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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O SUPERVISOR EDUCACIONAL E A FORMAÇÃO
DOCENTE NUMA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Por: Adriana Cabral Pereira de Araujo
Orientador
Prof. Mary Sue
Niterói
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O SUPERVISOR EDUCACIONAL E A FORMAÇÃO
DOCENTE NUMA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administração
e Supervisão Escolar
Por: Adriana Cabral Pereira de Araujo
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus autor da vida, pelos
cuidados e sustento, a família que
sempre me apóia, aos amigos e
professores que me inspiram e fazem a
diferença na minha trajetória de vida.
4
DEDICATÓRIA
.....dedico a Gabriel “o bonitão” da
mamãe.
5
RESUMO
Este trabalho tem o intuito de analisar a ação supervisora numa gestão
democrática considerando a formação continuada no interior da escola como
caminho possível para a ação supervisora em prol de uma educação de
qualidade.
O papel do supervisor também se faz em analisar e conhecer sua
realidade e dos seus liderados, e os fatores que contribuem para a melhoria da
qualidade profissional no exercício do magistério, no sentido de proporcionar
através do estudo e da participação coletiva, o crescimento, o envolvimento
real e contínuo, a participação que compõem o processo de gestão
democrática.
Para além da flexibilização dessa ação supervisora, da ressignificação
das reuniões pedagógicas como tempo/ espaço possível de formação
continuada, um breve rememorar do percurso histórico da formação de
professores no Brasil nos auxiliará na compreensão do desgaste e
desvalorização que assolam o magistério no Brasil.
Palavra – Chave: gestão democrática, supervisão, formação continuada.
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METODOLOGIA
A proposta deste trabalho é analisar o espaço escolar como lócus
da formação continuada e a ação supervisora numa gestão democrática que
além do suporte para essa formação, busque, sobretudo a participação
coletiva numa ação voltada para a formação do professor reflexivo e
pesquisador da própria prática. Para tal, adotamos como metodologia a
pesquisa bibliográfica, revisitando autores que discutem a ação supervisora, as
identidades que envolvem a profissão e o universo docente, e especificamente
as questões voltadas para a formação continuada numa gestão democrática.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I -
A AÇÃO SUPERVISORA NUMA GESTÃO DEMOCRÁTICA. 10
CAPÍTULO II -
A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO CAMINHO POSSÍVEL PARA A AÇÃO
SUPERVISORA. 17
CAPÍTULO III – O PLANEJAMENTO COLETIVO COMO ESPAÇO DE
FORMAÇÃO CONTINUADA 29
CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39
ÍNDICE 41
FOLHA DE AVALIAÇÃO 42
8
INTRODUÇÃO
Estudar a formação de professores representa hoje um grande
desafio diante da crescente desvalorização, do abandono dos sistemas de
ensino por parte do governo, e do menosprezo social pela profissão reforçado
pela sociedade, especialmente a de professor das séries iniciais do ensino
fundamental
Os caminhos trilhados pelos sujeitos na profissão docente sejam na
sua formação e no exercício da função, estão atravessados por fatores
pessoais e subjetivos que constituem o sujeito e pela construção social da
identidade que é definida historicamente. A profissão docente, para além da
formação inicial, é marcada por um conjunto de subjetividades que envolvem
as características pessoais, a forma como cada sujeito se vê, sente e se diz
professor.
A profissão docente que vivenciou em décadas passadas, o status e
um considerável prestígio social, hoje, vive as marcas e as perdas da sua
valorização social e profissional, perdendo na sua trajetória, condições dignas
de trabalho e salários, que são fundamentais no exercício da função docente.
É preciso reconhecer e questionar a existência do abandono de políticas
públicas voltadas para o sistema educacional do país e principalmente para a
formação e valorização dos professores, pois isso condiciona sua identificação
com a profissão, determinando sua subjetividade profissional e
conseqüentemente influenciando na qualidade do ensino brasileiro.
Ao pensarmos na atuação profissional de cada professor e as
questões que atravessam e influenciam sua prática pedagógica. Torna-se
extremamente importante conhecer as utopias que os movem, a forma como
se identificam com a sua profissão, as dificuldades enfrentadas no seu fazer
pedagógico, as possibilidades de avanço e crescimento profissional. Por maior
que seja a semelhança das trajetórias profissionais de cada sujeito, cada um
desenvolve uma forma própria – pessoal - de organizar sua prática
pedagógica, ministrar as aulas, de dirigir-se aos alunos, e de assumir
determinadas posturas nos momentos de crises, conflitos, etc. A troca e o
9
aprendizado coletivo através de uma formação continuada planejada e
consistente contribuem no crescimento da equipe e no desenvolvimento
profissional dos professores.
