tema de la
calidad”. Documento marco teórico Proyecto Transiciones, OEA/Van Leer. 2007
FACTORES
GENERALES
QUE INCIDEN EN
LAS TRANSICIONES
Contexto socio-cultural
INTERNOS
Desarrollo afectivo:
- confianza básica.
- seguridad.
- autoestima
- capacidad de
resiliencia.
- repertorio de
estrategias adaptativas.
- actitudes frente al
cambio.
Desarrollo cognitivo:
- Conocimiento de
aspectos de los nuevos
entornos.
- Habilidades para
interpretar otros códigos.
(afectivos, cognitivos,
lingüísticos)
EXTERNOS (Articulatorios)
- Soporte afectivo.
- Capacidad para
Potenciar fortalezas de los
niños.
- Actitudes del Núcleo
familiar frente al cambio.
- Desarrollo de Actividades de
preparación a
Situaciones nuevas.
- Acompañamiento frente a
situaciones nuevas.
- Definición de situaciones de
continuidad, progresión y
diferenciación.
- Identificación de estados
nuevos alcanzables.
- Resguardo de condiciones
de accesibilidad.
- 32 -
Si se analizan los factores que potencialmente pueden incidir en las transiciones, se observa que
están basadas en una serie de criterios que coinciden con varios de los criterios que se han identificado
como relevantes para la calidad de la educación infantil. Por ello, en la medida en que se trabajen estos
aspectos, se conozca mas su peso e incidencia en especial en las comunidades seleccionadas, puede
impulsarse el mejoramiento de la calidad de los programas de educación infantil en estos sectores.
Así lo ha expresado también la O.E.C.D en su Informe “Starting Strong”:
“Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo que apoye el aprendizaje para toda la
vida, desde el nacimiento, ayudando a que las transiciones sean suaves para los niños y
reconociendo la ECIT como una parte importante del proceso educativo. Las relaciones fuertes con
el sistema educativo proporcionan la oportunidad de aunar perspectivas y métodos diversos de ECIT
y las escuelas, aprovechando los puntos fuertes de ambos enfoques“57/
.
¿En qué medida las políticas y sistemas actuales están apoyando estas transiciones en especial
en los sectores mas vulnerables como son los que se han escogido en el proyecto OEA/Van Leer?
Reconociendo que hay poca información al respecto, los antecedentes preliminares que se tienen, dan
algunas señales, en el sentido que se observa que los resultados escolares mas bajos se dan en estos
sectores como es el caso de los niños y niñas rurales; junto con ellos, de los que menos se conoce en
cuanto a como son estas transiciones son los de las poblaciones de frontera, ya que en su expresión
mayoritaria son relativamente nuevas. Respecto a las comunidades indígenas, si bien es cierto que
hay algunos estudios cualitativos sobre sus prácticas de crianza y de etnoeducación, lo cierto es que
hay escasos trabajos sobre su incorporación a los sistemas de educación inicial, que últimamente se
han extendido a estos sectores, como a si mismo, a su incorporación a la educación primaria.
Algunos antecedentes recogidos en 1992, en el Seminario realizado por OEA en Ecuador
sobre la atención a los sectores indígenas preescolares, y en el proyecto multiregional efectuado en
los años siguientes como consecuencia de éste, evidencian que en general, el énfasis de la atención de
la época era aumentar cobertura e estos sectores, pero que eran escasos los programas que
curricularmente incluían el criterio de pertinencia cultural, que podría facilitar una mejor transición
desde el hogar. Los programas que recibían los niños y niñas de sectores indígenas en general,
aplicaban currículos creados para sectores urbanos, de escasa calidad educacional incluso para esos
ámbitos, donde aspectos tan importantes como su lengua materna quedaban ausente, produciendo
incomunicación de los niños/as con sus maestras.
En este nuevo siglo, donde la cobertura de la educación inicial se ha aumentado en todos
estos sectores, cabe indagar con mayor extensión las políticas y programas orientados a estas
poblaciones vulnerables. ¿En qué grado las políticas actuales están llegando a estos sectores, cómo
están llegando, cómo se están dando, qué resultados se están obteniendo, cómo se pueden mejorar
estos procesos?, son algunas de las preguntas que se quiere profundizar en este proyecto, en función a
la equidad y calidad de la oferta a la población infantil que mas requiere una atención focalizada,
como es la que se ha seleccionado en este proyecto.
