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Editorial __________________ Revista Electrónica Semestral del Área Económico-Administrativo Universidad Cristóbal Colón Campus Calasanz Año 2014, Volumen VI, Núm. 11 Agosto del 2014 Observatorio Calasanz

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Revista Observatorio Calasanz Publicación Semestral del Área Económico-Administrativo de la Universidad Cristóbal Colón

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  • Editorial __________________

    Revista Electrnica Semestral del rea Econmico-Administrativo Universidad Cristbal Coln

    Campus Calasanz

    Ao 2014, Volumen VI, Nm. 11 Agosto del 2014

    Observatorio

    Calasanz

  • Universidad Cristbal Coln

    Campus Calasanz

    Directorio

    Juan Jaime Escobar Valencia Sch. P.

    Rector

    Jos Manuel Asun Jordan Sch. P.

    Vicerrector General

    Jos Antonio Gimeno Ortega Sch. P.

    Vicerrector de Formacin y Cultura

    Alicia Garca Daz Mirn

    Vicerrector Acadmico

    Enrique Limn Surez

    Coordinador Acadmico Campus Calasanz

    Arturo Garca Santilln Coordinador del Doctorado en Ciencias de la Administracin

    Luis E. Portales Derbz

    Coordinador de las Maestras Econmico-Administrativas

    Elena Moreno Garca

    Coordinadora de la carrera de Economa

    Rita Temprana Cano

    Coordinadora de la carrera de Admn. Empresas Tursticas

    Rosa Laura Labastida Durn

    Coordinadora de la carrera de Mercadotecnia Estratgica.

    Laura Himelda Palacios Plascencia

    Coordinadora de la carrera de Admn.

    Terina Palacios Cruz

    Coordinadora de la carrera de Mercados y Negocios Internacionales

    Silvano Martnez Vela

    Coordinador de la carrera de Contadura Pblica

    Revista Observatorio Calasanz

    Arturo Garca Santilln

    Editor

    Daniel Vzquez Cotera

    Co-Editor

    Isabel Ortega Ridaura

    Co-Editora ROC y

    Coordinadora Editorial Revista UCC

    Colaboradores en este nmero

    Interno

    Isabel Ortega Ridaura

    Elena Moreno Garca

    Externo

    Milka Elena Escalera Chvez (UASLP)

    Arturo Crdoba Rangel (UPA)

    Ma. Lourdes Y. Margain Fuentes (UPA)

    Correccin de Idioma Ingls

    Isabel Ortega Ridaura

    Elena Moreno Garca

    Webmaster UCC

    Juan Miguel Mndez Carrera

  • i

    ndice

    Presentacin

    Artculos

    La actitud hacia las matemticas y la computadora en el proceso de enseanza en un Telebachillerato. Patricia Carmona Fuentes Roberto E., Rosas Reyes Arturo, Garca Santilln............pg. 820-832

    Aspectos que definen la ansiedad a la matemtica en estudiantes de nivel bachillerato. Un estudio emprico en la poblacin estudiantil del CETIS Itzel Hernndez Utrera Arturo, Garca Santilln Elena Moreno Garca.............pg. 833-862

    Anlisis exploratorio para medir el nivel de ansiedad a la matemtica en estudiantes de pregrado Mara del Socorro Flores Serrano Arturo Garca Santilln....pg. 863-877

    Aspectos que definen la percepcin del alumno hacia la matemtica financiera. Una mirada a travs de la escala EAPH-MF Liliana Fuentes Rosas Gabriel Enrique Bentez Moreno Arturo Garca Santilln....pg. 878-894

    Matemticas financieras, utilizacin de tecnologa y procesos de enseanza. Como percibe el alumno esta triloga? Arturo Garca Santilln Milka E. Escalera Chvez Francisco Venegas Martnez ...pg. 895-909

  • ii

    Noticias - Eventos Acadmicos

    UCC Sede del Congreso ACACIA en el 2017 ...... pg. 910 Participacin de Profesores y alumnos en congresos........... pg. 911-912 Prximos Congresos........ pg. 913-914 Normas para la presentacin de colaboraciones................................................. pg. 915-918

  • iii

    Presentacin

    El mundo actual necesita de la ciencia para disminuir los lmites de la ignorancia y

    aumentar la capacidad para resolver los problemas. Un mejor estndar de vida puede

    lograrse en un pas que disponga de recursos humanos altamente adiestrados, con la

    capacidad de aplicar el conocimiento adquirido en la transformacin de la realidad.

    Los artculos que conforman el nmero 11 de la Revista Observatorio Calasanz

    tienen como denominador comn el estudio sobre el fenmeno del comportamiento o

    actitud hacia las matemticas en diferentes niveles escolares del territorio veracruzano.

    El primer artculo est enfocado al anlisis de la relacin que existe entre el uso de

    la computadora y la enseanza de las matemticas y cmo esta relacin influye en la

    percepcin hacia las matemticas que tienen los alumnos de un telebachillerato.

    El segundo estudio presenta los resultados de una investigacin cuyo objetivo fue

    identificar la ansiedad hacia las matemticas en los alumnos de bachillerato del CETIS 15 y

    las razones por las cuales esta ansiedad se desarrolla.

    El tercer y cuarto artculos estn enfocados a la medicin de la ansiedad hacia las

    matemticas en estudiantes universitarios de la regin de Tierra Blanca, Veracruz. A partir

    de diferentes escalas y tcnicas estadsticas, ambos estudios aportan evidencia importante

    para comprender el nivel de ansiedad hacia las matemticas que presenta esta poblacin as

    como los factores que la explican.

    El estudio de la matemtica alcanza niveles tales que resulta imposible concebir a la

    civilizacin humana sin considerar a esta ciencia en el contexto cotidiano, en menor o en

    mayor grado, muchos expertos aducen que el desconocimiento de los elementos

    fundamentales de la matemtica se define como una forma ms de analfabetismo. El primer

    paso para aprender es tener una actitud favorable hacia el estudio. Investigar los factores

    que determinan la actitud hacia las matemticas de nuestros jvenes es indispensable para

    poder disear la mejor estrategia para ensear matemticas.

    Los trabajos aqu reunidos son una muestra de la labor que se realiza en el programa

    de Doctorado en Ciencias de la Administracin que se ofrece en la Universidad Cristbal

    Coln, especficamente en el fomento a la produccin cientfica que se busca en los

    alumnos que se estn formando en ese nivel de estudio.

    Por todo lo anterior, nos felicitamos de contar con un nmero ms de Observatorio

    Calasanz, destacando su trascendente labor en la divulgacin de conocimientos as como en

    proveer un espacio de discusin y anlisis de la realidad veracruzana en el tema del

    comportamiento hacia la matemtica.

    Dra. Elena Moreno Garca

  • 820

    La actitud hacia las matemticas y la

    computadora en el proceso de

    enseanza en un Telebachillerato

    Patricia, Carmona-Fuentes1 Roberto E., Rosas-Reyes2 Arturo, Garca-Santilln3

    Resumen

    Este estudio aborda la escala Galbraith y Hines (1998) y otros argumentos expuestos por Galbraith y

    Haines (2000); Cretchley y Galbraith (2002); Camacho y Depool (2002); Gmez- Chacn y Haines

    (2008); Garca- Santilln, Flores, Escalera , Chong y Lpez (2012) , en la escuela secundaria (Gmez-

    Chacn, 2010) y otros en la escuela media (Pierce y Stacey , 2002 ; Forgasz , 2004 ; Brakatsas , 2005).

    De manera similar, estos estudios obtienen conclusiones coincidentes, utilizando la misma escala de

    Galbraith y Haines, sobre la confianza en las matemticas, motivacin hacia las matemticas, la

    motivacin hacia el ordenador, el compromiso hacia las matemticas y la interaccin persona-

    ordenador-matemtica. Este artculo examina las relaciones entre las actitudes de los estudiantes hacia

    las matemticas y la tecnologa en un estudio llevado a cabo en el Telebachillerato Los Volcanes y Las Bajadas, en Veracruz, Mxico. Se aplicaron 200 cuestionarios a los estudiantes de nivel medio superior. El procedimiento estadstico utilizado fue el anlisis factorial con un componente principal

    extrado. La hiptesis estadstica Ho: = 0 no tiene correlacin, mientras Ha: 0 la tiene. Pruebas estadsticas para demostrar: 2, test de esfericidad de Bartlett, KMO (Kaiser- Meyer_Olkin) Nivel de significacin: = 0,05; p < 0,01, p < 0,05. Los resultados obtenidos en la prueba de Bartlett de esfericidad KMO (0.778), Chi cuadrado X2 = 140.481 con 10 df, sig. 0,00

  • 821

    1. - Introduccin

    Los distintos modelos educativos que se han implementado a los largo del tiempo en nuestro

    pas, han pretendido ayudar a formar a los estudiantes para que puedan alcanzar niveles de

    aprendizaje significativos. Sin embargo, los resultados del Programa para la Evaluacin

    Internacional de Alumnos 2012 (PISA, por sus siglas en ingls) que se aplica cada tres aos,

    cuyo propsito es determinar en qu medida estudiantes de entre 15 y 16 aos que han cursado

    educacin bsica han adquirido conocimiento y habilidades relevantes, revel en su ltimo

    informe (Diciembre 2013) que el 55% de los alumnos en Mxico no alcanza el nivel de

    competencia bsico en matemticas (OCDE, 2013). Otro dato que confirma este problema es

    que el 63.7% de los jvenes que cursan el ltimo grado de bachillerato poseen un nivel

    deficiente en la habilidad matemtica, esto de acuerdo a los resultados de la prueba Evaluacin

    Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares 2013 (ENLACE) de la Secretara de

    Educacin Pblica (SEP, 2013).

