1 Ikasgaia.- Zientzia esperimentalen irakaskuntza-ikaskuntzaren xedeak Lehen Hezkuntzan. Natura Zientzien irakaskuntzaren helburuak Lehen Hezkuntzan

1.1 Zertarako irakatsi Natura Zientziak?

Garrantzitsua da zientziak herritar guztiei eta irakaskuntzaren maila guztietan irakastea; Haur Hezkuntzan, Lehen Hezkuntzan eta Bigarren Hezkuntzan ere bai.Zer esan nahi du zientzia irakasteak eta ikasteak? Zer dira arlo horretako edukiak? Zein ezaugarri izan beharko lituzkete zientzia irakasteko metodoek? Zer eta nola ebaluatu behar da?

Zer da benetan irakasten dena? Nola defini dezakegu? Praktikak eginda, zer iritzi duzue Lehen Hezkuntzako edo Bigarren Hezkuntzako irakaskuntzaz?Pertsona guztiek natura-zientziak ikasi behar dituztela onartu beharra dago. Oinarrizko kultura eta prestakuntza behar-beharrezkoa da, ez bakarrik zientzia edo teknologia ogibide izango dutenentzat soilik. Natura Zientzietako ikasketak populazio guztiari, oro har, eskaintzeak irakaskuntza-ikaskuntzaren helburuak birdefinitzea dakar, eta horrek irakatsiko diren edukiekin eta testuinguruarekin zerikusia izango du.Zer helbururi ematen diegu lehentasuna Natura Zientziak gelan lantzerakoan? Zergatiak azaldu, eta adierazi hautazko edo derrigorrezko curriculumean sartuko zenituzkeen.Lehen eta Bigarren Hezkuntzan «aktiboan» dagoen irakasle batek kontuan izaten ditu ikasle gisa landutako programa, metodologia, jarduerak… eta gelan berritasunak garatzeko zailtasun ugari egoten dira. Ikasle gisa izandako prestakuntzarako ingurune inplizituak (ezkutuko curriculumak) sekulako eragina du irakasleengan. Balioesten ditugu zehar-lerroak; zientzia aplikatuari baino garrantzi gehiago ematen diegu; atseginak eta egokiak iruditzen zitzaizkigun jarduerak, teoria esplizitua dutenak…Benetan gelan curriculum esplizitua garatzen saiatzen al gara?Ala curriculum ezkutuak du eragina?

Edukiak ongi barneratu behar dira. Horrek gaur egun ikaragarrizko zailtasunak dakartza.Zer titulazio daude osatuta Natura Zientzietako ezaguerak kontuan izanik?Formalizazio- edo abstrakzio-maila handia al dute?Ba al dute erlaziorik balioekin, ongi pasatzearekin, metodologia zientifikoarekin, prozedura orokorrekin, jarduera motibagarri, dibertigarri eta arinekin?

ARIKETA. Orain telebistak zientzia-programak ematen al ditu? Zein dira haien ezaugarriak?Natura Zientzien irakaskuntza gaitasunak garatzeko planteatu behar da; eremu edo dimentsio askotakoak izan daitezke, hezkuntza integrala izan dadin. Eduki guztiak integratzen dira jardueretan, jakintzaren helburuak bete daitezen.Irakaskuntzako eta ikaskuntzako prozesu guztietan bezala, ezagutza berrietatik abiatu beharra dugu zalantzarik gabe, zientziari buruz dugun kontzeptutik, unibertsoa edo ingurunea ikusteko gure ikuspegitik eta, batez ere, «inguruneaz pentsatzea zer den» ulertzeko dugun gure pentsamoldetik. Guggenheim museoari edo Kursaal jauregiari edo Miramar jauregiari begiratzen diogunean, gure gustukoak izan daitezke; itxura aberatsa dutela iruditu dakiguke, eta ikusizko efektu jakin batzuk lortzeko hainbat material konbinatzeko modua ere ikus dezakegu. Eraikin horiek hobeto ikusten eta irudikatzen laguntzeko modu bat da; adibidez, hiru dimentsioko ataltzat har ditzakegu eraikuntzak; horien koloreetan eta distiretan pentsa dezakegu; material bakoitzak sorrarazten dituen efektuak izan ditzakegu buruan… Baina EZAGUTZA TEORIKOA da guk behar duguna, hots, imajinatzeko eta irudikatzeko gauza izatea. Gugan ideiak sorrarazteko balio behar digu ezagutza teorikoak; ezagutu behar duguna irudikatzeko erabiliko ditugun ideiak sortu behar ditu ezagutzak. Esate baterako, arte garaikidea, joera berriak, modernismoa... Gainera, sentiberatasuna behar dugula eta arte garaikidea ikasteko (irudikatzeko) gogoa dugula pentsa dezakegu, baina sentiberatasun hori areagotu egingo da norbaitek artea begiratzeko moduak irakasten dizkigunean eredu teorikoak erabiliz. Horixe da Aztetzeko finkatu behar dira

-ean dugu

da dago -n

du hurrenez- hurren

bere azterketarako bereizten dugularik

-eanditugu

diradute

-ak suposatzen ditu

-rentzat

dago -etan

dute

gertatuz

dituzte

dago

Izan dute

-en bitarteznagusia da

dada

gertatzeko behar da

-rekin

planetalurra Eguzki sistema

forma esferikoa

lurbarnea

lurrazala

geruzak

aldakorrak

egoera

konposizioa

baliabideak

gizakia

aniztasuna

Materia inertea

bizidunak

eboluzioa

eboluziohistorikoa

erlazioak

Bizi funtzioak

ingurunea

energia

eguzkia

-tik igortzen da

-etarako ditugu

Estrategia anitzak

dituzte

ezaugarriak

Oinarrizko osagaien batasuna

ereduakzelularra

zelulaBatasun funtzionala

garrantzitsuena eta lortu beharrekoa Natura Zientziak irakasten ditugunean.Hala ere, ez dago objektuak ikusteko edo begiratzeko modu bakarra, objektu eta eraikin artistikoak esate baterako; begirada ezberdinak izango dira, aurretiazko ezagutza ezberdinak, eta horien bidez arazoak ikusteko modua izango dugu. Zientzia erabilita bestela begiratzeko gai gara; eredu teorikoak erabiliz interpretazioak egin ditzakegu; gauzak beste modu batez ikus ditzakegu, azkenean helmugara iristeko: plazera da zientzia azaltzea fisikaren, kimikaren eta biologiaren legeen bidez, eta horretarako kontzeptu teorikoak erabiliko dira: indarra, oreka, palanka-legea, teoria atomikoa, izaki bizidunak eta horien formak eta koloreak, materialen propietateekin dituzten erlazioak (propietate mekanikoak, magnetikoak, elektrikoak…)… betiere eredu teorikoen araberako zentzua emanda (zientziaren historian egindako proposamenak). Gainera, fisikarekin ondo pasatzeko, fisikarako nolabaiteko aurreko joera eta motibazioa behar dira, eta joera eta motibazio horiek neurri handi batean kanpoko norbaiten araberakoak izango dira; hau da, beste jarrera bat izango dugu, baldin eta norbaitek munduari begiratzen laguntzen badigu Natura Zientzietako eredu teorikoak erabiliz, edo Natura Zientzien azalpenak eta aurreikuspenak emateko dituzten ahalmenak eta gaitasunak erakusten badizkigu.Gertaera bera ikusteko edo ulertzeko modu bat baino gehiago izan daitezke, elkarren osagarriak izan daitezkeenak eta pertsona batek baino gehiagok kulturaren historian sortutakoak izan daitezkeenak. Izan ere, gizakion kultura hori arlo anitzekoa da; arlo ugarirekin erlazionaturik dago. Are gehiago, posible izan liteke bestelako ikuspegiak izatea, Gizarte Zientziena, esate baterako. Gizarte Zientziak lagungarriak dira historiako une jakin batean eraikinak nola egin ahal izan zituzten ulertzeko, edo beste gai asko ulertzeko: aldi hartako burgesiaren eta langileen eginkizunak, ekonomia, politika, interesak, natura-baliabideak, makinak eta aparatu teknologikoak, demografia, biztanleria, elikadura, eta abar.Beraz, hasierako galderari eman diogu erantzuna: belaunaldi berriek ondo pasatzeko eta pentsarazteko baliagarria izan behar du irakasten dugun zientziak. Horixe izan behar da helburua, eta, horretarako, beren inguruneari erreparatu beharko diote ikasleek; hots, kulturaren eta arlo askoren bidez landu behar da zientzia. Bestela esanda, ezagutza teorikoa deritzogunaren bidez landu behar da zientzia.Bestalde, Natura Zientziek (ezagutza teorikoa) ingurunean eta hurreko eta urruneko unibertsoan gertatzen diren aldaketak ulertzeko modua eman behar dute, bai gizakiak eragindako aldaketak (artifizialak), bai aldaketa naturalak ulertzeko. Hori guztia ulertuta, erabakiak hartzea ahalbidetuko dute Natura Zientziek, bizitzarekin eta gizartearekin bat etorrita jarduteko gure ama lurrean. «Zeharkako irakasgaiak» deritzen asko, bereziki Natura Zientzietakoak eta Gizarte Zientzietakoak, zientzien arloko ezagutzetan oinarritzen dira neurri batean: ingurumen-hezkuntza, osasunerako hezkuntza, kontsumorako hezkuntza, hezkidetza, eta abar. Ikasleei jarduteko jarraibideak irakats dakizkieke bakarrik, baina beren kabuz erabakiak hartzeko eta problemei irtenbide berriak emateko gauza izan daitezen nahi badugu, eredu teorikoak sortzen ikasi behar dute ikasleek, betiere zientzialariek proposaturiko ereduak abiapuntutzat hartuta.Gure ezagutzaz eta zientzialariek proposatzen duten ezagutzaz ari gara, irudikatzeko eta erabiltzeko irakasten diguten ezagutzaz. Honako hau da xedea: ingurunean gertatzen dena interpretatzea.

1.2. Eredu zientifikoak eta Natura Zientzien ikaskuntza

Eredu zientifikoekin dago osatuta irakatsi behar dugun ezagutza zientifikoa. Zer dira eredu zientifikoak? Honako hauek osatutakoak: kontzeptuak, esperientziak, analogiak, hizkuntza motak, irudiak, irudi eskematikoak… Eta zertarako balio dute?Ingurunean gertatzen diren fenomenoak azaltzeko ereduak erabiltzen ditugu. Adibidez, loreak atera zaizkion landare bati erreparatzean, izaki biziduna datorkio burura zientzialariari, ezaugarri eta guzti. Ikasleek izaki bizidunaren «eredu» hori eraikitzen dutenean, bestela ikusiko eta imajinatuko dute landare hori: ingurunearekin materia eta energia nola trukatzen dituen eta hazteko horietaz nola baliatzen den (nutrizio-funtzioa), zer behar duen hazteko (aireak elikagai gisa duen garrantzia), ingurunearekin bat izateko eta estimuluak hautemateko eta erantzunak jasotzeko zer behar duen (erlazio-funtzioa), eta zer egiten duen iraunarazteko eta bere