A formação do educador assim como a de outros profissionais não
se esgota na formação inicial. Percebemos sempre a necessidade de rever e
redimensionar conhecimentos, necessidade da pesquisa e da reflexão movidas
pelo olhar investigativo do professor pesquisador. Assim, torna-se de extrema
importância refletir sobre a formação continuada no espaço escolar e nas
ações do supervisor educacional nessa formação.
Considerando a necessidade vital da formação continuada na vida
do educador e na qualidade do trabalho desenvolvido, surge a possibilidade de
refletirmos sobre essa formação continuada no espaço escolar e como esse
processo é assimilado na prática educativa pela ação supervisora numa gestão
democrática. Tal reflexão nos impulsiona a refletir e analisar as questões que
perpassam essa formação, a destacar as possibilidades da formação
continuada dos professores no espaço escolar e a discutir essa formação
como caminho possível da ação supervisão comprometida com a qualidade do
ensino.
O espaço escolar é um espaço propício a formação continuada. A
analise do tempo/ espaço destinado ao planejamento pedagógico coletivo na
escola, e sua utilização como espaço possível para a formação continuada dos
educadores numa gestão democrática. Um espaço que proporcione
crescimento, reflexão, estudo, participação e formação profissional.
A prática pedagógica desenvolvida sob uma perspectiva reflexiva
onde cada educador reflita e questione sua prática e na troca, na busca
coletiva provoque a mudança dessa prática a partir da reflexão crítica. A partir
deste contexto, refletir, pensar, aprender a pensar são idéias que precisam
estar intrínsecas, cada vez mais na vida do educador e que exigem novas
concepções nas formas de organização e atuação do supervisor numa gestão
democrática.
10
CAPÍTULO I
A AÇÃO SUPERVISORA NUMA GESTÃO
DEMOCRÁTICA.
Hoje o papel do Supervisor Escolar tornou-se um aliado, um
mediador e colaborador das atividades educativas do diretor e do professor,
como um agente responsável pela prática democrática envolvendo todos na
unidade escolar. MEDINA (1995), afirma “o objeto de trabalho do supervisor na
escola é resultado da relação que ocorre entre o professor que ensina/
aprende e o aluno que aprende / ensina.”
A ação supervisora se realiza numa prática em que se busca o
significado do papel e exercício da cidadania e da própria humanidade,
reconhecendo a importância da vivência escolar e das trocas que podem ser
potencializadas a partir dessas vivências. O trabalho pedagógico sustenta-se
nos intercâmbios e nas aprendizagens comuns, respeitando e valorizando as
diversidades de posicionamentos. A este respeito Lima enfatiza que:
“Na sociedade do conhecimento em que vivemos, que se
caracteriza pelo processo ensino-aprendizagem
permanente e continuado (mundo globalizado e em
processo de globalização) não é possível entender a
escola e suas relações como se estivessem
desvinculadas da totalidade social, materializando seus
esforços simplesmente como transmissora de
conhecimentos, cujo dever formal se completa na
formação de sujeitos determinados para uma sociedade
impessoalizada e alienante.” (LIMA, 2007,P. 18)
O Superior educacional não resume sua atuação centrada apenas
numa dimensão mecânica e centralizadora, alienando-se das questões
11
contextuais que inquietam professores, alunos e comunidade; muito pelo
contrario, garante o espaço do dialogo, fortalecendo e valorizando as vivências
dos diferentes atores sociais, bem como auxiliando a equipe na superação dos
obstáculos que inviabilizam as ações coletivas, promovendo a capacitação e
formação profissional permanente num espaço onde todos possam lutar por
uma educação de qualidade.
Numa visão de Gestão Democrática, o Supervisor Escolar passa a
ser aquele que orienta, aprende e ensina, tornando-se um parceiro no
processo educativo. Este, contudo, procurará formas diferenciadas para
auxiliar o professor em sua prática, participando e observando as vivências
escolares.
O Supervisor deixa de ser o facilitador para ser o problematizador,
pesquisador e articulador, para que juntos possam construir um trabalho eficaz.
É confiando neste trabalho eficaz, que o Supervisor Escolar se
organiza e se desdobra para garantir a eficiência do ensino, através de ações
desenvolvidas na escola, que orientam os professores em sua prática
consistindo na missão essencial do supervisor: fazer com que os professores
se aprimorem na prática de sala de aula para que os alunos aprendam
sempre. Para isso, ele só tem um caminho: realizar a formação continuada dos
docentes da escola.
Segundo CANDAU 1996, a formação continuada não pode ser
entendida apenas como um processo de acumulação (de cursos, palestras,
seminários, etc., de conhecimentos ou de técnicas), mas precisa envolver um
trabalho de reflexão crítica sobre as práticas que atuem na construção e
reconstrução de uma identidade pessoal e profissional. A autora afirma que:
(...) não é o simples fato de estar na escola e desenvolver
uma prática escolar concreta que garante a presença das
condições mobilizadoras de um processo formativo. (...)