    Tratar de comprender la importancia de la relacin entre los estudiantes, las

    matemticas y el uso de la computadora ha provocado que muchos tericos enfoquen sus

    estudios en la bsqueda de respuestas sobre la interaccin entre estos tres elementos y la

    manera como hacen la diferencia respecto a los resultados en el aprendizaje. Galbraith y Hines

    (1998) sealan la importancia de obtener conocimiento sobre las actitudes y creencias de los

    estudiantes apuntando que es importante y decisivo en la comprensin de cmo se ve

    influenciado el ambiente de aprendizaje de las matemticas cuando se incluye el uso de las

    computadoras y otras tecnologas.

    Cabe hacer mencin que la modalidad de Telebachillerato tienen como caracterstica

    ms importante la interaccin permanente de los alumnos con la tecnologa para el desarrollo

    del aprendizaje, ya sea a travs del uso de la televisin, los ordenadores o los sistemas

    satelitales de comunicacin, a diferencia de la educacin a nivel de bachillerato tradicional,

    que se imparte donde el alumno se encuentra limitado en cuanto al uso de las mismas.

    La pregunta que sirve de gua a este estudio es: Cul es la actitud de los estudiantes

    hacia las matemticas y la computadora en el proceso de enseanza en un telebachillerato?

  • 822

    Para lograr dar respuesta a esta interrogante se tom como instrumento para la

    investigacin de campo, la escala de Galbraith y Haines (1998), misma que permite medir la

    interaccin entre las matemticas y la computadora en los alumnos.

    2.- Revisin de literatura

    Las investigaciones tericas que se vienen desarrollando sobre el estudio de las actitudes hacia

    las matemticas han sido varias, este documento inicia con el anlisis y discusin a los

    trabajos seminales de Fennema y Sherman (1976), quienes establecieron que a travs del

    estudio de la relacin entre las variables afectivas, como la confianza, la motivacin y los

    logros, se puede predecir el rendimiento de los alumnos. Otros estudios se concentraron en

    identificar los elementos de la actitud hacia las matemticas y el rendimiento (Leder, 1985;

    Wise, 1985; Zan y Di Martino, 2007). Los estudios empricos de las actitudes hacia la

    tecnologa en la enseanza de las matemticas tienen poca historia; el artculo seminal que se

    toma como referencia en este tema: Desentraando el nexo: Las actitudes hacia las

    matemticas y la tecnologa en un entorno de aprendizaje por computadora, fue publicado

    por Galbraith y Haines en 1998. En ste, desarrollaron una escala para medir la actitud de los

    estudiantes hacia las matemticas y el uso de tecnologas de la informacin en la enseanza de

    las matemticas.

    Abundantes son los estudios empricos que han utilizado esta escala Galbraith y Haines

    para medir las actitudes hacia las matemticas y la tecnologa, algunos haciendo referencia a la

    poblacin estudiantil de nivel universitario (Galbraith y Haines, 2000; Cretchley y Galbraith,

    2002; Camacho y Depool, 2002; Gmez-Chacn y Haines, 2008; Garca-Santilln, Flores,

    Escalera, Chong y Lpez, 2012), otros en el nivel bachillerato (Gmez-Chacn, 2010) y en el

    nivel secundaria (Pierce y Stacey, 2002; Forgasz, 2004; Brakatsas, 2005), donde se llegaron a

    las mismas conclusiones confirmatorias: Que existe una baja la relacin entre las actitudes

    hacia la matemtica y la actitud hacia el ordenador. Sobre todo, los datos enfatizan que usando

    el ordenador en el aprendizaje matemtico hay una fuerte correlacin con las actitudes hacia

    las matemticas, en particular si se mide la confianza y la motivacin.

    Este estudio pretende demostrar los tipos de interaccin que estn presente cuando se

    relacionan las actitudes hacia las matemticas y la tecnologa en los estudiantes de

  • 823

    Telebachillerato, adems de indagar sobre las diferencias que pudieran existir entre los

    resultados de estudios anteriores y los obtenidos en este estudio.

    Se puede observar en todos estos estudios la tendencia en el uso de la escala de

    Galbraith y Haines (2000), para la evaluacin de las actitudes hacia las matemticas y la

    tecnologa, la cual considera como principales dimensiones la confianza en las matemticas, la

    motivacin hacia las matemticas, la motivacin hacia el ordenador, el compromiso hacia las

    matemticas y la interaccin persona-ordenador-matemtica, para el desarrollo del aprendizaje

    de las matemticas. Por lo que para este estudio se utilizar este instrumento, en su versin en

    espaol, para poder comparar si existen variaciones en las actitudes hacia las matemticas y la

    tecnologa en los estudiantes de Telebachillerato, objeto de este estudio, contra los estudios

    realizados previamente y que se sealan como referentes empricos y tericos.

    La discusin anterior nos permite proponer la siguiente hiptesis:

    2.1. Hiptesis

    H0: Las variables confianza en las matemticas, motivacin hacia las matemticas, la

    motivacin hacia el ordenador, el compromiso hacia las matemticas y la interaccin persona-

    ordenador-matemtica no ayudan a entender la actitud de los estudiantes hacia las matemticas

    y la tecnologa.

    H1: Las variables confianza en las matemticas, motivacin hacia las matemticas, la

    motivacin hacia el ordenador, el compromiso hacia las matemticas y la interaccin persona-

    ordenador-matemtica ayuda a entender la actitud de los estudiantes hacia las matemticas y la

    tecnologa.

    3.- Mtodo

    3.1.- Poblacin y muestra

    La Escala de Galbraith y Hines (1998), se aplic a estudiantes inscritos en los grados I, III y V

    de los grupos vigentes en las escuelas de Telebachillerato: Las Bajadas y Los Volcanes.

    La Tabla 1 muestra a los participantes de ambas escuelas, sus grupos escolares y el grado de

  • 824

    estudios al que pertenecen. Despus de revisar los cuestionarios, todos fueron aceptados, por

    lo tanto el tamao de la muestra fue de 200 casos.

    Tabla 1.- Poblacin

    Escuela Total de alumnos Mujeres Hombres Total

    Las Bajadas 106 19 28 47

    20 15 35

    16 8 24

    Los Volcanes 94 36 35 71

    12 11 23

    103 97 200

    Fuente: Elaboracin propia

    3.2 Procedimiento estadstico

    El procedimiento estadstico utilizado fue el modelo de anlisis factorial exploratorio. En

    primer lugar, se consideraron las siguientes variables: confianza en las matemticas,

    motivacin hacia las matemticas, la motivacin hacia el ordenador, el compromiso hacia las

    matemticas y la interaccin persona-ordenador-matemtica (Galbraith y Haines, 1998), en

    segundo lugar, todas las variables se identificaron como X1 ....... X200 (variables latentes ).

    Todo ello con el fin de valorar a los 200 estudiantes, por ltimo se obtuvo la siguiente matriz

    de datos para el estudio:

    Estudiantes

    Variables X1 X2 . . . . . Xp

    1

    2

    ..

    200

    X11 X12 . x1p

    X21 X22 . x2p

    .

    Xn1 Xn2 . xnp

  • 825

    4. Anlisis y discusin de los datos

    4.1. Validacin del test

    En un inicio se realizo un analisis de confiabilidad del instrumento mediante la obtencion del

    coeficiente Alfa de Cronbach (AC). Este coeficiente de fiabilidad o consistencia interna toma

    valores entre 0 y 1, nos ayuda a comprobar si el instrumento utilizado recopila informacin

    errnea o incompleta, lo que llevara a suponer que las conclusiones obtenidas estn

    equivocadas o se trata de un instrumento que realiza mediciones reales y consistentes.

    Cabe destacar que el AC es un coeficiente de correlacin al cuadrado que calcula la

    uniformidad de las preguntas al promediar las correlaciones entre el nmero total de tems. El

    indicador AC tiene mayor validez y confiabilidad cuando sus resultados se acercan al extremo

    1, aunque se concluye que una fiabilidad respetable es cuando el ndice sobrepasa el 0.80,

    aunque de acuerdo a Hair, Anderson, Tatham, y Black (1999), se considera aceptable si el

    ndice es mayor a 0.60. Esta fiabilidad se refiere al grado de similitud en los resultados que se

    producen a la hora de aplicar repetidamente el instrumento, al mismo sujeto u objeto. De tal

    forma que el AC se constituye como una funcin del nmero de tems y el promedio de las

    correlaciones entre los mismos.N *

    =1+ (N -1) *

    Dnde: N = nmero de elementos (variable latente), = correlacin entre elementos.

    Los resultados de los casos procesados se muestran en la tabla 2:

    Tabla 2.- Estadsticos de fiabilidad

    Alfa de Cronbach N de casos % Alpha

    Casos Vlidos

    Excluidos(a)

    Total

    200

    0

    200

    100.0

    .0

    100.0

    = 0.706

    40 elementos

    Agrupada

    CONFIMAT

    MOTIMAT

    COMPROMA

    CONFICOM

    INTEMACO

    = 0.683

    5 elementos

    a Eliminacin por lista basada en todas las variables del procedimiento.

    Fuente: Elaboracin propia

  • 826

    El resultado ampliado obtenido de 0.706 y de 0.683 agrupado, se considera aceptable

    si se toma en cuenta el criterio de AC >0.6 considerado por Hair et al (1999), por lo que se

    puede afirmar que el instrumento utilizado rene las caractersticas de consistencia y fiabilidad

    requerida para este caso, por lo que se confirma la validez del cuestionario.

    4.2.- Analisis de datos

    a) Matriz de correlacin:

    En la tabla 3 se muestran los resultados obtenidos a partir de la matriz de correlacin, donde se

    puede observar el comportamiento de cada variable con respecto a los otras. Como primer

    anlisis se observa que las variables se encuentran relacionadas unas con otras, se puede

    identificar que las variables estn intercorrelacionadas, tambin, que la variable MOTIMAT es

    la mayor relacion presenta con las otras variables, por ltimo la correlacin entre todas ellas es

    constante, lo que significa que el anlisis factorial es apropiado.