berezitasunak transmititzeko (ugalketa-funtzioa). Izaki bizidunaren eredu horri esker, loreak ematen dituen landarea «aztertzeko» eta azaltzeko modua dute ikasleek, baita gure etxeko fruta-ontziko laranja edo mandarina usteltzen duen onddoa ere, edo bestelakoak: gaixotasunak eragiten dituen bakterioa edo birusa; «erotu» egiten den behia; txapapotez zikindutako arrainak… Gure ikasleek esperientzia berriak bizi behar dituztenean eta esperientzion inguruan hausnarketa egin behar dutenean, aberastu egiten da eredua, zailago egiten da…; azken batean zientziak ikasten ditugu.Materiari buruz egiten ditugun galderak: Zer gertatzen da urari erreparatzen diogunean? Tantak «hausten» al dira? Nola liteke gatza zati txikitan edo garauetan zatitzea? Aldaketa horiek azaltzeak substantziaren kontzeptua imajinatzera bultza gaitzake, honako hauek jakiteko: substantziak nola osatuta dauden, nola hauts daitezkeen hainbeste zatitan, nolako erlazio motak dituzten, nola bana daitezkeen edo berriz ere nola antola daitezkeen… Zatitxo horiek marraztu ditzakegu, izena jar diezaiekegu, elkar erakartzen duten bola edo zirkulu gisa imajina ditzakegu, edo puzzle batean sartzeko moduko itxura eman diezaiekegu. Ideia horiek guztiak batzean osatzen da «substantzia» eredu teorikoa, eta zentzua izan dezan, era askotako behaketak azaltzeko balio behar du: ura zergatik pasatzen den iragaz-paperetik, zer gertatzen zaion azukreari urarekin nahasten badugu, zergatik den neketsua metalen moduko materialak apurtzea edo zergatik luzatzen diren gomak, zergatik erabiltzen dugun «kontsumo» hitza bonbonetako butanoa edo gas naturala erretzen denean eta desagertzen direla ematen duenean, edo kandela urtzen denean eta desagertu dela pentsatzen dugunean.Azalpenak emateko maila asko daude —maila askotan eredu teorikoa aintzat hartuta ikasi behar ditugu Natura Zientziak—, zeren Lehen Hezkuntzako zortzi edo hamabi urteko gure ikasleek ez baitute fenomeno bat azalduko aditu baten moduan edo irakasleon moduan. Ereduak (kontzeptu gisa adieraziak) gero eta zailagoak dira, eta urteen poderioz ereduen arteko erlazioak gertatzen dira, baita beste azpieredu edo eredu zehatzago batzuekikoak ere. Izaki bizidunaren eredua (kontzeptua) ekosistemaren ereduarekin (kontzeptuarekin) dago lotuta, eta azpiereduak (azpikontzeptuak) ditu; horietan zenbait prozesu gertatzen dira, esate baterako: fotosintesia, arnasketa… Substantziaren eredua (kontzeptua) honako azpieredu hauekin (azpikontzeptuekin) dago lotuta: elementua, konposatua, soluzioa, metala, azidoa, aldaketa kimikoa…Kontzeptu zientifiko ugari dago (ezagutza teorikoa edo buruan ditugun ereduak), eta ez du zentzu handirik buruz ikasteak edo banan-banan ikasteak, ezinezkoa baita gauzak berak bakarrik atxikitzea gogoan. Ikaskuntza esanguratsuak (horixe da irakasleok sustatu eta bultzatu behar duguna, eta lortu behar duguna, jakina) ideia edo eredu handiak identifikatzea dakar, ideia gutxi baina esanguratsuak, eta, gainera, beste hau egitera ere bultzatzen gaitu: ikasleek ideia horiek landu behar dituzte eskolan dauden bitartean, haur-eskolatik hasita eta Lehen Hezkuntzara, Bigarren Hezkuntzara eta unibertsitatera arte, baliagarriak direlako ikaskuntza esanguratsuetara iristeko, esanahiak erlazionatzeko eta esanahi zientifiko horiek eta ingurunean (unibertsoan) gertatzen dena ulertzeko.Irakasleok eredu zientifiko handiak sortzen lagundu behar diegu ikasleei. Baina zein izan litezke eredu horiek? Zein dira kontzeptuzko hesiak?Ez da erraza galdera horri erantzuten. Horretarako, ezinbestekoa da pentsatzea transposizio didaktikoa prozesu itzulgarria dela, irakaskuntzarekin bakarrik ez, ikaskuntzarekin ere lotuta dagoen prozesua dela. Halaber, ezagutzen transposizio eta sorkuntza hori prozesu holistikotzat edo globaltzat hartu behar da; horixe da garrantzitsuena. Izan ere, faktore eta ezagutza asko (faktore epistemologikoak) hartu behar dira aintzat, baita izaki bizidun edo bizigabeen sistema bakoitzaren azterketak nolako erlazioa duen objektuen eta fenomenoen analisi-mailekin eta eredu teorikoekin. Era berean, gizakiok egiten ditugun ikaskuntza-prozesuetan eragina duten faktoreei ere erreparatu behar diegu. «Biziduna» edo «izaki biziduna» eredua (kontzeptua) esanguratsua da berez, baina azalpenak aberasgarriak dira «zelula» (kontzeptua) eredu teorikoarekin lotzen denean, kontzeptu horiek ulertzeko hainbat modu sartzen baitira jolasean eskala eta ikuspuntu ezberdinetatik.Ideia gako edo kontzeptu antolatzaile batzuk ere identifika daitezke, eredu bakoitza osatzen duten elementuen modukoak diren kontzeptuak. Kontzepturik oinarrizkoenak eta barne-hartzaileenak dira, eta horiei esker, sistema oro identifika dezakegu propietate jakin eta zehatz

batzuk dituzten zati material batzuekin; nolakoak diren elkarri eragiten dioten zatiak, zer aldaketa gertatzen diren horietan, eta nola erlazionatzen diren materia eta energia transferitzeko prozesuekin.Halaber, gertaerei buruzko galderak planteatzen laguntzen diguten kontzeptu batzuk daude; gainera, ezagutza zientifikoa eraikitzea posiblea dela ulertzeko balio dute gertaera horiek. Adibidez, inguruneari erreparatzen badiogu, era askotako objektu, izaki eta gertaerak daudela ohartzen gara, baina zientziaren aldetik garrantzitsua da erregulartasunak bilatzea, oso gauza ezberdinek dituzten antzekotasunak bilatzea. Erregulartasun horiek kontzeptuaren bidez azalduko ditugu.Sistema konplexuetako osagaiak ere identifika ditzakegu, ekosistema bat edo makina elektriko bat, esate baterako; baina zientziaren aldetik horien egitura ezagutzea ere interesatzen zaigu; osagai guztiek elkarri nola eragiten dioten ikustea interesatzen zaigu. Pisuan, kolorean eta abiaduran gertatzen diren aldaketak ere errazak dira ikusten. Baina aldatzen denari buruz baino gehiago, aldaketa gertatu ondoren bere horretan jarraitzen duenari buruz galdetu behar diogu geure buruari. Hori guztia aztertzean, galdera hau izan behar dugu gogoan: zer pentsatzen dute eta zer arrazoibide ematen dituzte gure ikasleek gure ingurunean gertatzen denaz? Zein dira ezberdintasunak eta antzekotasunak?Gogoeta horiek guztiak lagungarriak izan daitezke gure ikasleei irakatsi behar dizkiegun ideiak, ereduak edo kontzeptu antolatzailerik garrantzitsuenak errazago ezagutzeko edo identifikatzeko; hala, irakaskuntza eta ikaskuntzako sekuentziak askoz hobeto egituratu ditzakegu, eta ahaleginak egingo ditugu gure ikasleek kontzeptuak nola ikasten dituzten azaltzeko. Eredu teoriko bakoitzaren atzean, elkarri eragiten dioten azpieredu eta kontzeptu asko dago, baina oinarrizko ideia edo kontzeptu antolatzaileetatik abiatzen bagara, ideia edo kontzeptu gutxi izan arren, errazagoa izango da ideia eta kontzeptu berriei zentzua aurkitzea, haiek ulertzea eta, azken finean, ikaskuntza esanguratsua gertatzea. Hobe da hori egitea eta ez kontzeptu zehatz eta konkretu asko eta buruz ikasi beharrekoak irakastea (azken batean, antolatzaileak ez diren kontzeptuak ikastea); izan ere, askotan Lehen Hezkuntzako edo Bigarren Hezkuntzako gure ikasleen gogoan metatzen dira kontzeptuak, horien arteko erlaziorik izan gabe.

Zein izan daitezke Natura Zientzien ikaskuntzan eragina duten faktore nagusi batzuk?

Erraza al da zientziak ikastea? Ez, prozesu ikaragarri zaila da, faktore asko biltzen dituelako. Zientzia Esperimentalen Didaktika 1980ko eta 1990eko hamarkadetan sortu eta finkatu da. Beraz, ez dugu marko teorikorik; ez dugu behin betiko eredurik, nola irakatsi behar den betiko formula duenik, eta seguru asko inoiz ez da egongo, zeren ikasleak, eskola eta gizartea etengabe aldatzen baitira. Ez dago errezetarik, baina ondotxo dakigu zer ez den erabilgarria irakaskuntzan eta ondo ezagutzen ditugu ezagutza zientifikoa eraikitzeko lagungarriak diren aldagai batzuk. Ezin aplika diezazkiekegu zientzia esperimentaletako paradigmak giza zientzietako paradigmei. Pertzepzioak edo esperientziak, adibidez, ezagutza zientifikoa dakar. Ezagutza zientifikoaren ezaugarri nagusia, berezkoena, horixe da: ideia guztiak esperientziarekin lotu behar direla. Gauzak ikusi edo ukitu ezik, ez dago zientzia ikasterik.Baina arazo bat dago. Izan ere, «zentzuak» adierazten digunetik abiatuta sortutako azalpen-eredu teorikoak eta zientzialariek historian sortu dituztenak, sarritan, ez datoz bat. Zientzia ikasteko, gertaerak ikusteko moduak aldatu behar dira ezinbestean. Ideia hori garrantzitsua da kontzeptu zientifikoen ikaskuntza esanguratsua sustatzeko.Adibidez, pertsona batek «ikus» dezake landareak ura behar duela bizi izateko, eta ura landarearen hazkundearekin lotuta dagoen substantzia dela ondoriozta dezake, baina nekez imajina daiteke airean proportzio txikian dagoen gas bat, CO2-a, ezinbestekoa dela landareen bizitzarako. CO2-a «ikusten» («identifikatzen») ikastea baldintza bat da landareen hazkundea azaltzen ikasteko egungo zientziak egiten duen moduan, baina hori ikusteak landareen elikadurari buruzko eredu teorikoa eraikitzeko bidea ematen du. Gertaerak eta ereduak hain daude lotuta, non ezin bana baitaitezke; hots, teoria alde batetik eta praktika bestetik ikasteak ez du batere zentzurik. Gauza bera gerta daiteke Eguzkiari egunez behatzen diogunean. Ilargiaren

mugimenduak aplikatzen dizkiogu ala alderantziz gertatzen da? Eta izotzak uretan flotatzen du edo ura da hondoratzen dena?Saiakuntza eta behaketa baliagarriak dira ikasteko, baina ikasleak galderak egitera bultzatzen badituzte bakarrik; egia esanda, ikasleek pentsatzea eta gogoeta egitea da garrantzitsuena. Hori esanda, beharrezkoa da aldatzea Natura Zientzien irakaskuntzaren metodologia planteatzeko modua; izan ere, beste modu batez bideratzen da irakaskuntza: galderei erantzuteko eta esanak egiteko agintzen zaie ikasleei, beren kabuz pentsatzera bultzatu beharrean.Gainera, ikasi ahal izateko, azalpenak asmatzen eta imajinatzen ikasi behar dute ikasleek. Ikasgelako lan esperimentala onuragarria izango da didaktikaren aldetik, baldin eta ikusten denari buruzko interpretazioak egitera edo imajinatzera bultzatzen badira ikasleak. Ezin pentsa daiteke fenomeno bera ikusten dutenean ikasle guztiek gauza bera ikusiko dutela, eta horietatik abiatuta «benetako» ideiak (legeak edo teoriak) ondorioztatuko dituztela. Guztiek gauza bera ikusten eta azaltzen badute, ondo egon arren, pentsatu beharra dago ikaskuntza ez dela egokia, ikasgaiak buruz ikastera bideratutako irakaskuntzaren aurrean gaude eta.Eta zer dakar horrek guztiak?Beharrezkoa da tokia eta denbora ematea saiakuntzak egiten, gauzak esku artean hartzen eta behatzen, betiere jarduera horien bidez bultzatzen bada galderak planteatzea eta galderei erantzuteko ideiak sortzea edo eraikitzea. Ez du zentzurik zientzia irakasteak testuliburuan idatzita dagoena irakurriz eta azpimarratuz soilik. Gertaerei buruzko galderarik gabe, ez dago zientzia eraikitzerik eta egiterik. Irudimenari eta sormenari biderik eman gabe ere ezinezkoa da. Pentsatzeko modu sortzaileak, egokiak, kritikoak… sustatu behar dira, modu ezberdinak azken batean.Ez da pentsatu behar gauzei behatuz bakarrik ikasten direnik egungo zientziaren ideiak. Eskolako esperientzietan gertaera beraren behaketa ezberdinak eta behaketa horiek azaltzeko modu ezberdinak agerian utzi behar dira, horrexek izan behar baitu ezaugarri nagusia.Egokiak izan behar dute zientzia egiteko moduek, baina, horretarako, askoz garrantzitsuagoa da gizarte-kulturako ideia ezberdinak nabarmentzea eta elkarrekin ikastea, gure ingurunearen gaineko irudikapen zuzenak egitea baino.Arrazoibide-estrategia da zientziak ikasteko beste faktore garrantzitsuetako bat: pertsonen sistema kognitiboaren arrazoibide-estrategiak (hezkuntza-maila ezberdinetako ikasleak). Estrategia asko berdinak dira gizaki guztiongan, gertaerak «ikusteko» eta azalpenak emateko modua baldintzatzen dute. Hori dela-eta, eskolan ikasten hasi baino lehenagoko ideiak eta ikusmolde alternatiboak orokorrak izaten dira; hots, ohikoa da bata bestetik urruti dauden bi herrialdetako eta kultura ezberdinetako neska-mutilek antzeko azalpenak ematea.Kausalitatea da gehien erabiltzen den arrazoibideetako bat (pentsamendu edo arrazoibide kausal lineala). Gizakiok, haurrak zein helduak izan, bi aldagai edo ideia erlazionatzeko joera dugu: bata kausatzat hartzen dugu, eta bestea, ondoriotzat. Adibidez, azukreak zapore goxoa badu, azukrearen atomoek ere zapore goxoa izan behar dutela pentsatzen dugu. Kausalitate hori pertzepziotik hasi eta teorietara eramaten dugu.Antzekotasunen araberako pentsamenduak egiteko joera ere izaten dugu (analogia bidezko arrazoibidea). Gertaera berria denean, azalpena lagunduko digun eta gogoan dugun antzeko zerbait bilatzen saiatzen gara. Ikaskuntzaren aldetik, antzeko zerbaiten premia dugu; buruan irudikatzeko lagungarri izango zaigun zerbait behar dugu. Askotan kolorea materiaren ezaugarri mikroskopikoari dagokiola uste dugu. Eredu makroskopikoak mundu mikroskopikoarekin identifikatzea pentsaera errazagoa denez, mundu mikroskopikoaren egiturari-ereduei buruzko galderak proposatzea zailagoa da.«Zentzuak» ematen dizkigun arrazoibide-estrategiak prozesuak sinplifikatzen ditu, eta zientzian onartutakoak ez beste ikusmolde edo ikusmolde alternatibo batzuk izan ohi dira. Kausa bat aurkitu dela uste izanez gero, ez dira balizko beste kausa batzuk bilatzen, baina pentsamendu zientifikoak kausa asko bilatzen ditu. Analogia asko ontzat ematen dira kontrastatu ere egin gabe. Gauza bat halakoa bada, antzeko beste gauza batek ere halaxe izan behar duela ematen du (ezaugarri induktibistak dituen pentsamendua da).Aldi berean, pertsonen arabera aldatzen diren arrazoibide-estrategiak daude. Esate baterako, antza denez, ezberdindu egin daitezke informazio logiko-analitikoa eta informazio analogiko-