57. O.E.C.D. “Comenzar fuerte. Resumen Ejecutivo”.Versión página Web, 2001.
- 33 -
VI. LOS AVANCES DE PROYECTO OEA/VAN LEER
El Proyecto “Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de
frontera de Perú, Brasil, Colombia, Venezuela y Chile, se focaliza en el análisis de las tendencias de
las políticas de transición en estos cinco países58/
en forma inicial, esperándose en el futuro, la
incorporación de otros.
Las interrogantes básicas a las cuales pretende aportar son las siguientes:
- ¿Cuál es la tendencia de la política formulada para la infancia, en materia de las
transiciones seleccionadas y en los grupos focalizados. ?
- ¿Cuáles son las condiciones ( fenómenos, factores, ambientes facilitadores, etc. ) de
las respectivas transiciones que incidirían para potenciar una educación de calidad en
los grupos focalizados?
Para su concreción, comprende un conjunto de estudios cuanti y cualitativos que
profundizarán los contenidos de transición en sus diferentes dimensiones, además de desarrollar
acciones específicas de comunicaciones y difusión a través de un Observatorio y de otros recursos
que ayuden a circular la información de los productos de los estudios. En próximas etapas podría
incluir algunas acciones en terreno que modelen formas de transición exitosas.
La asesoría técnica del proyecto OEA/Van Leer la comparten el Departamento de Educación
y Cultura de la O.E.A., con el Instituto Internacional de Educación Infantil de la Universidad Central
de Chile. La ejecución de acciones se desarrolla con instituciones especializadas en desarrollo
humano, educación y comunicaciones de los cinco países. Participan: el Programa de Doctorado del
CINDE/Universidad de Manizales; CECIP de Brasil, además de otras instituciones académicas y
especializadas de Perú y Venezuela. En el caso de Chile, se está realizando a través de un equipo
interinstitucional de las organizaciones que atienden párvulos en Chile, lideradas por JUNJI.
En junio de 2007, se llevó a cabo la primera capacitación de coordinadores nacionales de los
cinco países en Santiago de Chile, en donde se analizaron los avances de los estudios de diagnóstico
de los países, la forma de continuar los estudios, la organización del Observatorio y la propuesta de
Plan de Trabajo 2007-2008. Además de los delegados de los cinco países participaron representantes
de la Fundación Van Leer, UNICEF/TACRO y DEC/OEA.
En dicho evento se obtuvo una primera lectura de la situación general de la población infantil
(0 a 8 años) en los cuatro países que iniciaron el estudio, junto a una visión general del contexto
posible de encontrar frente a las políticas de transición.
Respecto a la situación general de la población infantil focalizada y su atención, la
información inicial recogida fue bastante heterogénea, existiendo países donde había más información
que en otros. Los indicadores mas comunes fueron población, cobertura de educación inicial (mas
centrada en 3 a 6 años) y escolar, y situación de pobreza. Respecto a la población focalizada, se
58. En Junio de 2007 se incorporó el Gobierno de Chile a través de la Junta Nacional de Jardines
Infantiles (JUNJI), haciendo un total de cinco países participantes.
- 34 -
detectó que había mayor información respecto a la población rural, y en algunos casos de ciertos
pueblos indígenas, siendo de más difícil obtención la de los grupos migrantes. La información
respecto del sector de la población infantil seleccionado se visualiza de difícil obtención, siendo
posiblemente necesario hacer diversos cruces de información y en algunos casos, realizar algunos
estudios específicos al respecto.
Sobre indicadores propios de procesos de transición, en esta etapa de los estudios se percibe
que hay pocos de fácil obtención; los que más se encuentran y que es posible vincular con
transiciones inadecuadas, son los de deserción y repitencia escolar. A raíz de esta dispersión de
información se acuerdan ciertos antecedentes comunes a ser investigados por todos.