    Tabla 3.- Matriz de correlacin

    Variables CONFIMAT MOTIMAT COMPROMA CONFICOM INTEMACO CONFIMAT 1.000 MOTIMAT .375 1.000 COMPROMA .269 .352 1.000 CONFICOM .308 .317 .265 1.000 . INTEMACO .357 .313 .312 .272 1.000

    a. Determinante = .489

    Fuente: Elaboracin propia

    b) Test de esfericidad de Bartlett

    En la tabla 4 se observan los valores de la esfericidad de Bartlett cuyo rango de aceptacin

    debe ser mayor de 0.5 y el resultado que se muestra en la tabla indica que es mayor .778, lo

    que revela que las variables estn intercorrelacionadas.

  • 827

    Tabla 4.- Prueba de Bartlett

    Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .778

    Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 140.481

    gl 10

    Sig. .000 Fuente: Elaboracin propia.

    c) Medida de adecuacin muestral (MSA)

    Otra diferencia es la medida de la adecuacin de muestreo (MSA), los valores que se muestran

    en la Tabla 5, revela que cada variable supera el valor umbral de 0,5, lo que indica que la

    fuerza de las relaciones entre las variables y el anlisis de factores es apropiado.

    En la diagonal de anti-imagen de la matriz de correlacin, se puede observar las

    medidas de adecuacin muestral para cada variable (MSA). Para determinar si el modelo

    factorial seleccionado es apropiado para explicar la informacin recogida, los valores en la

    diagonal de la matriz de correlaciones anti-imagen deben tener un valor cercano a 1,00. Se

    puede observar que los coeficientes de correlacin anti-imagen que aparecen en diagonal,

    varian desde 0.764a (MOTIMAT) hasta 0.806a (CONFICOM), por lo que se confirma que el

    anlisis factorial es ptimo para explicar el fenmeno estudiado.

    Tabla 5.- Matrices anti-imagen Variables CONFIMAT MOTIMAT COMPROMA CONFICOM INTEMACO

    CONFIMAT .765a

    MOTIMAT -.227 .764a

    COMPROMA -.081 -.218 .784a

    CONFICOM -.160 .166 -.121 .806a

    INTEMACO -.222 -.128 -.177 -.117 .782a

    Fuente: Elaboracin propia

    d) Matriz de componentes, Comunalidades, Autovalor y Varianza Total

    Una vez que se ha determinado que el anlisis factorial es una tcnica apropiada para analizar

    los datos, se procede examinar los factores y componentes, la tabla 6 muestra la matriz de

    componentes y las comunalidades as como los autovalores y varianza total.

  • 828

    Fuente: Elaboracin propia

    En la Tabla 6 se muestra el criterio del valor propio mayor que 1 (2.259) y sugiere la

    presencia de un factor que explica el 45.17% de la variacin total de los datos. Adems, la

    tabla muestra las variables que configuran el componente 1 donde todas tienen un peso

    factorial mayor de .50, siendo la de mayor peso es MOTIMAT (Motivacin a la matemtica)

    con .713; En relacin a las Comunalidades se observa que la variable CONFICOM (Confianza

    a la computadora) contribuye slo con un 39.8% a la varianza total.

    4.3.- Conclusiones

    Con esta investigacin, se busc demostrar las implicaciones de la confianza, la motivacin, el

    compromiso y la interaccin con la tecnologa en el entorno del proceso de aprendizaje, como

    Galbraith y Haines (1998), y se lleg a la conclusin, con los datos obtenidos, que las

    variables latentes confianza en las matemticas, motivacin hacia las matemticas, la

    motivacin hacia el ordenador, el compromiso hacia las matemtica y la interaccin persona-

    ordenador-matemtica, nos ayudan a comprender la actitud de los alumnos hacia las

    matemticas y la tecnologa.

    Se observ que los resultados obtenidos en este trabajo presentan similitudes con los

    estudios recientes de Garca-Santilln et al. (2012) y Garca-Santilln, Escalera, Boggero y

    Vela (2012). Algunos datos que destacan son: El nivel de fiabilidad (Alfa de Cronbach) de

    este trabajo es .706 mientras en los estudios mencionados se muestran .629 y .581 = 6,

    respectivamente, en todos los AC >0.6 (Hair et al. 1999), lo que corrobora que el instrumento

    realmente mide las variables que se pretenden medir para la obtencin de los datos

    estadsticos.

    Tabla 6.- Matriz de componentes, Comunalidades , Autovalor y Varianza Total

    Componente 1 Comunalidades CONFIMAT .695 .483 MOTIMAT .713 .509 COMPROMA .647 .418 CONFICOM .631 .398 INTEMACO .671 .451

    Autovalor 2.259

    Varianza Total .45176

  • 829

    Otro dato a destacar es la medida de la adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin

    (Coeficiente KMO) de este estudio .774, el resultado comparativo con los trabajos anteriores

    confirma la similitud de datos: .703 y .668 respectivamente, lo cual indica que el anlisis

    factorial es un mtodo adecuado para este estudio.

    En cuanto a la varianza total, en todos los estudios se muestra que un solo componente

    es capaz de explicar con mayor fuerza el fenmeno. En este trabajo el componente extrado

    explica el 45.176% del fenmeno, mientras que en los otros estudios los resultados fueron

    38.579% y 35.091% respectivamente.

    Los resultados obtenidos en este estudio y en trabajos anteriores, aun con algunos datos

    de poco valor, permiten establecer una fuerte relacin en los procesos de aprendizaje de las

    matemticas cuando se incluye el uso de las computadoras y otras tecnologas en estudiantes

    del sureste de Mxico, los puntos comunes y las diferencias mnimas identificadas ponen de

    relieve la complejidad que implica que la tecnologa se introduzca en la enseanza de la

    matemtica en los diferentes grados escolares.

    4.4.- Recomendaciones y futuras lneas de investigacin

    Una vez identificado los resultados de los estudios realizados anteriormente y los encontrados

    en este trabajo, se confirma que las estrategias didcticas deben ser trabajadas conjuntamente

    entre las autoridades acadmicas y los propios docentes para elevar el nivel acadmico de los

    alumnos respecto a las matemticas y su relacin con el uso de las computadoras.

    Es necesario concentrase en la realizacin de investigaciones posteriores que permitan

    medir el impacto de la tecnologa aplicada en el proceso de enseanza aprendizaje, adems se

    debe considerar la realizacin de un anlisis del instrumento de Galbraith y Haines (2000) en

    su versin en espaol, ya que la sintaxis del mismo instrumento, pudiera ser un elemento que

    influye en los resultados hasta ahora presentados.

    Agradecimientos

    Los autores estn muy agradecidos con el revisor annimo por las sugerencias, A la Universidad Cristbal Coln, al "Telebachillerato Las Bajadas", al "Telebachillerato Los Volcanes", por toda su ayuda y apoyo.

  • 830

    Referencias

    Brakatsas, A. (2005). A New Scale for Monitoring Students Attitudes to Learning

    Mathematics with Technology (MTAS). Australian Research Council University of

    Melbourne Project Officer for RITEMATHS.

    Camacho Machn, M. & Depool Rivero, R. (2003). Un estudio grfico y numrico del clculo

    de la integral definida utilizando el Programa de Clculo Simblico (PCS)

    DERIVE. Educacin Matemtica, 15(3) pp.119-140.

    Cretchley, P. & Galbraith, P. (2002). Mathematics or computers? Confidence or motivation?

    How do these relate to achievement? Proceedings 2nd International Conference on the

    Teaching of Mathematics (Undergrad.), CD and online, Wiley, Crete.

    Fennema, E. & Sherman, J. (1976). Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales:

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  • 833

    Aspectos que definen la ansiedad a la

    matemtica en estudiantes de nivel

    bachillerato. Un estudio emprico en

    la poblacin estudiantil del CETIS

    Itzel HERNANDEZ-UTRERA1 Arturo GARCA-SANTILLN2

    Elena MORENO-GARCA3

    Resumen

    La ansiedad matemtica es una sensacin de tensin y ansiedad que interfiere con la manipulacin de nmeros y con la resolucin de problemas matemticos (Richardson y Suinn, 1972). Con el fin de proporcionar servicios de prevencin y tratamiento para esto, Muoz y Mato (2007) disearon una prueba para medir la ansiedad de los estudiantes hacia las matemticas en cinco factores fundamentales. Por tal motivo el objetivo del estudio fue identificar si hay ansiedad hacia las matemticas en los estudiantes del CETIS. Los resultados obtenidos de la prueba de esfericidad de Bartlett KMO (0.841), X

    2 2,719.024 con 10 gl, Sig. 0.000 p

  • 834

    1. Antecedentes

    Dentro del proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas, hay un gran nmero de

    factores que influyen en ste. Al mismo tiempo que los factores cognitivos, es importante

    tomar en cuenta que los aspectos afectivos tienen un papel de suma importancia, ya que una

    mala experiencia con esta asignatura puede marcar de manera contundente cul va a ser el

    desarrollo del alumno respecto a sta.

    Da a da los profesores de matemticas no pueden dejar de percibir cmo los

    alumnos tienen reacciones negativas respecto a la materia, y cmo esto, en la mayora de

    los casos es un factor determinante en el resultado de los estudiantes en matemticas. Es

    tanta la importancia que le dan los estudiantes a las matemticas y tan fuerte su rechazo

    hacia stas que muchos de los estudiantes cuando tienen la posibilidad de seleccionar sus

    asignaturas o cuando tienen que escoger una carrera universitaria, basan su decisin

    respecto a la cantidad de matemticas que llevarn durante el curso o la carrera elegida

    (Prez-Tyteca, 2012).

    Ahora bien, segn Snchez-Mendas, Segovia y Mian (2011), las actitudes tanto

    negativas como positivas de los profesores, pueden transmitirse a los alumnos. Es decir,

    que si un profesor tiene ansiedad hacia la materia que imparte muy probablemente

    transmita esta ansiedad a los alumnos.

    Otro dato importante se refiere a los resultados de las pruebas ENLACE realizadas

    en varios niveles educativos desde el 2006 a la fecha. Los resultados en las reas de

    conocimiento matemtico estn por debajo de la media en lo que respecta a un

    conocimiento bueno y excelente y ms del 50% de los estudiantes tienen conocimientos

    insuficientes o elementales de la materia.