intuitiboa prozesatzeko moduak.Hortaz, zientzia irakasteko honako hauek egin behar dira:Ohiko azalpenak egiteko erabili direnak baino arrazoibide konplexuagoak behar dituzten estrategiak irakatsi. Gauzak azaltzeko kausa asko dagoela pentsatzeko modua bultzatu behar da; aldagaien arteko alderantzizko erlazioak ezarri behar dira; denboran eta espazioan urruti dauden kausak eta ondorioak ezagutu, eta abar. Zailegia al da hori Lehen Hezkuntzako ikasleentzat? Eta Bigarren Hezkuntzakoentzat?Era guztietako ikasleentzat mesedegarriak diren jarduerak bultzatu, ikaslerik analitikoenentzat zein ikaslerik intuitiboenentzat. Guri ikastea gustatzen zaigun moduan irakasteko joera izan ohi dugu irakasleok, baina ikasgelan ikasle guztiak ez datoz bat irakasteko gure moduarekin.Eraginik al dute kultura-transmisioak, entzuten dugunak kontatzen digutenak eta hedabideetatik jasotzen dugunak?Ikasteko prozesuan aurrera egin ahal izateko, gertaerak «ikusteko» eta «begiratzeko» eta horiek azaltzeko hainbat modu daudela aitortu behar da. Hala gelditzen da agerian gehienbat beste pertsona batzuekin ikasten dihardugunean: eskolako eta jolasetako lagunekin, irakasleekin, liburuak idatzi dituzten adituekin edo grabatutako bideoekin, eta abarrekin. Ikuspuntu ezberdinak agerian uzten direnean, errazagoa da ideiak elkarrekin trukatzea edo ikastea.Antzeko zerbait gertatzen da ezagutza zientifikoaren bilakaeran. Eztabaidek edo solasaldiek zalantzan jartzen dute ideien baliagarritasuna, eta ideia horiek beste ideiekin kontrastatzen dira. Gainera, ideia berriak (ikaskuntza) ulertzeko modua izaten da eztabaidetan.Hortaz, gertaerak ikusteko eta azaltzeko modu bat baino gehiago ez badago gela batean, modu horiek sortu egin beharko lirateke, baldintza hori bete ezean ezinezkoa baita ikastea. Ikasgelan lan egiteko modu hori eta irakasteko betiko metodoak guztiz ezberdinak dira; izan ere, betiko metodoen oinarria azalpenak emateko eredu bakarra da, ikasleak errepikatu eta aplikatu beharreko oinarria. Edozein ikuspegi desberdin txartzat jotzen denez, ikasleak uzkur agertzen dira beren arrazoibideak emateko eta beren ikuspegien gainean pentsatzeko. Ideia alternatiboak eta akatsak, ostera, baliagarriak eta beharrezkoak dira ikasi ahal izateko, horietatik abiatuta gertatzen baita aurrerapena. Baina ikasteak ez du eragozpen izan behar etorkizunean gehiago ikasi ahal izateko.Elkarrekin eta elkarrengandik ikasteko beharrezko ikuspuntuetako bat pertsona helduarena da. Irakaslea, ezagutza zientifikoko aditua den aldetik, funtsezkoa da elkarrekin ikasteko jarduerak sustatzeko. Irakasleen galderen ondorioz, gertaerak ikusteko moduak eta horien gaineko arrazoibideak emateko moduak berriz planteatzen dituzte ikasleek. Hortaz, zientziak ikasteko pizgarri izan behar dugu; nork bere ideiak adierazteko, kontrastatzeko eta ikasteko prozesuan garrantzizkotzat hartu behar dira ikasleen iritziak. Hots, beste modu batez ulertu behar dira akatsak (irakaskuntzan eta ikaskuntzan ikuspegi berriak sartzeko fasea). Gainera, ikasleek eraiki beharreko eredu teorikoari buruzko galdera esanguratsuak planteatu beharko dira eta eztabaidatzeko jarri. Hartara, ateratzen diren ideia interesgarriak bilduko eta haien garapena erraztuko da. Zientzietako eskolak inoiz ezin dira isilak izan, inoiz ez dira norabide bakarrean egingo. Gainera, hizkuntza ere garrantzitsua da. Gauzak elkarrekin ikasteko prozesu orotan, hizkuntza da bitartekotzarako tresna nagusia eta, beraz, ikasleek hizkuntza mota bat baino gehiago erabilita komunikatzen ikas dezaten bultzatu behar da: ahozko hizkuntza, idatzia, grafikoa, keinuen bidezkoa, matematikoa, informatikoa. Eta horretarako, marrazkiak, eskemak, mapak, kontzeptualak… erabiliko dira.Zientziak ikasteko prozesuan eragina duten gainerako faktoreekin gertatzen den moduan, hitz egiteko eta idazteko modu berria ikasi behar da zientziak ikasteko, ohiko hizkuntzan edo literaturako hizkeran erabiltzen ez dena bezalakoa. Halaber, zientziaren arabera azalpenak ematen, justifikatzen edo argudioak ematen ikasteak testu zientifikoen «arauak» ikasi beharra dakar: Natura Zientziei buruz idazteko berezko arauak ikasi behar dira. Olerkari batek eguratsa edo zerua deskribatzeko duen erak ez du zerikusirik meteorologo edo zientzialari baten deskribapenarekin. Natura Zientzietako eskoletan eta Hizkuntzako eskoletan hizkuntzaren eta adierazpenaren aldetik dauden gakoak ezberdinak izango dira.Horrekin batera, beren ideiak adierazteko hitz egitea edo idaztea mesedegarria da, ikasketa egituratu dezagun. Artikulu bat idazten denean, zientzialariek beren pentsamendua ez ezik beste

gauza batzuk ere ezagutarazten dizkiete beste pertsona batzuei: pentsamenduari itxura ematen diotela, pentsamendua antolatzen dutela eta horren kontraesanak ikusten eta egokitzen dituztela. Era berean, gure ikasleek ahozko azalpenak prestatzen dituztenean edo beren ideiak idazten dituztenean, ideiok berriz egituratzen eta barneratzen dituzte. Hortaz, zientziak irakasteko honako hauek egin behar dira:Zientziaz idazten, hitz egiten eta ideiak adierazten irakatsi. Zientzietako eskolak euskarako, gaztelaniako, ingeleseko edo frantseseko eskola ere izan behar du.Beren pentsamendua hizkuntza askotan adieraz dezaten bultzatu ikasleak. Ahozko azalpenak egitera, beren ideiei buruzko laburpen idatziak egitera, imajinatzen dutena marraztera edo matematikako hizkera erabiltzera bultzatu behar dira ikasleak, baldin eta zientziak ikasteko jarduera egokiak egin nahi baditugu. Azken batean, nola edo hala adieraz dezatela ikasten dutena. Bestalde, ez dira jarduera egokiak izango ikasleak hitz edo esaldi bakarreko erantzuna emateko bideratzen diren jarduerak.Hori guztia Natura Zientziak irakasteko helburuetan islatzen da, garrantzitsua baita planteamenduak egitea Natura Zientzietako irakaskuntzak bultzatzen dituen gaitasunak lantzeko. Planteamendu horiek hainbat arlo edo eremutakoak dira, eta haien helburua gure ikasleen heziketa osoa lortzea da. Helburuekin bat etorri behar duten eduki guztiak txertatzen dira irakaskuntzako eta ikaskuntzako jardueretan. Honako hauek egin nahi dira:

1.3. Natura Zientzien irakaskuntzaren helburuak

1- Eduki kontzeptualen ikaskuntza: teoriak, ereduak, kontzeptuak, legeak, gertakizunak, printzipioak... Aurretiko ideiak kontuan eduki behar al dira? Hainbat kasutan, aurretiko ideiak ez datoz bat ideia zientifikoekin.Kontzeptuen sarrera edo lehen erabilera funtsezkoa da. Esanahiak erlazionatuz ikaskuntza esanguratsua bultzatzen da.Kontzeptuen ikaskuntzaren beste ezaugarri bat da testuinguruen arteko transferentzia bultzatzea eta erraztea. Kontzeptu berdina gertakizun ezberdinak azaltzeko erabil daiteke. Kontzeptuen arteko erlazioen sormen aktiboa uneoro ikasten dugula adierazten digu.Eredu sinpleen eraketa esanguratsua garrantzitsua da. Kontzeptuak ereduetan antolatzen eta egituratzen dira.

- Gertaera, datu, kontzeptu, lege edo printzipio, teoria (eredu teorikoak) eta abarren ikaskuntza sustatzea eta bultzatzea funtsezkoa bada, zer faktore hartu behar ditugu kontuan ikaskuntza-gertaerak aztertzerakoan?- Zer gertatzen da aurretiko ideiekin edo ikusmolde alternatiboekin? Zer gertatzen da zuzenak ez direnean? Betetzen al dira helburuak, hots, kontzeptuen ikaskuntza esanguratsua sustatzen al da?- Nola txertatu kontzeptu zientifikoak (testuinguru zientifikoan lehenbiziko aldiz erabiliak)? Testuinguruen arteko transferentzia edo aplikazioa bultzatzen al da kontzeptuak ikasita?- Ikaskuntza esanguratsua sustatzeko, aktiboki sortzen al dira kontzeptuen arteko erlazioak? Kontzeptuen arteko esanahiak erlazionatzeko jarduerak proposatzen al dira (mapa kontzeptualak…)?

2.- Garapen kognitiboa bultzatzea. Pentsatzeko era ezberdinak daude: arrazoibide formala (oinarrizko ideia batzuetatik arrazoitzen dugu), proposizioen logika, pentsamendu probabilistikoa (gerta daitezkeen ideiak), pentsaera hipotetiko-deduktiboaren erabilera (baldintzaren erabilera), trebezia kognitiboak (analisia, sintesia…)...Garapen kognitiboa sustatzea eta bultzatzea. Ikasleak, ingurune fisikoaren eta naturalaren fenomenoak interpretatzerakoan, arrazoibideak ematen, pentsatzen eta gogoeta egiten ikasi behar du gaitasun kognitiboa (buruko gaitasuna) lantzeko. Piageten ereduaren arabera, ikasleek jarduera mentalak egin behar dituzte etapa mentaletan aurrera egiteko: arrazoibide formala, arrazoibide kausala, arrazoibide logikoa (proposizio logika), probabilitate-arrazoibidea,