Dada la relevancia que ya se detectaba de la información recolectaba, se tomó como uno de
los acuerdos importantes del grupo de países, la preparación de un primer Informe sobre los avances
del proyecto y su vinculación con las políticas de calidad, para poder ser presentado en la V Reunión
de Ministros de Educación.
En la actualidad, ya se ha hecho un primer estudio de la situación de los primeros cuatro países
involucrados en torno a la situación general de la atención a la infancia, para empezar a focalizar en los
grupos seleccionados.
Los avances que presentan estos estudios son los siguientes:59/
Visión General de la Infancia en el país
Los cuatro países cuentan con información estadística que permite dimensionar la
población infantil a nivel nacional y contar respecto de ella con indicadores básicos,
consensuados internacionalmente que permitan conocer su situación, por ejemplo de
de salud, nutrición, escolaridad, entre otros.
La debilidad de esta información y especialmente respecto de la población rural,
indígena y de frontera, dice relación con los registros de nacimientos. En la medida
que aumenta la ruralidad y el aislamiento de la población, una menor cantidad de
niños/ as es registrada al momento del nacimiento. Este fenómeno podría estar
generando una subvaloración de otros indicadores tales como tasa de mortalidad
neonatal, infantil, escolaridad, etc.
Si bien en los cuatro países existen políticas y acciones para lograr el registro del
100% de los niños/ as a la más temprana edad y que ha habido avances, aún no es
total; por ejemplo, en el Perú se estima que en año 2006 se logró registrar al 86.6%
de la población, en Colombia, en el año 2005. se estima que un 92.5 de los menores
de 5 años fueron registrados. Sin embargo, en las costas, el porcentaje de no registro
se incrementa entre un 10 al 14%.
59. Informe preparado por la especialista Ofelia Reveco del IIDEI
- 35 -
Respecto a las Instituciones que llevan registros cuanti cualitativo del sector, y que generan
información específica en población rural, indígena y de frontera
En los cuatro países existen Instituciones Nacionales de Estadística que generan la
información general para el ámbito nacional. Hay Censos y Encuestas a Hogares.
En los cuatro países, la información educativa es generada por los Ministerios de
Educación a través de oficinas especializadas.
Ambos tipos de instituciones trabajan desde indicadores consensuados
internacionalmente. Sin embargo respecto de aquellos mas nuevos que incluye el
estudio como fronteras, migrantes, éstos se están incorporando o ajustando.
Fortalezas y debilidades de la estadística existente
Si bien existe estadística generada por los Censos que representa al 100% de la
población, las conceptualizaciones que se utilizan como base para los indicadores no
son homogéneas entre los 4 países y a la vez al interior de los países se han generado
cambios, lo cual complejiza la posibilidad de comparar.
Por otra parte, no siempre existe continuidad en los sistemas de recolección de
información, por ejemplo. En el caso de Perú, la Encuesta nacional a Hogares que
cuenta con cuatro módulos: salud, educación, empleo y pobreza que según lo
planificado se aplicarían una vez al año, dos de ellos se discontinuaron (educación y
salud) y, a la fecha sólo se cuenta con información respecto de las dos restantes.
Cabe señalar que en el caso de Colombia el Censo 2005 cuenta con información
respecto de grupos étnicos, incluyendo a gitanos.
Para ciertos ciclos de edad, como el de 0 a 3 años, la información pareciera ser menos
completa y fidedigna, en especial en lo que implica su enfoque educativo. La de 3 a 6
años, tiene mayor seguimiento y consistencia.
Conceptualización existente de rurales, indígenas de frontera
Respecto de población indígena tres son los criterios que operacionalizan el
concepto: a) auto identificación, b) lengua materna y c) lugar de nacimiento. Los tres
criterios considerados por si solos tienen fortalezas y debilidades para dimensionar a
la población, la existencia de los tres permite triangular la información de tal forma
de llegar a una aproximación mas precisa. Sin embargo, por ejemplo para el caso de
Perú el censo no utiliza el primer criterio, solo los dos últimos.
Respecto de lo rural, dos son los criterios habitualmente utilizados a) tamaño de la
población y b) infraestructura física existente. Su combinación permite mayor
precisión en el dato.