    En este punto radica la importancia de que los profesores impartan sus asignaturas

    sin actitudes negativas, porque dan como resultado un proceso de enseanzaaprendizaje

    deficiente, que resulta especialmente perjudicial para el alumno (Snchez-Mendas, et al.,

    2011).

  • 835

    En la misma idea, Codina y Marugn (1986), indican que la actitud que el profesor

    tenga dentro de un aula de clases se va a ver reflejada positiva o negativamente segn sea

    sta, por lo que un docente comprometido e interesado en la matemtica va a transmitir al

    alumnado una reflexin sobre la importancia de las matemticas para ellos. Sin embargo,

    como una variable constante, los alumnos que presentan perfiles anti matemticos

    reconocieron que casi nunca tuvieron un buen profesor de la asignatura.

    Ahora bien, lo anterior no es ms que una reflexin sobre la necesidad que existe de

    que los profesores mejoren su proceso de aprendizaje y su actitud hacia las matemticas, ya

    que stos van a ser los responsables de transmitir la importancia de las matemticas a sus

    alumnos (Snchez- Mendas, et al., 2011).

    Cabe destacar que la ansiedad es un factor afectivo, que se encuentra presente en

    todos los estudiantes, claro est, que este no se hace tan notorio, hasta que los alumnos se

    encuentran frente a situaciones de evaluacin de alguna asignatura que bajo su criterio es

    complejo y presenta un reto para ellos como son las matemticas.

    Es por esto que se han realizado diversas investigaciones centradas en el estudio de

    la ansiedad hacia las matemticas, lo que en la literatura se ha denominado como ansiedad

    matemtica.

    Al respecto citamos textualmente lo que refieren Prez-Tyteca, Castro, Segovia,

    Castro, Fernndez, y Cano (2009) la ansiedad matemtica se manifiesta mediante una

    serie de sntomas, como son: tensin, nervios, preocupacin, inquietud, irritabilidad,

    impaciencia, confusin, miedo y bloqueo mental.

    Ahora bien, en el mismo sentido estos autores siguen sealando que es importante

    definir los niveles de ansiedad hacia las matemtica, para lo cual es necesario medir esta

    variable a efecto de poder disear las herramientas didcticas necesarias y que mejor

    favorezcan el proceso de enseanza de esta materia y con ello poder revertir este fenmeno

    en torno a estos estudiantes.

    Al ser un tema recurrente y que se encuentra en el discurso acadmico, otros autores

    como Richardson y Suinn (1972) definen la ansiedad matemtica como el sentimiento de

  • 836

    tensin y ansiedad que interfieren en la manipulacin de nmeros y en la resolucin de

    problemas matemticos en una amplia variedad de situaciones tanto cotidianas como

    acadmicas (p. 551).

    Tobas (1978) y Tobas y Weissbrod (1980, p 65) refieren que la ansiedad

    matemtica describe el pnico, indefensin, parlisis, y desorganizacin mental que surge

    cuando un sujeto se le exige resolver un problema matemtico.

    Otro referente seminal es el de Fennema y Sherman (1976 p-4), quienes consideran

    que la ansiedad matemtica consiste en una serie de sentimientos de ansiedad, terror,

    nerviosismo y sntomas fsicos asociados que surgen al hacer matemticas

    Jackson y Leffingwell (1999) notaron que varios de los objetos de estudio tenan su

    primer enfrentamiento con el estrs en matemticas cuando recin ingresan al nivel

    universitario, aunque ellos afirman que desarrollaban su ansiedad matemtica en niveles

    anteriores a su ingreso a la universidad.

    Por otra parte, Perry (2004) determina tres variedades de ansiedad en los alumnos

    universitarios: a) ansiedad matemtica moderada y variantes, b) ansiedad matemtica que

    acompaa al alumno desde hace tiempo atrs y que comenz como consecuencia de la

    actuacin de algn profesor y c) la ansiedad causada por el modo mecnico y falto de

    comprensin de aprender las nociones matemticas (Prez-Tyteca, et al., 2009).

    Lo anterior ha generado un gran inters a los investigadores por conocer los motivos

    y las causas de la ansiedad hacia las matemticas, y esta tambin es una de las razones

    principales por las cuales se realiza este estudio, y que nos lleva a preguntar Cules son los

    niveles de ansiedad matemtica que estn presentes en los alumnos del CETIS 15?. Con

    respecto a esta interrogante, ahora se plantea el siguiente:

    1.1. Planteamiento del problema

    Tener una actitud positiva o negativa ante un problema, puede ser un factor determinante en

    el resultado al que se llegue, o si se va a encontrar o no la solucin al problema que se

    enfrenta, tal como refiere Ploya (1945) citado en Estrada y Dez-Palomar (2011):

  • 837

    Sera un error el creer que la solucin de un problema es un asunto puramente intelectual, la determinacin, las emociones, juegan un papel importante. Una determinacin un tanto tibia, un vago deseo de hacer lo menos posible pueden

    bastar a un problema de rutina que se plantea en la clase; pero, para resolver un

    problema cientfico serio, hace falta una fuerza de voluntad capaz de resistir aos de

    trabajo y de amargos fracasos(Ploya, 1945, p. 80-81).

    Lo anterior ha sido analizado por varios investigadores en diversos niveles

    educativos, entre los cuales est el nivel universitario. Por lo que, teniendo en cuenta todos

    estos antecedentes, este estudio nos ayudar a conocer cul es el nivel de ansiedad hacia las

    matemticas presente en la poblacin objeto de estudio y de esta forma, poder saber qu

    tanto basa la poblacin estudiantil sus decisiones respecto al nivel de matemticas que

    necesitan manejar.

    Ahora bien, ya establecidos estos parmetros, Cooper y Robinson (1991) y Carmona

    (2004) citados en Muoz y Mato (2007) afirman que la mayora de los jvenes con

    ansiedad hacia las matemticas la adquieren desde que estos son pequeos y la van

    desarrollando al mismo tiempo que van progresando en su nivel de estudios.

    Es por esto que ellos concluyen que muchas veces los alumnos que tienen las

    capacidades para desarrollarse de manera sobresaliente en matemticas, evitan tomar el

    curso de dicha materia ya sea en institutos o en la universidad, ya que desde su punto de

    vista stas son percibidas como un impedimento para lograr pasar un ciclo escolar o

    titularse segn sea el caso.

    Por lo tanto, resulta muy ventajoso cambiar la ansiedad hacia las matemticas por

    confianza matemtica, y no slo porque esto traera ventajas profesionales y econmicas,

    sino porque los alumnos reciben un estmulo psicolgico cuando tienen xito que resulta

    ser muy importante. Ya que segn lo que comenta Morris (1991) la ansiedad puede llevar a

    los alumnos al fracaso en sus tareas o evaluaciones y desencadenar un crculo vicioso en el

    alumno acostumbrando a ste al fracaso cotidiano ya no slo en matemticas sino en otras

    asignaturas.

    Cabe destacar un estudio que hicieron Muoz y Mato (2007) en el cual elaboraron y

    disearon un cuestionario que mide la ansiedad hacia la matemtica con el fin de dar

    prevencin y tratamiento a la misma.

  • 838

    Este cuestionario integra cinco factores fundamentales: la ansiedad ante la

    evaluacin, la ansiedad ante la temporalidad, la ansiedad ante la comprensin de los

    problemas matemticos, la ansiedad ante los nmeros y operaciones matemticas y la

    ansiedad ante situaciones matemticas de la vida real.

    Este argumento da luz para plantear la siguiente:

    1.2. Pregunta de investigacin

    A partir de los argumentos descritos en el planteamiento inicial, surge la siguiente

    interrogante de investigacin:

    RQ1: Cul es la estructura de un conjunto de variables que permitan comprender

    ansiedad hacia las matemticas, que tienen los alumnos de primero, tercero y quinto

    semestre del Centro de Estudios Tecnolgicos Industrial y de Servicios No. 15 Epigmenio

    Gonzlez? A partir de esta interrogante, se fija el siguiente:

    1.3. Objetivo

    OE1: Identificar la estructura de un conjunto de variables que permitan comprender

    ansiedad hacia las matemticas, que tienen los alumnos de primero, tercero y quinto

    semestre del Centro de Estudios Tecnolgicos Industrial y de Servicios No. 15 Epigmenio

    Gonzlez

    La importancia y los beneficios que esta investigacin pudiera desarrollar radican en

    los argumentos expuestos a continuacin:

    1.4. Justificacin

    El estudio de la ansiedad hacia las matemticas, busca crear conciencia respecto a la

    importancia que tiene el proceso de enseanza-aprendizaje sobre los alumnos y para ser

    ms especficos, la importancia de las matemticas sobre estos mismos. Esto para que

    cuando llegue el momento de tomar decisiones importantes como qu tipo de asignaturas se

    van a elegir o el tipo de carrera universitaria a estudiar, se tome una decisin adecuada

    basndose en las mejores opciones para el alumno.

  • 839

    Es por ello que los conocimientos matemticos son una parte de suma importancia

    en la vida de las personas. Por lo tanto en la actualidad es necesario entender y hacer buen

    uso de las matemticas en la vida diaria. El National Council of Teachers of Mathematics

    (2004) (NCTM por sus siglas en ingls), indica que la necesidad del uso de las matemticas

    no haba sido tan grande como actualmente y que da con da esta necesidad ir

    incrementndose ya que las matemticas son esenciales para la vida, son parte de la

    herencia cultural y son necesarias para el trabajo.

    En este estudio se expone la relacin que existe entre el nivel de ansiedad hacia las

    matemticas que tienen los alumnos y la importancia de stas a la hora de tomar decisiones.

    Con lo anterior se pretende dar respuesta a la interrogante de investigacin que gua el

    estudio Cul es el nivel de ansiedad hacia las matemticas que esta presentes en los

    alumnos de primero, tercero y quinto semestre del Centro de Estudios Tecnolgicos

    Industrial y de Servicios No. 15?.