arrazoibide analitikoa, arrazoibide sintetikoa, ezberdintasunak bilatzeko arrazoibidea, arrazoibide hipotetiko-deduktiboa, testuinguruak arrazoibidean duen eragina, aldagaien identifikazioan oinarritutako arrazoibidea, hipotesien identifikazioan eta diskriminazioan oinarritutako arrazoibidea…Agerikoa denez, ez da irakasten pentsamendu zientifikoa, ezta lan zientifikoa ere; hots, ez da bultzatzen oso garrantzitsua dena eta hala izan behar duena: garapen kognitiboa. Ulertu edo arrazoitu behar ez dena irakasteko joera dago; hau da, hiztegi zientifikoa buruz erabiltzen baino ez da irakasten. Kimikaren sarreran ikasi genuena gogoan badugu, sarritan kimika ez-organikoaren formulazioa datorkigu burura. Hori al da kimikaren hastapenean irakatsi behar dena? Nire ustez, ikasten den hori ez da kimika, eta, epistemologiaren aldetik, erabat ezberdina izan behar du kimika ikasteak. Eta nola irakasten ditugu Natura Zientziak Ingurunearen Ezagueran? Eskolako liburuak proposatzen dizkigun testuak irakurriz, margotuz, marraztuz, collageak eginez, eguneroko bizimoduaz dakiguna gogoratuz, eta abar. Natura Zientzietako (Ingurunearen Ezaguera) irakasleak gara, eta ez dugu saiakuntzarik egiten ingurunea ezagutzeko; inguruneari buruzko arazoak planteatu behar ditugu. Ez du balio gelatik kanpo eginiko irteera moduko jarduera batean ikasleek arazorik ez ebaztea. Benetako Natura Zientzia egitea problemak edo arazoak ebaztean datza. Hori guztia ikusita, eta gogoeta sakonetan sartu gabe, irakasgaiaren edukiak sinplifikatuta edo mugatuta daudela pentsa daiteke; edukiak ahalik eta zehatzenak direla pentsa dezakegu, betiere gaiak buruz ikasteko irakaskuntza bultzatzeko.Gai honetan adierazi eta azpimarratu nahi dudana hauxe da, eta egiazta daiteke nahi izanez gero: ikasleek zein helduek ondo pasatzen dutela pentsatzen, arrazoiak ematen eta teoriak egiten, gustuko dutela beren bizipenak behin-behineko ezagutza teorikoekin lotzea… Gainera, hitz egiten, idazten, irakurtzen, grafikoak eta eskemak egiten eta gertaera bat azaltzen duen formula matematikoa eta behaketa esperimental edo bizipen bat aurkitzen ikastea Natura Zientziak modu egokian eta zuzenean ikastea dela ohartzen gara: ingurunea lantzean (Natura Zientziak) hizkuntzak erabiltzen ikasten dugu (euskara, gaztelania, ingelesa, frantsesa…), baita matematika, eskulanak, musika, eta beste jorratu ere. Ikasleek gustuko dituzte horiek guztiak, eta ondo pasatzen dute. Motibazioa eta garapen kognitiboa uztartu behar ditugu. Elkarren osagarri ez badira, hezkuntzaren kalterako izango da.Ura tantatan zatitzea erraza dela pentsa daiteke, baina nolatan da askoz zailagoa harkaitza puskatzea (eta alderantziz)? Horrelakoen inguruko eztabaidak egin ditzakete zazpi eta zortzi urteko haurrek. Ur tantak oso erraz batzen dira. Harea-garauak, ostera, ez. Nolatan da posible hori? Helduak garenok pentsatu al dugu inoiz galdera horietaz? Demokritok esandakoa ulertzea zergatik da zaila? Zer egin behar dute haurrek, gazteek edo helduek itaun horiei edo beste galdera batzuei (problemak) erantzuna emateko? Lehenengo eta behin, ororen gainean, pentsatu, buruan irudikatu eta arrazoitu beharra dago; hots, istorioak (ipuinak) imajinatzeko gauza izan behar dute: protagonistak eta haiei interesatzen eta gertatzen zaiena. Gure kasuan, uraren eta harkaitzaren «zatiak» edo «funtsezko unitateak» izan daitezke, buruan irudikatzen edo imajinatzen ditugunak eta, gainera, hitzen bidez irudikatzen eta adierazten ditugunak (batuta badaude, nola dauden batuta; nola aldatzen diren, zer gertatzen den berotzen direnean edo urarekin nahasten direnean; zer gertatzen den elkarren ondoan jartzen ditugunean; pisua duten edo bolumenik duten…). Edozein hezkuntza-mailatako ikasleek jostailuak zer dela-eta mugitzen diren eztabaidatzen dute, zergatik gelditzen diren, eta pilak modu batean edo bestean sartzen ditugunean zer gertatzen den. Horretarako, gure taldeko edo gelako ikasle guztiek hartu behar dute parte, taldeka edo banaka. Eguneroko gure bizipenekin eta esperientziekin dauden erlazioak agertuko dituzte (jolasten gabiltzanean edo oporretan garenean…); ikasten ari garenarekin dagoen lotura planteatuko dute (kontzeptu teorikoak edo ezagutza teorikoa); gure ideiei edo haien ideiei buruz idatziko dute; dakigunaz pentsatuko dute…Irakasten dugun zientzia beste modu batez planteatu behar dugu. Atsegina izan behar du; ulermena bultzatu eta indartu behar du; erakargarria izan behar du guztiontzat (ikasleak); ikasleak arrazoitzera, hitz egitera, saiakuntzak egitera, ondo pasatzera, hurreko erlazioak egitera («bizipenak»)… bultzatu behar ditu. Zer ezaugarri dituzte Inguruneko edo Natura Zientzietako eskolek? Lehen Hezkuntzako edo Bigarren Hezkuntzako ikasle gisa ezagutu ditugun eskolak al dira? Irakasle-ikasketetan ikusten eta aztertzen ditugun eskolak al dira? Eskola horien inguruko

txostena egiten al dugu irakasle-ikasketetako praktiketan?Hausnarketa egin behar dugu zientzietako eskoletan dugunaren inguruan eta izan beharko genituzkeen helburuen inguruan; gogoeta egin behar dugu zer zientzia eta zergatik irakatsi behar dugun.

3- Prozesuen eta abilezien ikaskuntza bultzatzea, bai psikomotor-mailakoak, bai intelektual-mailakoak, bai informazioaren komunikazio-mailakoak, problemen eta deskripzioen garapen intelektual eta praktiko-psikomotorrean. Problemen identifikazioa, hipotesien planteamendua, esperientzien diseinua, legeen aplikazioa, eskola-komunikazioen igorpena uneoro (marrazki, zenbaki eta proposizio formalen bitartez), fenomenoen interpretazioak planteatzeko bideak, norberaren ideien ebaluazioa... behaketa, prozesu orokorrak eta zientifikoak.Prozesuen edo prozeduren (gaitasunen) ikaskuntza sustatzea edo bultzatzea, bai psikomotrizitate-mailan, bai maila komunikatiboan eta intelektualean. Ikaslearen garapen intelektuala gertatu behar da jarduerak egitean (adibidez, lan praktikoetan), eta prozedurak egoki egiten ikasi behar du ikasleak. Era askotako jarduerak egiten dira Natura Zientzietan: problemak identifikatzea, hipotesiak planteatzea, esperimentuak diseinatzea, legeak eta printzipioak aplikatzea, aparatu teknologikoak eta esperimentalak egitea, eskolako komunikazioak (testuen, eskemen, ikonoen, zenbakien eta abarren bidezko irudikapenekin). Zer prozedura mota irakatsi behar diegu gure ikasleei? Nola sailkatzen dira prozedurak? Prozedura motak.Motibazioa sustatzea eta bultzatzea, ikasi nahi izatea, zientzia ikasteko nahia izatea.Zientzia ikasteko, oso garrantzizkoak dira ikasten ari direnen eta irakasten dihardutenen afektibitatea eta emozioak. Jarduerak egitean, ideiak eta prozedurak ez ezik, sentimenduak ere hartu behar dira aintzat: nork bere buruari buruz duen irudia, besteek gutaz duten iritziaz uste duguna, autoestimu-maila, banakoaren balioak, motibazioa eta nahiak.Aldagai horiek, antza denez, bereziki garrantzitsuak dira ikasle bakoitzak modu batean ikasten duela azaldu nahi denean. Zenbaiten ustez, zientziak zailak eta aspergarriak dira; beste batzuentzat, aldiz, zoragarriak dira; zientziak gustuko ez baditugu, nekez ikasiko ditugu, eta irakasleari gustatzen ez bazaizkio, ikasleek ere nekez ikasiko dituzte; horretan ez dago zalantzarik.Jakin badakigu eskolako lehenbiziko ikasturteetan haurrek interes handia izan ohi dutela, baina interes hori txikiagotuz doa haurrak hazten diren heinean. Beharbada, helduok beren galderak planteatzen uzten ez diegulako galtzen dute interesa; izan ere, gure galderei erantzutea edo testuliburuko galderei erantzuna ematea baino ez dugu nahi izaten. Ez ditugu bultzatzen eta indartzen ikasketa esanguratsuak eta jardunak. Kritikarik egiten ez dakiten ikasleak sortzen ditugu, esaneko ikasle pasiboak. Ez da gure gustukoa ikasleek guri planteamendu berriak egitea. Hori dela-eta, kaltegarria da ikasleen heziketa integralari dagokionez, baita Natura Zientziak ikasteak eskatzen duenari dagokionez ere.Zientziak ikasteko jarrera positiboa izateko, «ikasleek jolasean jolasten» jakiteak dakartzan plazera eta poza esperimentatu behar dira; euren metodoak eta moduak erabili behar dira, eta gauzak ikaskideek baino hobeto egiteko ahaleginak egin behar dituzte. Nolabaiteko lehia garrantzitsua da ikasteko prozesua sustatzeko eta bultzatzeko. Jolasean jolasten dakigunean, hobeto pasatzen dugu jolasten ez dakigunean baino. Zientzian, halaber, zientzia ikasi beharra dago gero gozatu ahal izateko. Zientzia ez badakigu, sufritu egingo dugu, ez bakarrik kalifikazioagatik, atzera gelditzen garelako ere bai. Hori dela-eta, beharrezkoak ez diren arreta-galtzeak gertatzen dira zientzia ikastean, eta eragozpen handia izan ohi dira zientzia ikasteko prozesuan.Gertaerak hainbat ikuspegitatik ikusten ikas dezaten lortu behar dugu; zentzuak ematen dizkigun arrazoibideak baino neketsuagoak diren arrazoibide-estrategiak aplikatzen, taldean lan egiten, eta nork bere kontraesanak ikusten ikasi behar dute; hizkuntza berrian idazten eta irakurtzen ikasi behar dute… Hortaz, honako hauek dakartza zientzia irakasteak:Ikasleari etengabe adorea ematea, ikasten dituen gauza txikiez eta gertaerak azaltzeko ikasten dituen ideia berrien ahalmenaz jabetu dadin. Inork esaten duena ez dutela errepikatu behar irakastea: beren kabuz pentsatu eta akatsen alde ona ikusi behar dute.

Irakaskuntzaren prozesuaren plangintza ondo egitea; hala, esperientzia berriak, eztabaidatu beharreko galderak eta horien inguruan hitz egiteko moduak nahikoa erakargarriak eta esanguratsuak izango dira, eta, gainera, sekuentzien arabera ondo antolatuta egon beharko dute.Nahiz eta Natura Zientziak orain dela mende batzuetatik gaur egunera arte eskolan ikasten diren, oraindik oso gutxi dakigu herritar gehienak Natura Zientziaz jabearazteko eta gozarazteko egin behar denaren inguruan. Egia da, ordea, irakaskuntzaren demokratizazioa oso berria dela. Izan ere, orain dela urte gutxira arte Natura Zientziak ez ziren hezkuntza-sistemaren helburu. Herri osoak irakurtzen eta idazten ikasten zuela ziurtatzea zen, aldiz, hezkuntzako arduradunen xedea.Egia da Newtonen edo Darwinen ideien berri izan gabe edo klima-aldaketaren kausak azaldu gabe bizi daitekeela, Picasso, Einstein, Moneo edo Axularren lanak ezagutu gabe bizi daitekeen moduan. Egia da, baita ere, erosoagoa dirudiela inork esatea guri zer kontsumitu behar dugun eta nola jardun behar dugun, erabakiak hartzeko zenbait oinarri zientifiko izan barik (bai erabaki pertsonalak, bai demokraziaren bideak erabilita hartutako erabakiak). Hala eta guztiz ere, irakasleek eta gizarteak beren buruari galdetu behar diote ea hori den pentsatzeko eta ikasteko modua, etorkizuneko belaunaldientzat nahi dugun irakaskuntza. Ezetz uste badugu, zer eta nola hobetu behar den sakon aztertzeko erronkari egin behar diogu aurre, hau da, edukiak eta estrategia metodologikoak sakondu behar ditugu.

Lehen Hezkuntzako Natura Zientzien balio nagusiak.Derrigorrezko hezkuntzan zientziak landu behar dira, honako hauek direla-eta:-Inguruko unibertsoa ulertzen laguntzen diete haurrei; ulermen hori ikasleen garapen bidean den gogamen-egituratzat hartu behar da, eta aldatu egiten da esperientzia handituz doan heinean.-Gauzak aurkitzeko moduak lantzea, ideiak egiaztatzea eta esperientzia objektiboak erabiltzea; haurrek ikasi egiten dute inguruko gauzekin lan eginez, ez bakarrik Natura Zientzietan, gainerako ikasgaietan ere bai.-Zientziak ikasteko lagungarri diren eta eragozpenik edo oztoporik jartzen ez duten ideiak sartzea, bereziki, Natura Zientzien ondorengo ikaskuntzan. Horrek ez du esan nahi Bigarren mailako hezkuntzako zientziaren heziketari dagozkion kontzeptuak Lehen Hezkuntzan ikasten hasi behar direnik. Miaketak egiten eta ikertzen hasi behar da, halako moldez non haurren ideia bereziak zalantzan jarri ahal izango baitira.-Natura Zientziei buruzko jarrera positiboagoak eta kritikoagoak sortzea, Natura Zientziak giza jardunak diren aldetik. Zientziak zerbait abstraktutzat, eguneroko bizitzatik urrutiko gaitzat hartzen dira, oro har, eta herriak duen ikuspegi horren aurrean oharkabean erreakzionatu beharrean, neska-mutilek eurek esperimentatu behar dute jarduera zientifikoa (metodologia zientifikoa) zientziarekiko jarrera bideratzen hasten den unean. Izan ere, jarrera horrek eragin handia izan dezake neska-mutilen bizitza osoan.

4- Balioen, arauen, jarreren ikaskuntza bultzatzea. Lan praktikoak egiterakoan —bai indibidualak bai taldekakoak—, kooperazioa, errespetua, interesa, kuriositatea, kritikotasuna, zuzentasuna, zuhurtasuna, motibazioa, jarrera zientifikoak eta zientziari buruzkoak, iritzi propiari buruzko jarrera, irakaslearen lanari buruzko jarrera, generoa eta zientzia, gizartean zientziak duen papera, etab.

Arauen, balioen eta jarreren ikaskuntza sustatzea. Honako jarrera hauek bultzatu behar dira: lankidetasuna, errespetua, interesa, jakin-mina, jarrera kritikoa, zintzotasuna, arretaz ibiltzea eta segurtasuna, motibazioa, Natura Zientzietarako eta zientziarako jarrera ona, norberaren jarreraz iritzia izatea eta gainerakoen iritziak errespetatzea, ikasleen arteko berdintasuna, zientziek eta teknologiak gizartean betetzen duten eginkizunari buruzko jarrera kritikoak, etab. Nola sailkatzen dira arauak, balioak eta jarrerak? Hainbat arau, balio eta jarrera daude. Nola egin behar dira arauen, balioen eta jarreren sekuentzia eta egitura?