Sin embargo, por ejemplo en el caso del Perú sólo se utiliza el primero (menos de
100 viviendas en la Encuesta a Hogares, el cual a partir del 2007 se cambia a 400)
- 36 -
El concepto de fronteras es un concepto nuevo, que no está explícito en las fuentes
estadísticas oficiales, aunque por ubicación geográfica podría generarse el dato.
Aproximación de las poblaciones menores de 8 anos, rurales- indígenas y de frontera
En opinión de los Coordinadores de los estudios, esta información es posible de
obtener, desagregadamente, sin embargo aún se está trabajando en ello
En Colombia, el censo nacional de 2005 registró 1'378.884 indígenas, el 3,4% de la
población del país, distribuidos entre más de 80 etnias, de las cuales las más
numerosas son los Wayúu, Nasa, Zenú y Embera. Habitan en todos los
departamentos, pero los de mayor población nativa son, en su orden, La Guajira,
Cauca, Nariño, Córdoba, Sucre, Tolima; y los de mayor porcentaje de población
indígena son Vaupés (66%), Guainía (65%), Guajira (45%), Vichada (44%),
Amazonas (43%), Cauca (22%) y Putumayo (18%). El mismo censo registró
4'261.996 afrocolombianos, siendo los departamentos con mayor cantidad de
población afro, el Valle del Cauca, Antioquia, Bolívar, Chocó, Nariño, Cauca y
Atlántico; y los de mayor porcentaje de población afrocolombiana, Chocó (83%), San
Andrés y Providencia (57%), Bolívar (28%), Valle del Cauca y Cauca (22%).
También fueron censados 4.832 Rom (gitanos), principalmente en Atlántico, Bolívar,
Valle, Bogotá y los Santanderes. Por otra parte, la población de las fronteras en
Colombia se encuentra distribuida en 12 Departamentos, 54 municipios y 11
corregimientos, es una población que no está definida territorialmente, no existe un
reporte censal preciso debido a la alta movilidad entre fronteras. Estas poblaciones
son mayoritariamente indígenas y afro colombianas
Conceptualización de Transiciones
Este concepto se utiliza en los cuatro países en algunos de los siguientes dos sentidos:
a) para nombrar un nivel o grado del sistema educativo o b) para nominar el proceso
de paso desde la Educación Inicial a la Primaria.
En los cuatro países se reconoce que si bien desde los Ministerios de Educación
existen acciones para facilitar este proceso de paso, al ser un concepto nuevo, están
escasamente sustentadas teóricamente y se están probando acciones en pos de ello.
Respecto del concepto de transición de la familia a la Educación Inicial, no existen
conceptualización, políticas o acciones explícitas.
Estadísticas sobre Transiciones: fortalezas y debilidades para analizar las tendencias de las
políticas de transición.
Desde la estadística producida por los Ministerios de Educación de los cuatro países
es posible producir información respecto de transiciones de la Educación Inicial a la
Primaria y focalizarla en población indígena rural y de frontera respecto de
indicadores educativos habituales: cobertura, deserción, repitencia, entre otros.
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No es posible generar información respecto de transición de la familia a la educación
Inicial.
Algunas Conclusiones generales emanadas de los Informes
La cobertura de Educación Inicial no logra cubrir a la demanda potencial. Por
ejemplo, en el caso de Colombia al año 2003, sólo el 35% de los niños y niñas
menores de 5 años asistieron a algún tipo de institución educativa.
La cobertura es mayor en los grupos de mayor edad. Por ejemplo, en el caso de Perú,
se esta atendiendo al 4.3% de los niños/ as de 0 a 2 años, el 41.5% de 3 años, el 66%
de los de 4 años y el 61% de los de 5 años. En Venezuela, el 94% de los niños/ as de
7 a 8 años, el 85% de los niños/ as es atendido, y sólo el 21% de aquellos de 0 a 3
años.
La cobertura en las zonas rurales es menor que en las urbanas. Por ejemplo: Perú
66% vs. 45%.
La cobertura en los sectores pobres es menor que en los de mayores ingresos.