    La evidencia encontrada nos va a permitir no slo conocer los niveles de ansiedad

    hacia las matemticas que tiene la poblacin estudiantil del Centro de Estudios

    Tecnolgicos Industrial y de Servicios No. 15 (CETIS 15), si no tambin cual es la

    importancia que representan las matemticas en la toma de decisiones de los alumnos.

    Lo que se pretende con este estudio es prevenir y si es posible tratar la ansiedad que

    los alumnos sufren hacia las matemticas. Por tal motivo resulta de gran importancia el

    resultado de este estudio ya que se est evaluando el nivel de ansiedad presente en la

    poblacin estudiantil del CETIS 15, as como el grado de importancia en la toma de

    decisiones de los alumnos.

    Por lo anteriormente expuesto podemos decir que con los resultados de este estudio

    emprico se estar sumando evidencia al conocimiento existente sobre este tema, en la

    medida de sus limitaciones y su alcance.

    Este estudio pretende obtener informacin y datos que nos permitan, de la manera

    ms acertada posible, tener argumentos sostenibles, para poder guiar, tanto a profesores

    como alumnos en un mejor desarrollo de proceso de enseanza-aprendizaje de las

  • 840

    matemticas. Todo esto con el fin de ayudar lo mejor posible al entendimiento y uso

    adecuado de las matemticas sembrando un sentido de inters e importancia de los alumnos

    hacia las matemticas.

    Se puede concluir que la importancia social surge como una necesidad de la

    sociedad mexicana, para que conozca los resultados que surjan de este estudio, como se ha

    dado a conocer en planteamiento del problema, ha sido un tema de preocupacin la

    necesidad de mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje y con esto poder prevenir y/o

    tratar la ansiedad hacia las matemticas.

    La ansiedad matemtica se estudia desde hace ms de 40 aos y, sigue siendo un

    tema de inters actual. Prueba de ello es la inclusin del mismo dentro del estudio PISA, en

    el cual se demostr que una gran parte de los alumnos evaluados en matemticas

    manifiestan sentimientos de inseguridad y estrs emocional cuando se enfrentan a dicha

    materia. Segn este estudio, los alumnos que sienten ansiedad hacia las matemticas no se

    interesan en estudiarlas.

    La continuidad que se le ha dado a este tema por diversos investigadores radica en

    que la ansiedad hacia las matemticas ha sido una constante entre los alumnos que han

    tenido que cursar esta asignatura. Pero adems, los buenos resultados de otros pases nos

    dan a entender que este es un mal que puede ser combatido, comenzando por los profesores

    y trayendo consigo resultados ventajosos para los alumnos.

    Por tal motivo se tom esta lnea de investigacin, adems de que este trabajo es de

    inters personal, ya que quien suscribe este documento, al estar cursando su carrera

    profesional sufri en carne propia la ansiedad hacia las matemticas, y en un segundo

    trmino se pretende conocer cul es la percepcin de otros alumnos con respecto a las

    matemticas.

    1.6.- Variables implicadas

    Dentro del planteamiento del problema se identificaron las siguientes variables implicadas:

    Ansiedad ante la evaluacin de matemticas, ansiedad ante la temporalidad, ansiedad ante

    la comprensin de problemas, ansiedad frente a los nmeros y operaciones matemticas y

  • 841

    la ansiedad ante situaciones matemticas de la vida real; las cuales son elementos

    determinantes y sin los cuales no sera factible llevar a cabo este estudio para medir el nivel

    de ansiedad hacia las matemticas educacin financiera de la poblacin a estudiar.

    Ahora bien, ya con las variables identificadas, podemos proseguir a mostrar la ruta

    del modelo terico preliminar, el cual, en lo conducente quedar fundamentado en base a

    las teoras relativas al tema objeto de estudio.

    Con estos elementos, ahora se describe la ruta del modelo terico de estudio, el cual

    posteriormente ser justificado tericamente, y que de forma por anticipado, podemos

    referir a una de las teoras fundamentales del estudio, siendo esta la Teora de la Ansiedad

    Matemtica de cuyos trabajos seminales de Fennema y Sherman (1976) se han derivado

    bastantes estudios empricos en la bsqueda de respuestas que permitan entender el

    fenmeno de estudio.

    1.6.1.- Modelo Terico de Estudio (constructo preliminar)

    Fuente: Elaboracin propia

    Ansiedad ante los

    nmeros y

    operaciones

    matemticas

    Ansiedad ante

    situaciones

    matemticas de la

    vida real

    Ansiedad ante la

    comprensin de

    los problemas

    matemticos

    Ansiedad ante la

    temporalidad

    Ansiedad ante la

    evaluacin

    Ansiedad

    matemtica

    (Variable ficticia)

  • 842

    1.7.- Delimitacin y temporalidad del estudio

    El lmite geogrfico queda acotado a la zona conurbada de Veracruz, especficamente en el

    Centro de Estudios Tecnolgicos Industrial y de Servicios No. 15 (CETIS 15) Epigmenio

    Gonzlez, ubicado en Tulipanes No. 141, Ruz Cortines c.p., 91829 Veracruz, Veracruz -

    Llave.

    Las caractersticas de la poblacin son las siguientes: Estudiantes vigentes y que

    estn cursando el primero, tercero y quinto semestre de Educacin Media Superior en el

    CETIS 15 en el semestre julio-diciembre del 2013.

    Criterios de inclusin:

    a.- Todo alumno registrado en la lista de asistencia.

    b.- De nacionalidad Mexicana, cualquiera que sea su lugar de origen en Mxico.

    c.- Sexo indistinto

    d.- Cualquier edad.

    La temporalidad se suscribe al semestre julio a diciembre del ao escolar 2013; el

    levantamiento de informacin de campo para el estudio emprico se realiz en el mes de

    Octubre (finales) y noviembre (primeras semanas) del 2013.

    2. Marco terico e hiptesis.

    A partir de las variables implicadas descritas en el modelo preliminar de estudio, en este

    apartado se presenta el marco terico que fundamenta esta investigacin, el cual se analiza

    y discute a la luz de las teoras sobre ansiedad matemtica, destacando la obra seminal de

    Fennema y Sherman (1976), de la que emanan los siguientes postulados.

    En el rea de la educacin matemtica se considera a la ansiedad matemtica como

    parte de la actitud. Prueba de ello son las investigaciones realizadas por Fennema y

    Sherman (1976) para ellos la ansiedad matemtica es considerada como un subconstructo

    dentro de la actitud hacia las matemticas.

  • 843

    Segn estos autores, consideran que la ansiedad matemtica se desarrolla con un

    sentimiento de ansiedad, terror, nerviosismo y sntomas fsicos asociados que surgen al

    hacer matemticas.

    Tambin descubrieron que los estudiantes que experimentaban menor grado de

    ansiedad ante las matemticas, fueron aquellos que tenan una actitud ms favorable ante

    stas. Continan sealando, que no es suficiente con la disposicin que un alumno tenga

    para conseguir un aprendizaje matemtico, sino que existen otros factores determinantes

    para esto, ejemplo de ello, la motivacin que el alumno tenga hacia dichos aprendizajes.

    Fennema y Sherman sealan que la autoconfianza es la confianza que un sujeto

    tiene en su propia habilidad para aprender y desempear satisfactoriamente una tarea

    matemtica. Para ellos esto resulta de gran importancia ya que segn lo que descubrieron,

    la autoconfianza est ampliamente relacionada con el nivel de esfuerzo que un alumno est

    dispuesto a tener al realizar actividades matemticas. Estos autores se quedan conformes

    con las investigaciones precedentes a ellos, sino que, traspasan fronteras y afirman que

    aunque un alumno tenga un bajo rendimiento en matemticas a causa de la ansiedad hacia

    stas, cuando se controla el rendimiento, la actitud hacia las matemticas y el autoconcepto,

    la ansiedad hacia las matemticas se reduce considerablemente o incluso desaparece.

    En teora y segn las investigaciones de estos autores, el ambiente sexista que se

    encuentra presente dentro de los salones de clases, promueve el incremento de la ansiedad

    hacia las matemticas en las alumnas.

    Lo anterior viene a colacin ya que Fennema y Sherman (1976) trabajaron con un

    grupo de alumnos y comprobaron que existen diferencias entre la ansiedad que

    experimentan los alumnos y las alumnas, siendo estas ltimas las que sufren mayor grado

    de ansiedad hacia las matemticas, aunque tambin concluyeron que si el nmero de cursos

    de matemticas tomados tanto por alumnos como por alumnas fueran los mismos, en ese

    caso las diferencias en cuanto al grado de ansiedad hacia las matemticas desaparecera y

    procedera a ser igual en ambos sexos. La escala de Fennema y Sherman (1976) contiene un

    total de 108 tems, los cuales se encuentran distribuidos en 12 grupos para las siguientes

    subescalas:

  • 844

    1) xito en matemticas.

    2) Matemticas como dominio de hombres.

    3) Actitud del padre/tutor hacia las matemticas.

    4) Actitud de la madre o tutora hacia las matemticas.

    5) Motivacin.

    6) Actitud del profesor hacia las matemticas.

    7) Ansiedad al hacer matemticas.

    8) Confianza en uno mismo como aprendiz de matemticas.

    9) Utilidad de las matemticas.

    2.1. Estudios empricos

    Una vez expuesto lo anterior se puede notar, como en estudios anteriores, como el de

    Fennema y Sherman (1976), que lo principal era entender el cmo y el por qu, se actuaba

    de cierta forma ante las matemticas.

    Ahora bien, Gonzlez (2000) citados en Mato y Muoz (2008), sealan que el

    problema hacia las matemticas no es reciente y que la sociedad considera necesarios este

    tipo de conocimientos. Estos autores demostraron en sus estudios que las personas con un

    nivel mnimo de alfabetizacin, perciben las matemticas como aburridas y difciles,

    adems de tener inseguridades al realizar problemas matemticos sencillos.