5- Zientziaren izaera eta bilakaerari buruzko ikaskuntzak bultzatzea. Ezaguera zientifikoaren balioa, garapen historikoa, zientziaren irudia, erabilitako metodologiaren izaeraren hausnarketa,

zientzialarien lanari buruzko hausnarketa, zientzia-ekonomia-politika-teknologia... erlazioak, unibertsaltasuna, ingurunearen aldaketen jatorria, gertakizun kaltegarrien eragilea, orokortasunak eta partikularizazioak, interpretazio ezberdinak zientzian, kontrastazio esperimentalen baliagarritasuna, aplikazio teknologikoei buruzko hausnarketa eta kritika...Zientziaren izaeraren eta Natura Zientzien ezaugarrien ikaskuntza sustatzea: ezagutza zientifikoa balioestea (hainbat testuingurutan aplikatzea); Zientziaren eta Teknologiaren garapen historikoaren ezagutzaren garrantzia ezagutzea eta balioestea; zientziaren irudiaren gaineko jarrera kritikoak eta positiboak sustatzea; metodologia zientifikoaren ezagutzaren garrantzia balioestea; zientziaren eta teknologiaren arloetan lan egiten dutenen lana ezagutzea eta balioestea; zientzia, ekonomia, politika, teknologia, gizarte, genero eta abarren arteko erlazioak ezagutzea eta balioestea; ezagutza zientifiko-teknologikoaren izaera unibertsala ezagutzea eta balioestea; natura-hondamendiei buruzko jarrera kritikoak balioestea eta ezagutzea; fenomeno fisikoei eta naturalei buruz zientzian egiten diren interpretazioak era askotakoak direla balioestea eta ezagutzea; kontrastaketa esperimentalen baliozkotasuna ezagutzea; zientzia eta teknologiako aplikazioei buruzko kritikak eta gogoetak balioestea…

6- Sormena sustatzea Natura Zientzien irakaskuntzan.7- Ikasleen aniztasunaren tratamendua sustatzea.8- Natura Zientzietako jarduerak landuz, arloen arteko erlazio-aniztasuna sustatzea.9- Norberaren bizipenen ezagutza sustatzea eta bultzatzea, gertakizun fisikoak eta naturalak interpretatzean.10- Natura Zientzien metodologiaren ezagutza sustatzea eta metodologiaren adierazpen ezberdinak ezagutzea.11- Zientzia ikasteko motibazioa eta interesa (atsegintasuna) sustatzea, baina giza jarduera eta sormena lantzeko jarduera den aldetik, arraza guztietako gizon-emakume guztientzat irakaskuntza interesgarria den aldetik.12- Zientzia eguneroko bizitzako jarduera praktikoekin erlazionatzea eta bere ekarpenak balioestea.13.- Zientziaren izaera ezagutzea eta haren irudia balioestea.Zientziarekiko jarrera positiboa eta kritikoa izatea.Zientzialarien lana ezagutzea eta balioestea.14.- Zientzia egiten eta zientzia idazten trebatzea.15.- Zientziak teknologiarekin eta gizartearekin dituen erlazioak balioestea.16.- Ikasleengan autonomia pertsonala bultzatzea.17.- Ikasleengan motibagarritasuna bultzatzea.18.- Teoriaren eta praktikaren arteko erlazioa bultzatzea.19.- Talde-dinamika edo gelako giroa hobetzea.20.- Talde-lana bultzatzea.

Zientzia Esperimentalen irakaskuntza ez da zalantzan ipintzen, baina baliagarria al da? Baliagarritasun hori nola ulertu behar dugu? Irakasleriak gelan hartzen dituen erabakiak ez dira neutroak eta aseptikoak izaten; eskolan eta gizartean dagoen zientziari (curriculumak) eta bere helburuei erantzuten diete. Erabaki curricular guztien atzean pentsamenduak, balioak, ikuspegiak eta filosofiak daude. Testuliburuek funts filosofikoa dute.

1.4 Natura Zientzien irakaskuntzaren helburuak hainbat planotan

Xedeen inguruan hiru plano edo ikuspegi bereiz daitezke: zientzia kultura da; zientzia arrazoitzeko, bizitzeko eta balioesteko erabiltzen dugu; eta zientzia ezaguera aplikatua da.

Zientzia kultura da.

Gizakiak mendeetan zehar kultura eraiki du: filosofia, musika, pintura, artea... eta zientzia. Teorien onarpenean, horien aplikazioa nagusitzerakoan, gizakiak irabazi egiten du eta

irakaskuntzak baliagarria den horri heltzen dio. Zer adierazten digu irakatsi behar dena baliagarria izateak? Nola ulertu behar dugu baliagarri terminoa?Eskolan Newtonen dinamika landu behar al da? Gizarte solidarioa eta demokratikoa prestatzeko baliagarria al da? Nola garatzen da pentsaera kritikoa beste arloetan? Eta Natura Zientzietan? Ez al da atsegina naturan gertatzen denaren ulermena bultzatzea, teoriek osatzen eta egituratzen duten eraikuntzetan?Alfabetizazio zientifikoa bultzatu behar da.

Zientzia arrazoitzeko, bizitzeko eta balioesteko oinarrizko ezaguera da.

Zientzia mundua behatzeko, bertan gertatzen denari buruz pentsatzeko, hitz egiteko eta eztabaidatzeko da.Pertsonek zientifikoki gertakizunen bat aztertzerakoan, metodoa, arrazoiketa erak eta jarrerak ipini behar ditu praktikan. Hipotesiak planteatzeko gaitasuna izan behar dute, datu objektibagarrietatik gezurtatzeko aukera, behaketa eta ideietatik sistematikoki zalantzak proposatzeko aukera...Gertakizunak arrazionalki adierazteko era berriak imajinatzeko aukera egon behar du, pentsamendua eta horrek eragindako ekintzak komunikatzeko erak bilatzeko bidea, kontrastatzea eta eztabaidatzea posible izan dadin.

Zientzietako klaseetan bultzatu behar diren jarrerei buruz honako hauek bereiz daitezke:a) Ideia eta informazioekiko jarrerak: kuriositatea, irekiera, eszeptizismoa, umiltasuna, autoritate-aurkakotasuna eta sormena bultzatzeko jarrerak.b) Ideien eta informazioen ebaluazioekin erlazionaturiko jarrerak, pentsaera kritikoa bultzatuz:- Objektibotasunarekiko joera (ideia pertsonalak, irizpide zientifikoak —datu zehatzen erabilera, kontrolatutako esperimentazioa, logika eta arrazoibidea, dituen mugak aitortuz—).- Egokitasun intelektuala (era egokian arrazoitzeko jarrerak).- Zalantza sistematikoak (zuhurtasuna, ebidentzia eta hipotesi posible guztiak balioesteko borondatea, emaitzen beharra badago haien erabilera egokia...).c) Sinesmen zientifikoei buruzko jarrerak:- Naturan gertatzen diren gertakizunak adieraz daitezkeela eta erlazio kausalak existitzen direla.- Sinesmen ez zientifikoetan ez sinesteari buruzko jarrera.Gizarte- eta natura-ingurunearen erabilerari buruzko kontzientzia hartzearekin erlazionaturiko jarrerak. Lehengaiak era iraunkorrean erabiltzeko beharra balioesteko joera; tresna eta neurketa-aparatuak erabiltzeko beharrari buruzko jarrera; inguruneko bizidun, osasun pertsonal, ingurunearekiko jarrerak... Horiei guztiei dagozkien balioak zientzia idealizatuari dagozkio.60ko hamarkadaren amaieran AEBn curriculumak berritzen hasi ziren, zientzien ikaskuntzarako programak bultzatuz; Lehen Hezkuntzako eta Bigarren Hezkuntzako ikastaroetakoekin hasi ziren, bereziki, eta prozesu, metodo eta jarrera zientifikoetan oinarritzen zen. Kontuan izan behar da ezinezkoa zela kontzeptu guztiak irakastea, eta «zientzia egitea» zela garrantzitsuena uste zen. Hori lortzen bazen, ikaslea edozein eduki ikasteko gai zela suposatzen zen. Oinarrizko zientzian eragiketa elementalak edo prozesuak irakasten ziren, metodologia zientifikoaren bitartez garapen kontzeptuala gerta zedin; logikoki arrazoitzeko, problemak ebazteko… arrazoibideak aplikatzea garatu nahi zen.Norberak duen ideiak asko eragiten du interpretazioa edo azalpena komunikatzerakoan; nola hautematen den «begirada» bera begiratzen denean. Gaur egun, praktikari begiratuz, edukiak bereiztea ia ezinezkoa da, eta ikaskuntza zientifikoan esperimentazioaren kontzepzioa berraztertzeko beharra dago.Hala ere, kontuan eduki behar dira hainbat alderdi edo osagai. Aurrezagutzek baldintzatzen dutelako, oso zaila eta konplexua da —zerbait berria onartzeko eta ideia berria sortzeko baliagarria izan dadin— eredu kontzeptualak eta prozesuak, aldaketa kontzeptualak, prozedurazkoak eta jarrerazkoak bereiztea. Esperimentazioan egiten den guztiaren bidez lor daiteke hori, eredu teorikoaren parte izanik (hasieran, garapenean eta amaieran); beraz, banatzea oso konplexua eta ia ezinezkoa da.

Zientzia ezaguera aplikatua da.

Natura Zientziek mundua (unibertsoa) ulertzea, igorpenak egitea eta praktikak eraldatzea posible egiten dute. Zientzien irakaskuntzaren asmoa edo xedea da biztanleria prestatzea gizartean era arduratsuan parte hartzeko, justiziarekin era solidarioan eta demokratikoan ulertzeko, parte hartzeko eta epaitzeko; beraz, formazioaren edo prestakuntzaren atal nagusia izango litzateke. Osagai teorikoa alde batera utziaz, osagai praktikoan pentsa dezakegu; praktikari edo bizitzeari dagokio beharrezkoa den zientzia eta hori bilatu nahi duen zientziaren irakaskuntza. Horren inguruan curriculum-mugimenduak aipa ditzakegu, azken urteotan garrantzia hartu dutenak, eta ikuspuntu teoriko batetik ZTG mugimenduarekin eta zehar-lerroekin erlazioa dutenak.80ko hamarkadan gehiago zabaldu zen ikuspegi hori, eta garrantzia hartu du, ez soilik motibazioa eta alfabetatze zientifikoa bultzatzeko, baizik eta eskola-zientziak eguneroko arazoekin lotzeko, ikasleen autonomia pertsonala handiagotzeko, eta ikasleek gizartean diren arazoei buruz iritzia izan dezaten eta horien inguruan parte har dezaten. Ekintzarako edo bizitzarako ezagutza edo ikaskuntza baliagarriak izen-abizenak har ditzake.Horrek zerikusia izan dezake edukien aukeraketa eta ordenazioarekin, zientzia soila izan ez dadin, diziplina arteko (edo beste diziplinetako) erlazioak aurkitzeko, inguruneko arazoak ulertzeko, era koherentean eta arrazoituan jokatzeko (gizarte-baliagarritasuna). Kontzeptuez gainera, prozedurek eta balio-jarrerazko arauek garrantzi handiagoa hartzen dute.Aldi berean, HSAOL Legea esplizituki aipatzen eta proposatzen hasi zen Ingurumen Hezkuntzari edo Kontsumorako Hezkuntzari edo Osasunerako Hezkuntzari garrantzia eman behar zitzaiola, arlo kontzeptua Lehen Hezkuntzan eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan lausotuz.Ariketak eta adibideak aldatzeaz gainera, gaien hautaketa, garapena eta ikuspegien proposamena egitean oinarritzen da aipatzen ari garen hori, ikasturteko edo zikloko curriculum-edukien egituraren antolamendua berrantolatzen eta berraztertzen duena. - Alfabetizazio zientifikoa eta zientzia ikasle guztientzat egituratzea. Familiak eta selektibitateak ez al du presionatuko?- Pentsatzen duten pertsonak, sortzaileak, aktiboak, interfaseetan (ZTG, zehar-lerroetan) arituko direnak, eztabaidatzeko gai direnak... Gaur egun, sistemak (hezkuntzak, gizarteak) balioesten al du hori?- Ikasleek dituzten ezagutzetatik abiatuta, horiek eboluzionatu, berreraiki, eraldatu, hedatu... era irekian, ez dogmatikoan, zientziaren filosofia eta epistemologia egokiaren baitan, eta kontzeptuez gainera jarrerak eta prozedurek garrantzi handia hartzen dutelarik (deskripzio ez ulerkorrak edo gehiegizkoak baztertuz).

Zientzia-Teknologia-Gizartea- Teknologiaren izaera berezkoa lausotzea dela esaten dute.- Irakasleriaren tradizio, ohitura, segurtasun falta.- Selektibitate edo errebalida prestatzeko zalantza ugari.- Ikasle onen ikaskuntza gehiago baldintzatzen edo kaltetzen duten esaten zaie.- Kontzeptuen partzelazioa galduz, ikaskuntza kontzeptuala okerragoa da (teoriak

okerrago ikasten dira, garrantzi gutxiagoa ematen zaielako eta gutxiago sakontzen delako).

- Praktikan, ezaguera teorikoak eta praktikoak ez dira erlazionatzen (testuinguruen erlazioak lortzen dira).

- Gizarteko arazoak eta gaiak lantzen direla diote, baina zientziaren metodologiaren lanketa gelan ez dela batere originala ere badiote. Askotan, enpirikoegiak dira (liburuen azalak edo izenburuak aldatzen dira, baina epistemologia eta metodologia funtsezkoa dena ia ez da aldatzen —ez dira arazo epistemologikoak konpontzen—).

- Askotan oso curriculum deskriptiboa da produktua, ikasleak ez dira azalpen-ereduak sortzen aritzen). Deskriptibo-aplikatua izaten da: ikasi bitartean, azalpen-ereduak ez dira

ikasten edo buruz ikastera bultzatzen dira ikasleak; edo ikasleak ideia deskriptibo edo kontzeptu horiek dogma gisa ulertu behar ditu.