La población indígena tiene una mayor incidencia de pobreza que la mestiza o
blanca. Así mismo, menor escolaridad, mayor retraso en el nivel educativo respecto
de lo que señala la normativa del respectivo Ministerio de Educación. Por ejemplo,
en el caso de Venezuela el Estado más pobre del país en el cual se concentra un 51%
de hogares en dicha situación es rural, de frontera y cuenta con un alto porcentaje de
población indígena
En los cuatro países existen políticas específicas de equidad que considera a la
población rural e indígena.
Junto con la realización de estos estudios, se está iniciando el Observatorio donde se están
colocando estos primeros trabajos, otras investigaciones, y documentos técnicos sobre el tema.
VII. A MODO DE CONCLUSION
En este documento-informe hemos sintetizado los principales antecedentes que se tienen
respecto a la importancia de la educación infantil, al complejo tema de la calidad en la educación
infantil y su vinculación con los procesos de transiciones, junto con entregar un estado de avance del
proyecto en general.
En ese sentido, junto con exponer algunas de las investigaciones que ratifican la importancia
educativa que tienen los primeros seis años de vida, se planteó que el componente de calidad no es
inherente a cualquier programa educativo para esta etapa. Es un criterio que tiene que ser trabajado
política, social y técnicamente, sabiéndose en la actualidad a partir de la teoría e investigación existente,
que se han superado creencias anteriores en cuanto a que la calidad dependía básicamente de
condiciones materiales costosas.
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La revisión hecha, ha demostrado la factibilidad de lograr avances mas significativos en este
campo, si se consideran en forma sinérgica ciertos criterios que han sido ratificados por diversos
estudios, asumiendo con ello, una perspectiva teórica de mayor contextualización y participación de los
actores involucrados, para recoger sus visiones y aspiraciones.
En este contexto, la calidad, se fortalece cuando se vincula con los aportes de la temática de las
transiciones, ya que convergen en aspectos comunes vinculados a los procesos que se desarrollan y a las
prácticas educativas que se implementan. En este sentido, se puede aportar a bajar las tensiones y
expectativas que el tratamiento de la calidad en educación ha despertado hasta el momento en diferentes
círculos, reposesionando el tema desde la perspectiva del niño y niña.
Si los procesos de transiciones son importantes en la vida de todo niño/a, cuando se refieren a
los grupos poblacionales seleccionados que corresponden a los sectores menos atendidos y son por
tanto, los mas vulnerables, se visualiza la relevancia del proyecto.
La educación inicial ha ido ocupando un rol cada vez mayor en las políticas sociales y
educacionales de los países; paulatinamente se han ido incorporando a ella en especial los niños y niñas
de 3 a 6 años a través de diferentes programas tanto formales como no-formales posibilitándoles mas y
mayores oportunidades; sin embargo los difíciles procesos de transformación social y económica que
los países están experimentando, van generando situaciones difíciles de abordar, como son las
migraciones o el aislamiento en otros casos de sectores importantes de la población como son los que se
han focalizado en este proyecto, y de otros sectores como los afrodescendientes.
Los niños y niñas de sectores rurales, de frontera e indígenas, tienen muchas veces sus
posibilidades de desarrollo en el acceso a otras culturas y ámbitos de acción; sin embargo, la falta de
previsión de criterios de calidad a través de procesos de transición adecuados que partiendo de la
valorización de las propias culturas consideran la identidad, el sentido de pertenencia y empleo de los
recursos locales, hace que en vez de constituirse estas acciones como una posibilidad de desarrollo,
actúen como instancias que propician el fracaso prematuro. De esta manera, la brecha de la desigualdad
se acentúa, en desmedro de estas poblaciones que se marginan más aún de las posibilidades de avance.
Acorde a los antecedentes expuestos y a las proyecciones que se visualizan del trabajo a
realizar, el Proyecto multinacional OEA/Van Leer, puede aportar significativamente a dar avances
significativos en función a la calidad y equidad de la atención orientada a los niños y niñas mas
vulnerables de la Región. De él pueden surgir nuevas políticas, mejores programas y mayor
conocimiento teórico y práctico sobre el tema, todo lo cual redundará, en un mejor desarrollo de los
niños y niñas, y en una mejor inserción, mantención y egreso en el sistema escolar, propósito central al
que aspiran todos los países de la región.
MVPE/mvpe
Stgo, Noviembre 2007
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