    A su vez, hay que considerar que el ambiente en el cual se va desarrollando la

    actitud hacia las matemticas -que casi siempre es negativo- con ms frecuencia ha ido

    encontrando el ambiente propicio para su generacin y desarrollo en las matemticas

    escolares. Lo anterior tomando en cuenta que diversos estudios sealan que en la medida

    que los alumnos van aumentando su nivel escolar, su inters en las matemticas va

    disminuyendo al mismo tiempo que sus actitudes positivas (Hernndez y Socas, 1999).

    Segn McLeod (1992), la afeccin (emocin) resulta ser el componente principal, es

    decir, lo que va a formar las actitudes posteriores hacia las matemticas, dicho en otras

    palabras, si tendrn una actitud negativa o positiva hacia stas.

  • 845

    Por lo tanto hay tres facetas importantes al momento de la experiencia matemtica:

    creencias sobre las matemticas, emociones positivas y negativas inevitables, y actitudes

    positivas y negativas hacia las matemticas en situaciones similares.

    Tobas (1993) y Gonzlez (2000) citados en Muoz y Mato (2008), dicen que, para

    poder mejorar el conocimiento matemtico es necesario intervenir y para hacer esto es

    necesario tener los instrumentos adecuados para evaluar. En relacin a estos argumentos

    expuestos anteriormente, Muoz y Mato (2007) se dieron a la tarea de identificar algunas

    escalas utilizadas para la medicin de la ansiedad hacia la matemtica, el nmero de tems,

    las dimensiones que integran dichas escalas y su indicador de fiabilidad Alpha de

    Cronbachs como parte de sus trabajos preliminares para la construccin de una nueva

    escala, mismos que se muestran en las siguientes (Tablas 1 y 2).

    Tabla 1: Escalas de ansiedad hacia las matemticas

    AUTOR MEDIDA DE ANSIEDAD ITEMS

    Cole y Oetting (1968)

    Frank y Rickard (1988

    Escala de ansiedad hacia los

    Conceptos Especficos de Cole y

    Oetting

    20 .84 / .95

    Richardson y Ruin (1972) MARS de Richardson y Suinn 98 .78 / .95

    .96 / .99

    Richardson y Ruin (1972) MARS- de Richardson y Suinn 98 .89 / .96 Plake y Parker (1982)

    MASC de Plake y Parker 22 .97

    Alexander y Martray

    (1989)

    SMARS de Alexander y Martray 25 .71

    Saranson, Davidson,

    Lihthall y Waite (1958)

    TASC de Saranson 30 .85

    Sztela (1971) Escala de Ansiedad Debilitante

    hacia las Matemticas de Sztela

    10 .83

    Sepie y Keelin (1978) Escala de Ansiedad hacia las

    Matemticas de Sepie y Keeling

    20 .90

    Cruise y Wilking (1980) Escala de Ansiedad hacia la

    Estadstica de Cruise y Wilkins

    51 .67 / .94

    Meece (1981) Cuestionario de Ansiedad hacia las

    Matemticas de Meece

    19 .81

    Fuente: Tomado de Muoz y Mato (2007)

  • 846

    Tabla 2: Dimensiones de la ansiedad hacia las matemticas

    Autor

    An

    sie

    da

    d h

    aci

    a

    las

    ma

    tem

    ti

    cas

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    en

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    An

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    An

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    d h

    aci

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    o

    ab

    stra

    cto

    de

    la

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    ate

    m

    tica

    s

    Ag

    rad

    o

    Co

    nfo

    rmid

    ad

    Dis

    con

    form

    ida

    d

    Pre

    ocu

    pa

    ci

    n

    Mie

    do

    Co

    nfi

    an

    za

    Em

    oci

    n

    Richardson y Suinn

    (1972) MARS

    X

    Saranson (1971) TAE X X

    Rounds y Hendel

    (1982) MARS

    X X

    Plake y Parquer (1982)

    MASC

    X X

    Frary y Ling (1983) X

    Resnick, Viehe y Segal

    (1982) MARS

    X X X

    Alexander y Cobb

    (1984) MARS

    X X

    Suin, Taylor y Edwards

    (1988) MARS

    X

    Chiu y Henry (1980)

    MASC

    Brown y Gray (1992)

    MARS

    X X

    Mece, Wigfield y

    Eccles (1990)

    X X X X X X

    Pretorius Norman

    (1992)

    X

    Bessant (1995) X X X X X X

    Fuente: Tomado de Muoz y Mato (2007)

    Por todo lo anterior es que Muoz y Mato (2007), decidieron disear un

    cuestionario que midiera la ansiedad hacia las matemticas, pero no medir por medir, si no,

    evaluar la ansiedad de acuerdo a la realidad social, adems de servir como ayuda a los

    profesores para prevencin y tratamiento de la ansiedad hacia las matemticas.

    El resultado de esto, es que obtuvieron un instrumento de 24 tems con una

    fiabilidad global Alpha de Cronbach de .9504 en su muestra final.

  • 847

    Su instrumento se dividi en cinco factores: 1.- Ansiedad ante la evaluacin, 2.-

    Ansiedad ante la temporalidad, 3.- Ansiedad ante la comprensin de los problemas

    matemticos, 4.- Ansiedad ante los nmeros y operaciones matemticas y 5.- Ansiedad ante

    situaciones matemticas de la vida real.

    El primer factor, ansiedad ante la evaluacin, se refiere a la ansiedad del alumno a

    ser evaluado o ansiedad ante los exmenes de matemticas,

    El segundo factor, ansiedad ante la temporalidad, se refiere a la ansiedad de los

    alumnos ante el tiempo que les queda para resolver un examen o ejercicios de clase.

    El tercer factor, ansiedad ante la comprensin de los problemas matemticos, se

    refiere al temor que experimenta el alumno al tener que comprender problemas

    matemticos.

    El cuarto factor, ansiedad ante los nmeros y operaciones matemticas, se refiere al

    temor del alumno cuando hace ejercicios u operaciones o en general cuando trabaja con

    nmeros.

    Y por ltimo el quinto factor, ansiedad ante situaciones matemticas de la vida real,

    se refiere al temor que siente el alumno al enfrentarse a las matemticas en la vida real.

    En teora y segn lo que plantean Muoz y Mato (2008), los profesores de

    matemticas deben de intervenir para que las experiencias de los alumnos en los primeros

    aos sean positivas, aunque ellos aseguran que en muchas ocasiones el xito acadmico y la

    afeccin por alguna materia no siempre van de la mano.

    Hay ocasiones en que el alumno tiene actitudes negativas hacia las matemticas,

    pero aun as, obtiene buenas calificaciones para poder promover su curso, esto no quiere

    decir que ms adelante este alumno no tratar de alejarse lo ms que pueda de esta

    asignatura.

    Por otro lado tambin llegaron a un punto en el que analizaron que las instalaciones,

    el material de trabajo para hacer prcticas, las computadoras, as como unos profesores ms

    jvenes, son ambientes ms propicios para la prevencin y el tratamiento de la ansiedad

  • 848

    hacia las matemticas. Esto no quiere decir que los profesores ms experimentados no sean

    capaces de impartir buenas clases, la ventaja que tienen los profesores jvenes sobre los

    experimentados, es que como estn empezando a dar clases, estn ms ilusionados y les

    tienen ms paciencia a los alumnos.

    Y con respecto a los medios y mtodos para ensear a los alumnos, hoy por hoy, en

    donde el mundo se mueve a travs de diversos medios electrnicos y de formas ms

    simples de hacer nuestra vida diaria, es lgico que a los alumnos se les facilite ms el

    aprendizaje con los medios que estn acostumbrados a utilizar y hacerlo de forma ms

    didctica, todo esto traera como consecuencia una experiencia ms positiva y menos

    traumtica con respecto a las matemticas, lo cual resultara en un nivel de ansiedad muy

    bajo o casi nulo.

    Finalmente Muoz y Mato (2008) concluyen en su estudio animando a los

    profesores a ser innovadores en lo que respecta a los sistemas educativos, para poder tratar

    aspectos tales como las actitudes y comportamiento durante el aprendizaje. Por lo tanto,

    ellos aseguran que las acciones tomadas por los maestros en cuanto a la innovacin en el

    proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica, deben ayudar para corregir y prevenir

    las actitudes negativas hacia las matemticas, ya que esto no slo afecta a los alumnos con

    bajo rendimiento, sino que tambin, afecta a los alumnos con un buen rendimiento, pero

    que enfrentan el hecho de tener una actitud negativa hacia las matemticas.

    Con los fundamentos expuestos anteriormente, ahora se plantean las siguientes

    hiptesis:

    H1: Las variables latentes: ansiedad ante la evaluacin, ansiedad ante la temporalidad,

    ansiedad ante la comprensin de los problemas matemticos, ansiedad ante los nmeros y

    operaciones matemticas y la ansiedad ante situaciones matemticas de la vida real, ayudan

    a entender la ansiedad que presentan los estudiantes hacia las matemticas.

    H2: La ansiedad hacia la matemtica se puede explicar al menos por un factor.

  • 849

    3. Metodologa

    3.1. Tipo de estudio

    Este estudio es no experimental, transversal y explicativo. No experimental, ya que no se

    manipulan las variables independientes, por lo que los efectos (variables dependientes) no

    sern condicionados hacia determinado resultado. Es de corte transversal considerando que

    se lleva a cabo en un solo momento, tanto la colecta de datos en la aplicacin del

    instrumento y su anlisis e interpretacin. El estudio es explicativo toda vez que se busca

    medir el nivel de ansiedad hacia la matemtica a partir de las variables de la escala de Mato

    y Muoz (2007).

    3.2. Poblacin y muestra

    Estudiantes vigentes y que estn cursando el primero, tercero y quinto semestre de

    Educacin Media Superior en el semestre julio-diciembre del 2013 en el Centro de Estudios

    Tecnolgicos Industrial y de Servicios No. 15 (CETIS 15) Epigmenio Gonzlez

    www.cetis15.edu.mx. Tulipanes 141, Ruiz Cortines c.p. 91829 Veracruz, Veracruz-Llave.