Gaur egungo joera berria zientzia-teknologia-gizartea eta teoria eraikitzaileak elkartzean edo integratzean datza.

1.5. Zehar-lerroak eta zientzien irakaskuntza

Zeharkako ardatza erabiltzearen proposamena errealitatea beste modu batez behatzean, analizatzean eta jokatzean oinarritzen da: beste arazo batzuk planteatu; jarrerak eta balioek garrantzia hartzen dutelarik ikasleria protagonista bihurtu; gaiak edo errealitatea analizatzeko eta arazoak analizatzeko gai izateko, ikuspuntu ezberdinak balioetsi eta analizatu; ikuspuntu berriak sortzearen ikaskuntza bultzatu.Hainbat arlotan integratzen dira zehar-lerroak (bederatzi dira: hezkidetza, ingurumen-hezkuntza, kontsumorako hezkuntza, osasunerako hezkuntza, garapenerako hezkuntza, sexu-hezkuntza, bake-hezkuntza, komunikabideetarako hezkuntza, bide-hezkuntza).Balioetan eta jarreretan jartzen dute arreta (ekintzarako gaitzeko beharrezko kontzeptuak, prozedurak eta balio-jarrera-arauak landuz); hezitzea da gunea, azken batean.Denboran zehar garatuz joan dira, eta zientzia esperimentalak arlo aproposa eta egokia dira. Ez lukete soilik jarduera puntualak izan behar, baizik eta curriculumaren beste ikuspegi bat azaltzea eta garatzea.Zein dira zailtasunak? Eredu eta teoria kontzeptualak irakastea, arazoak berrinterpretatzea eta sakontzea, eta ingurunea kritikotasunez aztertzea lortu nahi bada zientzien irakaskuntza-ikaskuntzan, iraunkortasuna bultzatzeko (Agenda 21ekin hori nahi da), nola lor daiteke hori? - Kontzeptu antolatzaileen bitartez (aniztasuna, sistemetan dagoen batasun kontzeptuala, aldaketak, interakzioak, oreka, eboluzioa, mugako egoera eta mugak, aldakortasuna, globaltasuna edo lokaltasuna, ziurgabetasuna, itzulgarritasunik eza, dinamikotasuna...- Prozeduren bitartez egituratuta?- Balioei lehentasuna emanez? Berdintasuna, solidaritatea, ezberdintasunek sortzen duten sinergien garrantzia, autonomia —banaka edo taldeka lan egiteko gaitasuna—, erantzukizuna, tolerantzia...Laburtuz, badira alderdi komunak zehar-lerroen eta zientzia-teknologia-gizartearen artean; izan ere, bi ikuspegi horien aniztasunak aberastasuna sortu arren, elkarri lotuta gertatuko dira eta eskoletan bateratzeak gertatuko dira.Irakurri eskolara iritsi den eskutitza, eta idatzi zuen iritzi arrazoizkoak. Aipa ezazue auzoko eta herriko pertsonek zer pentsa dezaketen, zer egin dezakegun, nori zuzendu eskaria uraren kontsumoari buruz, etab.:Ikasle agurgarriak:Adibidez arazo hauetaz pentsa dezakegu: Zer jarduerek eragiten dute uraren kontsumo handiena? Kontsumitzen den ur guztia erabiltzen al da? Ura kutsatzen al dugu? Edateko balio al du? Zergatik da hain garrantzitsua? Garbitu badaiteke ere, kutsatzea arazoa al da? Nola lor dezakegu gutxiago zikintzea? Gutxiago kontsumituz? Gutxiago kontsumitzen duenak gutxiago ordaintzen al du? Merkea izateak gaizki erabiltzea al dakar?

Ariketa. Honako web-orri honetan gelan garatutako jarduerak dituzu. Zein helburu lantzen dira?http://xtec.cat/cdec/http://www.xtec.es/~mpedreir/escola.htmhttp://phobos.xtec.cat/cdec/index.php/aula-cien-primaria/experiencieshttp://phobos.xtec.cat/cdec/index.php/activitats-didactiques-inf-i-pr/experienciesinf-i-primaria

1.6 Natura Zientzien irakaskuntzaren helburuak eta errealitatean gertatzen den ikaskuntza. Aurretiko ideiak eta kontzepzio alternatiboak

Ikasleek Natura Zientzietan onartzen diren ideiekiko ideia alternatiboak dituzte. «Kontzepzio alternatiboak» izena ematen zaie. Irakaskuntzaren aurretik gertatzen direnez, «aurretiko ideiak»

izena ere ematen zaie. Adibidez: - Fotosintesia eta arnasketa prozesu paraleloak dira. Bata landareetan gertatzen da, eta

bestea animalietan. Ez dago loturarik gertatzen diren aldaketa kimikoekin. Arnasketa biriketan gertatzen den airearen higitze-prozesua da.

- Fosilak mendietan agertzen dira itsasoaren maila aldatzeagatik, inoiz ez erliebearen aldaketarengatik.

- Harri guztiak gogorrak direnez, berdin higatzen direla uste dute. Granitoak hareharriak baino gutxiago higatzen dira.

- Norabide batean indarrak eragiten ez badu, norabide horretan ez dago mugimendurik. Mugimendua badago, indarra norabide horretan dagoela suposatzen da. Mugimendua ikusten ez bada, uste dute ezin dela mugitu.

- Mugimendua gertatzen den une guztietan indarra dago.- Gorputzaren erorketa-abiadura gorputzaren masaren eta dentsitatearen araberakoa da.- Energia xahutzen da, beraz, ezerezetik sortu behar da.- Beroa gorputzek duten ezaugarria da.- Airearen formula kimikoa N8O2 da: % 80 nitrogenoa eta % 20 oxigenoa.- Kondentsadoreen kapazitatea bikoizteko karga elektrikoa bikoiztu behar da.- Bonbila baten ordez bi jartzen badira, argitasun bera emango dute.- Landareek lurretik xurgatzen dituzte metabalioztatzen dituzten elikagaiak.- Aldaketa kimikoetan substantziek irauten dute, eta soilik ezaugarriak aldatzen dira.- .......................

Ideia horiek ez datoz bat zientzian zientzialariek gaur egun onartzen dituzten ideiekin. Ikasleen ideia batzuk, historian zehar, zientzialarien beste testuinguru kontzeptual batzuetan proposatu dituzte.Zer da aurretiko ideien sorrera edo kausa? Faktore asko egon daitezke:

Eskolan gertatzen den irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren ondorio da. Eskolaz kanpoko jardueretan murgilduta gaudenez, gertatzen den guztia azaldu beharra

dugu, eta eguneroko azalpenak lantzearen ondorio da.Kausa batzuk aipatuko ditugu:

- Testuliburuak edo ikasleek erabil ditzaketen beste material batzuk. Terminologia anbiguoa da; testuinguruak nahastuz, marrazki partzialak (adibidez, landareen elikaduran) edo nahasteak (indar zentrifugoak izaera izango balu bezala, edo indar bitalisten izaera) erabiliz, jardueren planteamendu desegokia (adibidez, ikuspegi egozentrikoak edo geozentrikoak astronomian, edo beroa gorputzen ezaugarri gisa). Nahasteak izaten dira pisu molekularra edo mol kontzeptua definitzerakoan. Testuliburuetan substantzia molekularrak kobalente gisa definitzen dira, aldaketa kimikoak eta fisikoak ez dira ongi bereizten, etab.

- Egunero egiten ditugun jarduerak, ditugun esperientziak eta behaketak. Lizunak edo zizareek elikagaiak hondatzen dituzte, ezerezetik berezko sortzapena baitute; aireak ez du masarik, disolbatzerakoan substantziak desagertzen dira, substantziak konposatuak dira, giza gorputzak aparatu berdinarekin kanporatzen du guztia, etab.

- Eguneroko hizkuntzak hiztegi zientifikoarekin duen interakzioa. Esanahien zehaztasuna ezberdina da bizidunen adaptazioa lantzerakoan, giza gorputzak kanporatzen duena deskribatzerakoan: lana nekea da; indarra kirolariek dute soilik; esnea edo zukua substantzia batek osatzen du, likidoa baita; indarra, energiaren eta tentsioaren nahasteak, gogortasunaren eta erresistentziaren nahasteak, etab.

- Komunikabideek igortzen dituzten mezuak. Edari isotonikoek edo edertasun-produktuek giza gorputzarengan duten eragina; mutazioa super-heroi bihurtzeko konbinazioa da; etab.

- Kultura. Akritikoki transmititzen diren ideiak. Pentsamendu sinplea, akritikoa eta

azalekoa. Soilik proteinak jan behar ditugu; landareak, gauez oxigenoa xurgatzen dutenez, ez dira etxe barruan eduki behar; etab.

Zein dira aurretiko ideiak hautemateko metodoak? Solasaldi librea gelan. Irakasleak zerbaiti buruz hitz egitera anima dezake; gertatu zaion zerbait aurkeztu (zeharkakoa izan behar du, identifikazioak desmotibazioa eta inhibizioa sortzen baititu) eta partzialki analiza dezake, ikasleei aurreiritzia eskatuz.Ideien zurrunbiloa edo ekaitza, post-itak erabiliz eta, ondoren, kidetasuna planteatuz. Post-it bakoitzean ideia bat idatzi eta, gero, ideiak bereiz daitezke, itsatsiz.Posterrak. Ikasleek errotulagailuarekin ideia adierazten dute, eta gelan ideia guztiak ulertzen saiatzen gara. Posterretan hainbat irudi ager daitezke, eta ondorengo jardueretan landuko dira ideia horiek edo ikasleek proposatutakoak. Ideia horiek hipotesiak dira. Ikasleek proposatzen ez dituztenez, irakasleak bibliografian aurkitu eta prestatuta eraman ditzake. Oso denbora gutxi badago, hori horrela erabil daiteke. Ikasleek marrazkiak edo komikiak ordenatzen edo egiten dituzte. Informazio asko eman dezakete. Iturriko ura garbia den ala ez; kutsadura zer den eta nolakoa den; elikagaiek gorputzean zehar egiten duten bidea irudika dezakete; edo halako indarra egiterakoan zer gertatuko den; lurraren barne-egitura, edo unibertsoarena, edo materiarena, edo bizidunena adieraz dezateke, etab. Galdetegiak ere erabil daitezke. Galdetegi itxiak erabiltzen dira, denbora gutxiago behar izateko. Galdetegi irekiak aberasgarriagoak dira ikasleen pentsamendua eta ideiak ulertzeko.Galdetegi itxi ona eta eraginkorra egiteko, aurretiko ideiak ezagutu behar dira. Aurrez, galdera irekiak aztertu edo bilaketa bibliografikoa egin behar da. Ikasleari zergatia galdetzen bazaio, lan eskerga da ikasleen ideiak biltzea eta ordenatzea.Gelan mapa kontzeptualak lantzea proposa daiteke. Eskuarki, testuliburu gehienetan egina ematen da, gaiaren amaieran. Soilik oroimenean oinarrituriko ikaskuntza bultzatzeko balio du, eta ez du interes didaktiko aipagarririk. Tresna posiblea da, ikasleak mapa kontzeptualean bere egitura kontzeptuala hierarkia moduan aurkezten badu. Halere, eskemak sinpleagoak dira eta, ongi erabiliz, probetxugarritasuna izan dezakete. Mapa kontzeptualen abantailak hauek dira: ideiak esaldietan sintetizatu eta lotura eta guzti idazten dira, diagrama kontzeptual moduan; hierarkia dute, kontzeptuak elkarren artean erlazionatzen dira, indibidualak dira, eta egitura mentala (erlazio kontzeptual esanguratsua) erakusten dute. Mapa kontzeptualen arazo nagusia da egiten jakin behar dela.

Honako taula honetan agertzen den bezala, ikasleen ezagueren ezaugarriek eta ideia zientifikoek oso ezaugarri ezberdinak dituzte:

Ikasleen ezagueren ezaugarriak Ideia zientifikoen ezaugarriak

Arrunta.Norbanakoa.Barne-ezaguera (pribatua) eta inplizitua (normalean).Ezberdina eta propioa bakoitzarentzat.Ideia zientifikoak komunak izan daitezke.Ez razionala.Noizean behingoa.Trinkotasunik gabea.Puntuala.Funtzionaltasuna bilatu nahi da.Induktiboa. Ideiak egiaztatu nahia.Naturala. Praktikoa. Intuitiboa.Testuinguruen araberakoa. Funtzionala.Ikasleentzat arrazionala.

Berezia.Zientzialarien gizartearena.Publikoa eta esplizitua.Eredu teorikoetan antolatua.Berdina.Razionala.Unibertsala.Trinkoa.Orokorra.Ezaguera aurreratzea bilatu nahi da.Deduktibo-hipotetiko-falsazionista.Artifiziala. Abstraktua. Sofistikatua.Orokorra. Testuinguruen baliokidetasuna.Arrazoian oinarritzen da.

1. irudia. Ikasleen ezaugarriak eta ideia zientifikoen ezaugarriak.

1.7 Aurretiko ideien ezaugarri psikologikoak

Haur batek gurasoei galdetzen die eguzkia zergatik ateratzen den edo, eguzkia sartzerakoan, zeruak zergatik hartzen duen gorri kolorea, edo zergatik flotatzen duen izotzak uretan. Ideia horiek zer adierazten digute haurren pentsamenduari eta ideiei buruz? Zein dira aurretiko ideiak pentsatzeko eraren eta pentsamendu zientifikoaren arteko ezberdintasunak? Oso garrantzitsua da ikasleen pentsatzeko mekanismoari buruz hausnarketa egitea. Informazio gehiago Driver, Guesne eta Tiberghien-en liburuan duzue.1.- Haurren pentsamendua pertzepzioak zuzentzen du. Ikasleak Eguzkia mugitzen ikusten badu, edo uretan flotazioa ikusten badu, edo zeruaren kolorea gorria dela ikusten badu, gertakizuna interpretatzeko ereduak erabat berdina eta koherentea izan behar du. Ikasleen eta pertsonen joera arrunta da egoera problematikoan edo ingurunean behagarriak diren ezaugarrietan oinarritzea. Arrazoibideak eta pentsamenduak bat etorri behar dute hautemandakoarekin. Adibidez, argia edo soinua dago intentsitatea oso handia denean; edo azukrea edo gatza disoluzioetan desagertu egiten dela azaltzen dute; edota lurra zeruaren azpian dagoen azalera laua dela diote. Ikasleen pentsamendua erabat konkretua da eta bat etortzen da hautemandakoarekin.Zientzia irakasterakoan, egoera esperimentalak eta fenomenoak ikustera bultzatzen ditugu, baina ez haiek eskuarki (bizitza arruntean) egiten duten moduan, baizik eta zientziak bere metodologiaren arabera egiten duen gisan, «zientzialarien betaurrekoak» edo «zientziaren entitate teorikoak eta metodologia» erabiliz. Hautematen edo behatzen ez dugunari buruz ereduak eraikitzeko eskatzen diegu; baina hori oso konplexua da gure ikasleentzat, eta ez dago bideratuta beren pentsamenduarentzat. Elektroia nola imajina dezakete gure ikasleek? Eta argia? Eta soinua? Eta materiaren osagaiak (partikulak), gasen egitura edo disoluzioa interpretatzerakoan? Korronte elektrikoa eta eremu magnetikoa oso magnitude abstraktuak badira, ulertzeko arazoak izango dituzte. Oso zaila da idealizatzea eta entitate abstraktuak eta teorikoak erabiltzea. Ingurunean ditugun gertakizunak interpretatzeko eta deskribatzeko, hainbat aldagai (masa, karga elektrikoa, intentsitatea...) dituzten objektu multzoak, eta elkarren arteko interakzioak (indarra, korronte elektrikoa, beroa...) erabiltzen dira. Ikaslearentzat oso abstraktua eta konplexua da hori, ohiko esfortzu mentala baino gehiago eskatzen diona. Beste gertakizun fisiko eta naturaletan denbora luzean gertatzen diren prozesuak eskatzen dizkiegu, eredu zientifikoen arabera. Adibidez, hori geologian edo biologian ditugun hainbat prozesuetan gertatzen da.

2.- Ikuspegi mugatua. Haurrek egoera fisikoak eta naturalak interpretatzerakoan ikuspegi mugatua erakusten dute; hau da, atentzioa sorrarazten duten osagaietan edo ezaugarrietan (bereziak eta aipagarriak) bakarrik ohartzen dira. Adibidez, errekuntza interpretatzerakoan, suaren gertakizunean soilik ohartzen dira; edo disoluzioan, solutuak soilik du interpretatzeko garrantzia. Ikasleek ezaugarri berezi aipagarrietan jartzen dute arreta, aldagarritasuna eskatzen duten aldagaietan. «Pospoloa erretzea», «kea», «pixkanaka desagertzen den kea», «itzaltzen den argia», «desagertzen den solutua»... Horiek dute interpretatzeko beharra. Ikasleen pentsamendua mugatua, zehatza eta hertsia da. Ikasleek ez dute pentsatzen sisteman ditugun elementu guztiez; behagarriak diren, interakzioak dituzten eta objektu mugatuetan jartzen dute arreta. Izotza kontserbatzeko burdinazko ontzia aukeratzen dute, material horrekin eginiko objektuak ukitzerakoan freskotasuna nabaritzen dutelako; hau da, ez dute arazoaren azterketa zientifiko sakona egiten, aldagai guztien eragina aztertuz. Likidoa xurgatzerakoan, likidoaren indarra aipatzen da, bi puntuen arteko presio-diferentzia aipatu beharrean. Errekuntza materialaren ezaugarritzat hartzen dute, bi osagaien interakziotzat hartu beharrean.

3.- Ikasleentzat aldaketak dakartzaten egoerek dute interpretatzeko garrantzia, eta ez egoera konstante edo aldaketarik gabekoek. Aldaketarik gertatzen ez den egoeretan ere arreta jarri beharrean, aldaketetan bakarrik ohartzen dira, eta horietan dauden ezaugarri partikularretan jartzen dute arreta. Aldaketarik ez badago, ikasleen ustez, ez dago azaltzea merezi duen ezer; aldatzen dena azaldu behar dela uste dute. Beren ideiak dinamikotasunean oinarritzen dira.Gertakizunean dagoen aldaketaren norabidean jartzen dute arreta, eta ez oreka dinamikoko egoeran; hau da, gertatzen dena globaltzat hartu beharrean, une jakinetan gerta daitekeen mementoko aldaketatzat hartzen dute. Ikasleentzat aldaketak esplikatzea soilik merezi du. Oreka kontzeptua irudikatzea ez da pentsatzeko era arrazoitzeko berezko bide logikoa; bai, ordea, aldaketaren norabidea jarraitzea. Jariakinetan, presioa dago desoreka-egoeretan; indarra dago mugimendua dagoenean soilik, eta abar. Oreka estatikoak ez dituzte identifikatzen, apurtzen ez badira eta mugimendua gertatzen ez bada. Etengailua ixterakoan, korronte elektrikoa dagoela irudikatzen edo ondorioztatzen dute; irekitzen denean, ezer ez dagoela (inolako interakziorik ez dagoela) pentsatzen dute. Adibide horiek kontraesanak plantea ditzakete. Trantsizio- edo aldatze-egoerak eta oreka-egoerak argi eta garbi berezi behar zaizkie ikasleei; bestela, esanahi kontzeptualak asimilatzeko oztopo epistemologikoak izango ditugu gelan.

4.- Arrazoibide kausal lineala da ikasleen berezko pentsamendua. Gertakizunen interpretazioak lantzerakoan, ikasleen pentsatzeko edo arrazoitzeko modua kausala da, hau da, aldaketaren norabidean oinarritzen da; ikasleentzat oreka-egoera ez da egoera naturala, eta ez du izaerarik (badirudi «horrela dela» eta ez dela inongo azalpenen beharrik).Ikasleek aldaketen azalpena sekuentzia kausal linealaren bitartez lantzen dute. Ondorio edo eragin sortak dituzten kausak galdegiten dituzte, denboran zehar, ondoz ondo osatzen duten sekuentzia osatuz (ikasleentzat denboraren eboluzioak du garrantzia). Gertakizunak noranzko nagusi batean gertatzen dira, eta egoera simetrikoaren pentsamenduak ez du logikarik. Adibidez, ontzi bat berotzerakoan, prozesua norabide bakarrean gertatzen dela uste dute, beroa ematen duen objektutik jasotzen duenera. Zientziaren arabera, egoera simetrikoa da sistemen arteko interakzioa deskribatzeko ere. Horretarako, presio-diferentzia, energia-trukaketa, eta antzeko kontzeptuen bitartez lantzen dira deskripzioak. Newtonen hirugarren legea ulertzeko zailtasuna egoera simetrikoa deskribatzea da. Newtonen bigarren legea sekuentziala eta kausal lineala denez, ikasleek askoz errazago ulertzen dute.Zientzialarientzat prozesu fisiko eta kimiko asko itzulgarriak dira; ikasleentzat, berriz, itzulgarritasunak ez du logikarik. Presio-gehikuntza ulertzea askoz errazagoa da presioa gutxitzea edo urritzea ulertzea baino. Modu berean, fusioa solidotzea baino errazago ulertzen dute, beroa ematea kentzea baino naturalagoa eta beharrezkoagoa baita ikasleentzat.

5.- Ezberdindu gabeko kontzeptuak. Ikasleen hainbat ikusmoldek zientzialarienek baino konnotazio gehiago dituzte. Ikasleek, zirkuitu elektrikoa interpretatzerakoan, korronte, elektrizitate eta indar kontzeptuak erabiltzen dituzte; zientzialariek, berriz, intentsitatea, potentzial-diferentzia

eta karga elektrikoa erabiltzen dituzte. Ikasleek sortzen dituzten esanahiak orokorragoak dira, esanahiak bereiztea eta zehaztea oso zaila eta konplexua baita haientzat. Airea kontzeptu globala da ikasleentzat, eta ez dute sakontasun zientifikoaren beharrik ikusten. Adibidez, ikasleentzat, pisuaren esanahiak zientzialarienak baino konnotazio gehiago ditu.Ikasleen esanahiak globalagoak eta funtzionalagoak izateagatik (azkar berotzea eta hotza kanporatzea parekatzen dira), zientziaren esanahiak ez bestelakoak proposatzeagatik, eskolako zientziaren ikaskuntza konplexuago bihurtzen da. Eguneroko bizitzan esanahi bat erabiltzeak eguneroko kontzeptuen adiera sorta dakar, eta esanahi zientifikoen adiera sorta konplexuago bihurtzen du.

6.- Ikasleen pentsamendua testuinguruaren menpekoa da. Ikasleei esanahiak bereiztea asko kostatzen zaie; horrela, sistema bat deskribatzerakoan esanahi ezberdinak erabil ditzakete. Metalak beroa gordetzen duela identifikatzen dute (sukaldeko altzariak metalikoak direlako eta sukaldean beroa dagoelako). Islapena gerta dadin, azalak argi propioa izan behar duela uste dute. Elkarketa testuinguruari esker gertatzen da. Pertzepzioarekiko aldakorrak diren egoerak ideia ezberdinen bitartez adieraz daitezke. Ikasleen ideien mailak bereiztea zaila izaten da, testuinguruaren eragina oso nabaria baita. Askotan azalpenak egoerarekiko aproposak izaten dira, eta testuinguruak bideratzen du azalpena. Kontzeptu berak testuinguru bakoitzean esanahi bat izan dezake.Hainbat ikusmolde nagusitzen dira. Bibliografian daude (aipagarriak dira Rosalind Driver-en liburuak) eta sekuentzia didaktikoa lantzeko azterketa bibliografikoa egin behar da. Landu nahi dugun kontzeptuari buruzko aurretiko ideiarik aurkitzen ez badugu, antzeko gai bat aztertu eta, analogiaz, ondorioak lor ditzakegu. Askotan, esanahiak analogiaz elkartzen dituzte ikasleek, eguneroko terminoak termino zientifikoen esanahietan islatuz.

Zein dira pentsamendu zientifikoaren eta ikasleen aurretiko ideien arteko ezberdintasunak?

Ikasleen aurretiko ideien ezaugarriak Ezaguera zientifikoaren ezaugarriakHaurren pentsamendua pertzepzioak zuzentzen du. Pertzepzioak bideratzen ditu kontzeptuak eta arrazoibidea.

Ezaguera zientifikoa abstraktua eta konplexua da. Gertakizunak zientziaren arabera interpretatzerakoan, entitate ikusezinak erabiltzen dituzte.

Haurrek, egoera fisikoak eta naturalak interpretatzerakoan, ikuspegi mugatua erakusten dute.

Sistemak bere osotasunean aztertzen dituzte zientzialariek. Sisteman parte hartzen duten aldagai guztien eragina aztertzen dute.

Ikasleentzat, aldaketak erakusten dituzten egoerek dute interpretatzeko garrantzia, eta ez aldaketarik gabeko egoerek.

Zientzialariek oreka-egoeren bitartez deskribatzen dituzte sisteman gertatzen diren egoerak.

Ikasleen berezko pentsamendua arrazoibide kausal lineala da.

Sisteman dauden osagaien interakzioak oreka-egoeran gertatzen den osagaien arteko itzulgarritasunaren bitartez deskribatzen dituzte

zientzialariek.Bereizi gabeko kontzeptuak. Kontzeptu zientifikoen esanahiak zehatzak dira.Ikasleen pentsamendua testuinguruaren menpekoa da.

Eredu zientifikoak orokorrak eta unibertsalak dira.

2. irudia. Aurretiko ideien ezaugarri psikologikoaren eta ezaguera zientifikoaren arteko ezberdintasunak.

1.8 Gertakizunei buruz ikasleek lantzen dituzten adierazpen epistemologikoen ezaugarriak

Ikasleen pentsamenduan, gertakizunen eta ezagueren adierazpen epistemologikoak aztertzeko eredu psikologikoak eta ikasleen aurretiko ideien ezaugarriak aipatu ditugu. Piageten ereduan eta ikasleen pentsatzeko moduetan oinarrituz, pentsatzeko moduen honako sailkapen hau antola daiteke.

Haur Hezkuntzako eta Lehen Hezkuntzako ikasleen arrazoitzeko bideak.

Ikerketa zientifikoa egiteko bideak.

Azalpenaren izaera. Azalpenaren eta deskribapenaren arteko erlazioa.

Pentsamendua gertakizunetan oinarritzen da.

Gertakizunen inguruan egiten dute.

Azalpena deskribapena da.

Ez dago ezberdintasunik.

Gertakizunen portaeraren behaketa, ikerketa gisa (begiratu eta ikusi).Gertakizunak gerta daitezen egiten da, eta horietan pertzepzioa da nagusi.

Gertakizunen deskribapena; deskribapena eta haren azalpena ez dago bereizterik.