    Sin embargo, se consider que el nmero de alumnos vigentes no constitua una

    poblacin muy grande y que bien se poda aplicar el instrumento a todos los alumnos

    involucrados, hecho por lo cual se decidi llevar a cabo un censo, es decir, un mtodo no

    probabilstico por conveniencia, ya que la eleccin de la muestra no dependera de la

    probabilidad sino de las causas que estn relacionadas con las caractersticas de la

    investigacin.

    Desde el enfoque cuantitativo y para determinado diseo, la utilidad de una muestra

    no probabilstica reside no tanto en una representatividad de elementos, sino en una

    cuidadosa y controlada eleccin de sujetos con ciertas caractersticas definidas previamente

    en el planteamiento del problema. Por tal motivo se encuestaron 1000 estudiantes.

    Posteriormente fueron capturados y analizados los datos, con el software SPSS v.16

    (Statistical Package for Social Science).

  • 850

    A continuacin se muestra la estratificacin de la poblacin a la que se le aplic el censo

    (tabla 3).

    Tabla 3. Estratificacin de la poblacin

    Mujeres Hombres Totales

    Primero 210 306 516

    Tercero 125 125 250

    Quinto 102 132 234

    Totales

    = 437 = 563 = 1000

    Fuente: elaboracin propia

    3.3. Test

    Se tom el test propuesto por Mato y Muoz (2007), el cual consta de 24 tems que se

    integran a cinco dimensiones que buscan medir el nivel de ansiedad hacia la matemtica,

    las cuales son: 1.- Ansiedad ante la evaluacin, 2.- Ansiedad ante la temporalidad, 3.-

    Ansiedad ante la comprensin de los problemas matemticos, 4.- Ansiedad ante los

    nmeros y operaciones matemticas y 5.- Ansiedad ante situaciones matemticas de la vida

    real (ver anexo).

    Cada dimensin agrupa los siguientes tems que se muestran en la tabla 4

    Tabla 4. Dimensiones de la Escala de Ansiedad hacia la Matemtica

    Dimensin tem

    Ansiedad ante la evaluacin

    1, 2, 8, 10, 11, 14, 15, 18, 20, 22 y 23

    Ansiedad ante la temporalidad 4, 6, 7 y 12

    Ansiedad ante la comprensin de

    problemas matemticos

    5, 17 y 19

    Ansiedad ante los nmeros y las

    operaciones

    3, 13 y 16

    Ansiedad ante situaciones matemticas

    de la vida real

    9, 21 y 24

    Fuente: Elaborado en base a la escala de Mato y Muoz (2007)

    La escala utilizada es de tipo Likert, con valores que van de: SN= Significa nada (1); PV = Pocas veces (2); N = Neutral (3); MV = La mayora de las veces (4); SM= Siempre mucho (5).

  • 851

    3.4. Procedimiento estadstico

    Para la fase de evaluacin e interpretacin de los datos recogidos por el instrumento, se

    sigui el procedimiento utilizado por Garca-Santilln, Venegas-Martnez y Escalera-

    Chvez (2013) quienes llevaron a cabo el procedimiento estadstico Multivariante de

    Anlisis Factorial Exploratorio para medir la actitud hacia la matemtica replicando la

    escala de Auzmendi (1992). Para ello establecieron el siguiente criterio: Hiptesis

    estadstica: Ho: =0 no hay correlacin Hi: 0 hay correlacin.

    Los estadsticos de prueba son: 2 y el Test de Esfericidad de Bartlett KMO (Kaiser-

    Meyer_Olkin) y el valor de MSA (Measure sample adequacy). Bajo la hiptesis nula este

    estadstico se distribuye asintticamente mediante una distribucin 2 con p(p-1)/2 grados

    de libertad, es decir, un nivel de significancia: = p 2 tablas. A fin de medir los datos

    obtenidos de los 1000 estudiantes se sigue el procedimiento que seala Garca-Santilln et

    al (2013), entonces se obtiene la siguiente matriz:

    Tabla No. 6.- Descripcin de la Muestra

    Estudiantes Variables

    1 X1, X2,..Xp 2 X11 X12 .X1p 3 X21 X22 .X2p .

    1000 Xn1 Xn2 .Xnp Fuente: Elaboracin propia

  • 852

    Lo anterior se da regularmente por la ecuacin: X1 = a11F1 + a12F2 + + a1kFk

    + u1; X2 = a21F1 + a22F2 + + a2kFk + u2; ; Xp = ap1F1 + ap2F2 + + apkFk +

    up En donde F1, , Fk (K< p) son factores comunes y u1, ., up son factores especficos

    y los coeficientes {aij; i=1, , p; j=1, , k} son la carga factorial. Adems suponemos

    que los factores comunes se han estandarizado o normalizado (E(Fi)= 0; Var (Fj) = 1, Los

    factores especficos que tienen media de 0 y tienen una correlacin (Cov (Fi, uj) = 0, =1,

    , k; j=1, , p.

    Como consideracin: si los factores estn correlacionados (Cov (Fi,Fj) = 0, si ij; j,

    i=1, ,k) entonces tenemos un modelo con factores ortogonales; de lo contrario, se tiene

    un modelo con factores oblicuos. Por lo tanto, la expresin queda de la siguiente manera:

    x= Af + u X = FA + U

    En donde:

    Matriz de datos Matriz de carga

    factorial

    Matriz de puntuaciones

    factorials

    3

    2

    1

    3

    2

    1

    2

    1

    ...,

    ...,

    ...

    u

    u

    u

    u

    F

    F

    F

    f

    x

    x

    x

    X

    p

    pkpp

    k

    k

    aaa

    aaa

    aaa

    A

    ...

    ............

    ...

    ...

    21

    22221

    11211

    pkpp

    k

    ik

    fff

    fff

    fff

    F

    ...

    ............

    ...

    ...

    21

    22221

    1211

    Con varianza igual a:

    k

    2 2

    i ij i i ij=1

    Var(X )= a + =h + ;i=1,.....,p

    Dnde:

    k2h =Var a F ...y.... =VAr(u )ij ji i i

    j=1

  • 853

    Esta ecuacin, corresponde a las comunalidades y a la especificidad de la variable Xi

    respectivamente. As la varianza de cada variable puede ser dividida en dos partes:

    a) en sus comunalidades hi2

    que representa la varianza explicada b y los factores

    comunes.

    b) la especificidad I que representa la parte de la varianza especfica de cada

    variable.

    As, se obtiene:

    k k kCov (X X )= Cov a F a F = a ai , ij j, j ijl lj ljj=1 j=1 j=1

    As, a partir del de la transformacin del determinante de la matriz de correlacin, se

    obtiene el Test de esfericidad de Bartlett, y est dado por la siguiente ecuacin:

    p1 2p +11

    d = - n - 1 - 2p + 5 ln R = - n - log( )jR j=16 6

    Dnde: n= tamao de la muestra, ln= logaritmo neperiano, j (j=1,.., p) valores propios

    de R, R = matriz de correlacin.

    Por ltimo, para comparar la magnitud de los coeficientes de correlacin

    observados con las magnitudes de los coeficientes de correlacin parcial, se realiza el

    procedimiento KMO propuesta por Kaiser, Meyer y Olkin, y de forma similar se calcula una

    Medida de adecuacin muestral para cada variable (MSA), en donde solo se incluyen los

    coeficientes de la variable que se desea comprobar.

    Ambas medidas estn dadas por las siguientes expresiones:

    2rij

    ji i jKMO =

    2 2r + rij ij(p)ji i j ji i j

    2rij

    ijMSA= ;i = 1,....., p

    2 2r + rij ij(p)ij ij

    Dnde:

    rij (p) es el coeficiente parcial de la correlacin entre las variables Xi and Xj en todos los

    casos.

  • 854

    4. Anlisis y discusin

    4.1. Validez de cuestioanrio

    Se realiz un anlisis de confiabilidad del instrumento mediante el coeficiente Alfa de

    Cronbach. Dicho coeficiente es un coeficiente de fiabilidad o consistencia interna que toma

    valores entre 0 y 1, que nos ayuda a comprobar si el instrumento es fiable, y que podemos

    realizar mediciones estables y consistentes, a partir del siguiente:

    -N*=1+(N-1)*

    r r

    Dnde: N = Nmero de tems (o variables latentes), r

    = es la correlacin media entre los

    tems.

    Los resultados de los casos procesados se muestran en la tabla 4:

    Tabla 4.- Estadsticos de fiabilidad

    Alfa de

    Cronbach N de casos %

    Alpha

    Casos Vlidos

    Excluidos(a)

    Total

    994

    6

    1000

    99.4

    .6

    1000

    = 0.929

    24 elementos

    Agrupada

    ANSIEVAL, ANSIETEM,

    ANSPROBM, ANSINUOP,

    ANSIMATV

    = 0.775 5 elementos

    a Eliminacin por lista basada en todas las variables del procedimiento.

    Fuente: Elaboracin propia

    El resultado obtenido de 0.929 (ampliado) y 0.775 (agrupado) es muy aceptable ya

    que si consideramos el criterio AC >0.6 (Hair, 1998), podemos decir que el instrumento

    rene las caractersticas de consistencia y fiabilidad requerida para este caso, de ah que se

    confirma la validez del test.

  • 855

    4.2.- Anlisis de datos

    Primeramente se muestran las grficas con las frecuencias obtenidas de algunos rasgos

    especficos de la poblacin estudiada relativos a: gnero, carrera o especialidad que

    estudian y el grado o semestre

    Histogram of Var1

    Var1 = 1000*1*normal(x, 101.734, 0.8342)

    52%

    23%25%

    Primero Tercero Quinto

    Var1

    0

    100

    200

    300

    400

    500

    600

    No

    of

    ob

    s

    0%

    10%

    20%

    30%

    40%

    50%

    60%

    52%

    23%25%

    Var1: D = 0.3265, p < 0.0100, Lilliefors-p < 0.01; N = 1000, Mean = 101.734, StdDv = 0.8342, Max = 103, Min = 101; SW-W = 0.7381, p = 0.0000

    Grfica 1.- Semestre o grado (primero, tercero, quinto)

    a) Matriz de correlaciones:

    En la tabla 5 se muestran las correlaciones de las variables objeto de estudio y se observa

    que todas ellas estn intercorrelacionadas y la correlacin entre las variables no es ni muy

    baja ni muy altas lo que significa que el anlisis factorial es apropiado

    Tabla 5.- Matriz de Correlaciones

    Variables AEVA ATEMP ANUM ASR APRMAT

    AEVA 1.000

    ATEMP .802 1.000

    ANUM .720 .723 1.000

    ASR .379 .333 .424 1.000 .

    APRMAT .599 .595 .641 .382 1.000

    Fuente: Elaboracin propia

  • 856

    b) Test de esfericidad de Bartlett

    La tabla 6 muestra los valores de la esfericidad de Bartlett y deja ver que son altos (.841)

    ya que el rango de aceptacin debe ser mayor de 0.5, lo que indica que las variables estn

    intercorrelacionadas.

    Tabla 6.- Prueba de Bartlett

    Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .841

    Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 2719.024

    gl 10

    Sig. .000

    Fuente: Elaboracin propia.

    c) Medidas de adecuacin de la muestra

    La tabla 7 seala el coeficiente parcial de la fuerza de las relaciones entre dos

    variables y los valores que muestra indican que todas ellas tienen valores mayores de .75,

    esto indica que la realizacin del anlisis factorial es buena.

    Tabla 7. Matrices anti-imagen

    Variables AEVA ATEMP ANUM ASR APRMAT

    AEVA .806a -.560 -.249 -.095 -.129

    ATEMP -.560 .795a -.295 .051 -.128

    ANUM -.249 -.295 .860a -.180 -.289

    ASR -.095 .051 -.180 .902a -.139

    APRMAT -.129 -.128 -.289 -.139 .903a

    Fuente: Elaboracin propia

    d) Matriz de componentes, Comunalidades Autovalor y Varianza Total

    Por tanto, una vez que se ha determinado que el Anlisis Factorial es una tcnica

    apropiada para analizar los datos, se procede examinar los factores y componentes, la tabla

    8 muestra la matriz de componentes y las comunalidades as como los autovalores y

    varianza total.

  • 857

    F

    F

    uente: Elaboracin propia

    En la Tabla 8 se muestran el criterio del valor propio mayor que 1 (3.296) y sugiere

    la presencia de 1 factores que explica el 65.91% de la variacin total de los datos. Adems,

    la tabla muestra las variables que configuran el factor 1 todas tienen un peso factorial

    mayor de .50 la de mayor peso es AEVA (ansiedad a la evaluacin), con relacin a las

    Comunalidades se observa que la variable ASR (Ansiedad ante situaciones matemticas de

    la vida real) contribuye slo con un 32.4% a la varianza total.

    4.3.- Conclusiones

    Existe un factor principal (Ansiedad) con 5 variables que los estudiantes primero,

    tercero y quinto semestre del Centro de Estudios Tecnolgicos Industrial y de Servicios No.

    15 Epigmenio Gonzlez consideran que causan nivel de ansiedad y representa el 65,91%

    de la Ansiedad producida en los alumnos, cuando cada una de las variables aumenta , la

    otras tambin aumentan, por ejemplo si aumenta la ansiedad ante la comprensin de

    problemas matemticos, la ansiedad a la evaluacin por ende tambin aumenta.

    Los factores que forman esta estructura de variables tienen una significancia

    prctica y estadstica, es decir pueden ser considerados por las autoridades del centro de

    Estudios Tecnolgicos Industrial y de Servicios No. 15 Epigmenio Gonzlez para crear

    estrategias para los alumnos que reduzcan el nivel de ansiedad hacia las matemticas.

    Tabla 8.- Matriz de componentes, Comunalidades , Autovalor y Varianza

    Total

    Componente 1 Comunalidades

    AEVA .886 .785

    ATEMP .877 .769

    ANUM .882 .779

    ASR .570 .324

    APRMAT .799 .639

    Autovalor 3.296

    Varianza Total .6591

  • 858

    4.4.- Recomendaciones y futuras lneas de investigacin

    Al tener identificado el factor que ms explica el nivel de ansiedad en el alumno, es

    importante que las estrategias didcticas deban alinearse en este sentido para obtener

    mejores resultados en le evaluacin del desempeo que se lleva a cabo en el alumno. Sin

    embargo, el esfuerzo debe ser compartido entre la autoridad acadmica y el propio docente,

    ya que es el profesor, el que lleva a cabo el proceso enseanza aprendizaje de la materia en

    el aula.

    Se sugiere llevar a cabo estudios empricos que midan el impacto o beneficio que

    puede traer consigo la tecnologa aplicada al proceso de enseanza de la matemtica, a la

    par de otras herramientas didcticas que modifiquen esa aversin aparente del alumno hacia

    la materia de matemtica.

    Referencias

    Auzmendi, E., 1992. Las actitudes hacia las matemticasestadstica en las enseanzas medias y universitarias: Caractersticas y medicin [Attitudes towards mathematics-

    statistics in middle and university education. Features & Measurement]. Bilbao,

    Espaa: Mensajero.

    Carmona, J., 2004. Una revisin de las evidencias de fiabilidad y validez de los

    cuestionarios de actitudes y la ansiedad hacia la estadstica [A review of evidences

    for reliability and validity of attitudes and anxiety towards statistics questionnaires].

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  • 861

    Anexos

    Instrumento

    Test para medir la Ansiedad hacia la matemtica

    Muoz y Mato (2007)

    Instrucciones: Para cada una de las siguientes afirmaciones marcar la categora de

    clasificacin que ms indique cmo se siente actualmente acerca de la

    afirmacin. Responder por favor a todas las preguntas

    Carrera / grado: ________________________ Hombre_______ Mujer_______

    Significa nada

    1

    Poco veces

    2

    Neutral

    3

    La mayora de las

    veces

    4

    Siempre Mucho

    5

    tem 1 2 3 4 5

    1. Me pongo nervioso(a) cuando pienso en el examen de matemticas el da anterior?

    2. Me siento nervioso(a) cuando me dan las preguntas del examen de matemticas?

    3. Me pongo nervioso(a) cuando abro el libro de matemticas y encuentro una pgina llena de problemas?

    4. Me siento nervioso(a) al pensar en el examen de matemticas, cuando falta una hora para hacerlo?

    5. Me siento nervioso(a) cuando escucho cmo otros compaeros resuelven un problema de matemticas?

    6. Me pongo nervioso(a) cuando me doy cuenta de que el prximo curso an tendr clases de matemticas?

    7. Me siento nervioso(a) cuando pienso en el examen de matemticas que tengo la semana prxima?

    8. Me pongo nervioso(a) cuando alguien me mira mientras hago los deberes de matemticas?

    9. Me siento nervioso(a) cuando reviso el ticket de compra despus de haber pagado?

    10. Me siento nervioso(a) cuando me pongo a estudiar para un examen de matemticas?

    11. Me ponen nervioso(a) los exmenes de matemticas?

    12. Me siento nervioso(a) cuando me ponen problemas difciles para hacer en casa y que tengo que llevar hechos para la

    siguiente?

    13. Me pone nervioso(a) hacer operaciones matemticas?

  • 862

    14. Me siento nervioso(a) al tener que explicar un problema de matemticas al profesor?

    15. Me pongo nervioso(a) cuando hago el examen final de matemticas?

    16. Me siento nervioso(a) cuando me dan una lista de ejercicios de matemticas?

    17. Me siento nervioso(a) cuando intento comprender a otro compaero explicando un problema de matemticas?

    18. Me siento nervioso(a) cuando hago un examen de evaluacin de matemticas?

    19. Me siento nervioso(a) cuando veo/escucho a mi profesor explicando un problema de matemticas?

    20. Me siento nervioso(a) al recibir las notas finales (del examen) de matemticas?

    21. Me siento nervioso(a) cuando quiero averiguar el cambio en la tienda?

    22. Me siento nervioso(a) cuando nos ponen un problema y un compaero lo acaba antes que yo?

    23. Me siento nervioso(a) cuando tengo que explicar un problema en clase de matemticas?

    24. Me siento nervioso(a) cuando empiezo a hacer los deberes?

    Gracias por su cooperacin

  • 863

    Anlisis exploratorio para medir el

    nivel de ansiedad a la matemtica en

    estudiantes de pregrado

    Mara del Socorro Flores Serrano1 Arturo GARCA-SANTILLN2

    Resumen

    En este estudio emprico se midi el nivel de ansiedad que est presente en alumnos universitarios,

    hacia la materia de las matemticas, para ello, se busc replicar la escala de Muoz y Mato (2007)

    la cual se aplic a 437 estudiantes del Instituto Tecnolgico de Tierra Blanca, en el estado de

    Veracruz, Mxico. El procedimiento utilizado fue el anlisis factorial con la extraccin de

    componentes principales. El estadstico de prueba para el test de hiptesis fue: Ji cuadrada, el test de

    esfericidad de Bartlett con KMO (Kaiser-Meyer_Olkin), la Medida de Adecuacin de la Muestra

    (MSA) con un nivel de significancia X

    2 terica entonces se rechaza Ho para todos los casos. Los resultados obtenidos de la prueba de

    esfericidad de Bartlett KMO (0.881), X2 calculada 1758,251 con 10 gl > X

    2 tablas y una sig. 0.000

  • 864

    1. Introduccin.

    En la actualidad, debido a los reportes que ha emitido la Organizacin para la Cooperacin

    y el Desarrollo Econmico (OCDE 2012) a nivel mundial, referentes al desempeo

    acadmico de los pases que la integran