Ez dago bereizketa argirik gertakizunaren deskribapenaren eta haren azalpenaren artean.

3. irudia. Gertakizunetan oinarritutako ikasleen pentsamendua.

Lehen Hezkuntzako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikasleen arrazoitzeko bideak.

Ikerketa zientifikoa egiteko bideak.

Azalpenaren izaera. Azalpenaren eta deskribapenaren arteko erlazioa.

Arrazoibidea entitate teoriko mentalen erlazioetan oinarritzen da.

Aldagaien arteko erlazioak egiten dira.

Azalpenak orokortze enpirikoetan oinarritzen dira.

Erlazio induktibo mota ezberdinak sortzen dira.

Azalpenak lantzeko, gertakizunen portaerari buruzko behaketak planifikatzen dira eta horietan parte hartzen da. Modu honetan erlazionatzen dira:• Gertakizunetan parte-hartze kontrolatua eginez. Adibidez, esperimentuak eginez.• Aldagaiak identifikatuz.• Gertakizunen baldintzek emaitzetan duten eragina.

• Gertakizunetan behaketak eginez eta horiek erlazionatuz sortzen diren azalpenak (entitate teorikoak) izaera izango balute bezala hartzen dira. Adibidez, beroa, energia, hutsa... moduko kontzeptuen esanahia behaketak erlazionatuz definitzen da.Erlazio mota horiek aldagaien ondoz ondoko korrelazio edo segida kausal lineal baten itxura hartzen dute.Ikasleek erlazio nagusian parte hartzen duten aldagaietatik aproposena aukeratzen dute. Eragiten duten aldagaien arteko erlazioa kausala da.

• Deskribapena eta azalpena ezberdinak izan daitezkeela onartzen dute; halere, behatzen den gertakizun edo izaera azaltzeko hizkuntza-maila bereko entitate teorikoak erabiltzen dituzte.• Ikasleek azalpena datuetatik ondorioztatzen dela jotzen dute. Gertakizunak erlazionatzen dituzten datu eta hizkuntza-azalpenak maila bera dute, eta horrela berma daiteke gertakizuna.• Teoriaren eta ebidentziaren arteko erlazioa aproblematikoa da; eredu teorikoen baliagarritasuna gertakizunetan oinarrituz frogatzen da.

4. irudia. Erlazioetan oinarritzen den ikasleen pentsamendua.

Bigarren Hezkuntza eta pertsona helduen arrazoitzeko bideak.

Ikerketa zientifikoa egiteko bideak.

Azalpenaren izaera. Azalpenaren eta deskribapenaren arteko erlazioa.

Arrazoibidea eredu teorikoetan oinarritzen da.

Ingurunean gertatzen dena hipotesi teorikoak proposatuz, aztertuz eta ebaluatuz interpretatzen da. Aurreko teoriak egoki diren teoria bilakatzen dira.

Azalpenak ereduak landuz eta osatuz egituratzen dira.

Metodologia hipotetiko-deduktiboaren bitartez ideia teoriko berriak lantzen dira.

• Ebidentzietan oinarrituz egiten dira ikerketak, eta landutako entitate teorikoak ebaluatzen dira.• Ezaguera teoriko eta gertakizun fisiko-naturalen arteko erlazioek ez dute jarraiak izan behar. Entitate teorikoak abstraktuak izan daitezke. Problema epistemologikoak ebazteko proposatzen dira.

• Eredu teorikoak behin-behinekoak dira.• Entitate teorikoen azalpenek koherentzia dute.• Behaketa eta entitate teorikoen arteko azalpenak jarraitasunik eza ekar dezake.• Gertakizuna edo ingurunea interpetatzeko proposatzen diren azalpenak ezberdinak izan daitezke. Ebaluatu ondoren, egokiena onartzen dute zientzialariek.

• Deskribapenak eta azalpenak ezberdinak dira.• Azalpenari dagozkion behaketak interpretatzerakoan, entitate teorikoak proposatzen dira.• Azalpena ezin daiteke ondoriozta ingurunean gertatzen dena interpretatzeko erabiltzen diren datu enpirikoetatik.• Eredu teorikoak behin-behinekoak dira.

5. irudia. Eredu teorikoetan oinarritzen den pentsamendua.

1.9 Natura Zientzien irakaskuntzaren helburuak eta irakaskuntza-eredu didaktikoak.

Bizitzaren hainbat unetan ikasgelan ikasle (eta irakasle) gisa aritu gara. Ikasgelan gertatu denak irakaskuntza sorrarazi du; hau da, gelako praktikan murgilduta, gelan gertatzen diren irakaskuntza-ikaskuntza prozesuei buruzko ereduak (ideiak) landu ditugu. Guztiok ditugu berezko ideiak eta onartzen dugu irakasteko hainbat era daudela. Izan dugun irakasle bakoitzak bere eredua erabili du eta, egoera-praktika horren ondorioz, ideiak landu eta eredu mentala eraiki dugu. Hala ere, irakasle bakoitzak irakasteko hainbat eredu erabiltzen ditu.Ikuspegi ezberdinak jarraituz egin daiteke eredu didaktikoen deskribapena:- Eredu akademizista, kultural edo ohikoari «transmisio-errezepzio eredua» izena emango

diogu. Irakasleak jarduerak antolatzen ditu eta, jarduera horien bidez, edukiak igortzen edo transmititzen zaizkio ikasleari.

- Kontrako eredua da soilik ikaslearen jarduera praktiko edo esperimentaletan oinarritzen den eredua. Eredu horretan, ikasleak landu behar ditu edukiak. «Aurkikuntzaren eredua» izena emango diogu.

Egun, Natura Zientzietako irakasleen eta ikasleen jarduera askoz aberatsagotzat jotzen da: ingurune fisikoan eta naturalean gertatzen dena interpretatzeko (edukiak edo ereduak lantzeko) era ezberdinetako jarduerak planteatzen direla onartzen da. Horretaz gainera, garrantzi handia du kritikotasunak, hausnarkortasunak eta gelako dinamika kolaboratzaileak. Eredu horren funtsa irudikatzerakoan, kontuan hartzen dira zientziaren filosofia eraikitzailea, psikologia kognitiboa, eta gelako praktikan oinarritutako ikerketak.

-ren funtsak edo oinarriak ikuspegitik adieraz ditzakegu

Transmisio-errezepzio eredua

Psikologikoak Epistemologikoak

- Ikaslea orrialde zuria da.

- Irakasleak landutako ezagutzak transmititzen eta jasotzen dira.

dira dira

- Zientzia ezagutzen «corpus» itxia da.

- Zientziak errealitatea den bezala adierazten digu. Erlazioa zuzena da.

ondorioz

6. irudia. Transmisio-errezepzio eredua.

7. irudia. Aurkikuntzaren eredua.

- Natura Zientziak transmititu eta ikasleek berenganatu egiten dituzte.- Ikasgelan irakaskuntza-ikaskuntza magistrala gertatzen da, eta esperientziak dira adibideak.- Ikasleak transmititutakoa ikasi behar du («buruz» ikas daiteke).- Curriculuma, eskuarki, transmititutako eduki kontzeptualek osatzen dute.- Irakaslea da igorlea eta aginpidearen iturria (dakiena da).- Materiala da irakasleak lantzen edo jarraitzen duen testuliburua.

ondorioz

-ren funtsak edo oinarriak ikuspegitik adieraz ditzakegu

Aurkikuntzaren eredua

Psikologikoak Epistemologikoak

- Ikasleak bere kasa aurkitzen duena hobe ikasten du.

- Ezagutzak jardueraren bidez eraikitzen dira.

dira dira

- Zientzia metodo induktiboaren bitartez lantzen da.

- Metodo zientifiko unibertsala zientziaren ezaugarria da.

- Ezagutza zientifikoa behaketa objektiboan oinarritzen da.

- Natura Zientziak ikastea metodo zientifikoaren prozesuak menperatzean eta aplikatzean oinarritzen da.

- Ikasgelan, irakasleak koordinatutako jarduera esperimentaletan oinarritzen da irakaskuntza-ikaskuntza.

- Abiapuntua, eskuarki, ikasleen interesetan kokatzen da, edo esperimentuetan. Esperimentuak ez dira problema moduan planteatzen.

- Curriculuma, eskuarki, prozesu zientifikoetan eta gaitasun kognitiboetan oinarritzen da.- Irakaslea koordinatzailea da.- Baliabide asko daude ikasleen eskuetan.

ondorioz

-ren funtsak edo oinarriak ikuspegitik adieraz ditzakegu

Psikologikoak Epistemologikoak

- Ikaskuntza esanguratsua: aurretik dakigunarekin erlazionatzen dira ideia berriak.

- Ezagutzak norberaren ekintza kognitiboen bitartez eraiki, transmititu eta jasotzen dira.

dira dira

- Ingurunea interpretatzeko zientziak eredu teorikoak proposatzen ditu.

- Behaketak ezaguera teorikoz beteta daude.

- «Hipotetiko-deduktibo»tzat har dezakegu.

- Zientzia ikastea ezagutzak berreraikitzea da.- Kontzeptuak, prozedurak eta balioak-jarrerak-arauak osagarriak dira. - Irakasleak jarduerak antolatu eta sekuentziatu behar ditu. Ikasleen ideietatik abiatuz eta ikaskuntza-zikloa

jarraituz, ezagutzetan aldaketa edo eboluzioa gertatzen da.- Curriculuma: jarduera sekuentziatuak ikaskuntza-zikloetan antolatuta.- Irakaslea ikertzaile praktikoa, hausnarkorra eta kritikoa da.- Ikasleek ikaskuntzaren kontrola daramate: autoerregulatu egiten dira.- Irakaskuntza-ikaskuntzan askotariko baliabideak erabiltzen dira. Irakaskuntza-ikaskuntza kooperatiboa da.

Gelako giroa autoerregulazioan oinarritzen den elkarrizketa da.

Enpirikoa

Ikasleek eskola eta zientzia ezberdinak diren aurretiko ideiak dituzte.

dira

Eredu eraikitzailea

8. irudia. Eredu eraikitzailea

Hiru metodoak muturreko metodoak dira. Gelan izan dugun eta izaten den errealitatea metodoek diotenaren ezberdina da.

Funts psikologikoa ezberdina da. Transmisio-errezepzio ereduan aktiboena irakaslea da, aurkikuntzaren metodoan ikaslea, eta eredu eraikitzailean irakasleak eta ikasleak izan behar dute. Eredu eraikitzaileak, ikaskuntza esanguratsuaren garrantzia azpimarratuz, beste bi ereduen alderdi onak integratzen ditu.

Funts epistemologikoa ezberdina da. Transmisio-errezepzio ereduan ezagueren antolakuntza irakasleek lantzen dute errealitatea horrela egituratuz; aurkikuntzaren metodoa enpirismoan edo induktibismoan oinarritzen da; eta eredu eraikitzailean ikasleek ingurunea interpretatzen dute ereduak proposatuz. Eredu eraikitzaileak hobeto islatzen du ezagueren eraikuntzaren funts epistemologikoa eta filosofikoa.

Funts enpiriko nabarmena du eredu eraikitzaileak. Aurreko metodoak ikasleen arrakastan eta porrotean oinarritzen dira. Aldiz, eredu eraikitzailearen funtsean hobeto islatzen da ikaskuntza-prozesuan gertatzen dena, eta ikaskuntzaren errealitatea hobeto islatzen du eredu eraikitzaileak.

Irakaslearen betebeharrak ezberdinak dira kasu bakoitzean. Transmisio-errezepzio ereduan, edukiak prestatu eta transmititu behar ditu; bestean, ikasleei aktibitateak prestatu eta tutorizatu behar dizkie; eta eredu eraikitzailean, ikasleen ikaskuntzak gidatu behar ditu hainbat jardueraren bitartez.

Ikasleen betebeharrak ere ezberdinak dira kasu bakoitzean. Transmisio-errezepzio ereduan, edukiak jaso, ulertu eta ikasi egin behar dituzte; aurkikuntzaren metodoan, praktikak eginez kontzeptuak, legeak eta teoriak aurkitu edo landu; eta eredu eraikitzailean, mota askotako jarduerak eginez eta irakasleak proposatzen dituen azalpenetan oinarrituz Natura Zientzien ikaskuntza bultzatu.

Gelan gertatzen diren interakzioak edo dinamikak oso ezberdinak dira eredu bakoitzean. Pertsonen arteko erlazioak urriagoak dira transmisio-errezepzio metodoan; aldiz, beste bi metodoetan, garrantzia dute ikasleen arteko interakzioek.

Baliabide ezberdinak erabiltzen dira hiru metodoetan. Baliabide anitzak eta ugariak dira eredu eraikitzailean; aurkikuntzaren metodoan, laborategiko materiala erabiltzen da; eta transmisio-errezepzio metodoan, testuliburuek eta irakaslearen azalpenek osatzen dituzte baliabideak.

Laburbilduz, eredu eraikitzaileak beste bi metodoen ideia positiboenak jasotzen ditu, elementu enpirikoek aberasten dute, eta ikasterakoan ikasleen jarduera kognitiboen garrantzia azpimarratzen dute. Eredu eraikitzaileak azalpen-eredu ona hartzen du, aurkikuntzaren eredu ona, aurretiko ideia onak eta ikaskuntzarako beste ideia onak; funts epistemologiko askoz aberatsagoa eta kontsentsuatuena du egun; ikaslearen ardura ikastea dela proposatzen du, baliabide anitzen erabilera bultzatzen du, eta ikaskuntzaren protagonismoa irakasleriak eta ikasleriak partekatzen dute.