Para que ele se dê é importante que essa prática seja
uma prática reflexiva, uma prática capaz de identificar os
problemas e resolvê-los (...) que seja uma prática coletiva,
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uma prática construída conjuntamente por grupos de
professores ou por todo o corpo docente de uma
determinada instituição escolar. (CANDAU, 1996, p. 144).
A ação supervisora numa gestão democrática requer um olhar
atento por parte dessa gestão, principalmente no que tange a formação
continuada dos professores. O Supervisor enquanto Coordenador
Pedagógico faz parte do corpo docente da escola e encaminha a sua função
de modo interdisciplinar. Essa interdisciplinaridade se dá no que diz respeito
aos professores, alunos, objetivos, conteúdos, métodos, avaliação,
recuperação e contexto. É essencial dizer que o enfoque da supervisão é o
processo ensino-aprendizagem que deverá ser acompanhado e atualizado
no cotidiano escolar. Para tanto é necessário que o supervisor estimule o
estudo procurando subsidiá-lo.
1.1 – A gestão democrática e a prática de supervisão.
O espaço escolar traz no seu bojo a busca pela gestão participativa
e pelo envolvimento dos que compõem esse espaço. A gestão escolar é
atravessada por questões muito peculiares e exige de seus atores
conhecimento, comprometimento e uma visão ampla das ações que norteiam
essa visão de administração escolar.
A gestão escolar moderna segundo Heloisa Luck, admite a
participação de todos os que integram o espaço escolar seja na influência, na
participação, na tomada de decisões, etc. O gestor escolar precisa estar atento
às demandas que surgem a partir das novas compreensões sobre a gestão
participativa, mentoreando e capacitando os liderados a fim de obter apoio da
equipe e sucesso na sua gestão. Reconhecendo sempre que o espaço
escolar é um espaço de trabalho de caráter coletivo.
Pressupõe ainda uma modalidade de gestão pautada na
participação, numa ação de caráter coletivo, onde haja o envolvimento de
todos os que integram o espaço escolar.
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Com a moderna gestão busca-se por meio da participação de todos
à democratização do conhecimento produzido, a transformação não só da
escola, mas da sociedade.
A participação é caracterizada por uma atuação consciente onde
cada membro da equipe reconhece e assume o poder de exercer influência, na
tomada de decisões, na discussão coletiva das questões vivenciadas no
cotidiano escolar, dá às pessoas a oportunidade de controlar o próprio
trabalho, sentirem-se autoras e responsáveis pelos resultados, construindo,
portanto, sua autonomia. Mediante a prática participativa, é possível superar o
exercício do poder individual e de referência e promover a construção do poder
da competência, centrado na unidade social escolar como um todo.
A gestão escolar democrática se faz presente quando todos os
envolvidos estão integrados para atingir um bem comum, ou melhor, a
qualidade do processo ensino - aprendizagem. Cada um dentro de uma escola
tem suas atribuições, porém deve participar de forma efetiva para enfrentar
desafios e assegurar o eficiente desempenho da organização no processo
dinâmico e interativo, na superação das dificuldades e limitações e do bom
cumprimento da sua finalidade social.
A escola deve ser vista como instituição que pode contribuir para a
transformação social. O gestor deve delegar poderes, dividir responsabilidades
e demonstrar transparência, suas ações e decisões, tem que ser do
conhecimento de todos tanto no que diz respeito ao processo educativo quanto
no processo administrativo.
A supervisão de currículo e programas deve contar com a
participação dos professores e com oportunidades de estudo e integração
entre eles. No âmbito do estudo coletivo sobre livros e material didático, os
temas devem contemplar o método (as formas de uso), além de conhecimento
correto e atual.
A ação supervisora, mais do que descrever métodos e técnicas de
ensino pode incentivar o estudo de princípios metodológicos. São elementos
pontuais para a escolha do método: consideração das relações entre
professores, alunos, objetivos, conteúdo, avaliação e recuperação da
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aprendizagem; consideração do aluno e seus interesses; consideração das
especificidades dos temas e dos programas; consideração de fundamentos da
aprendizagem e da dinâmica da sala de aula; consideração de processos e
recursos de avaliação e recuperação da aprendizagem.
No que concerne à supervisão da avaliação, podem ser objeto de
estudo dos professores: a avaliação centrada na aprendizagem, como meio de
aprender; como entendimento mais amplo que o de verificação de quantidades
ou mensuração de resultados; como meio auxiliar do conhecimento sobre o
aluno; como meio de correções necessárias, de professores e alunos, no curso
do alcance dos objetivos.
No que diz respeito às correções necessárias tanto para o
desempenho dos alunos quanto para o desempenho dos professores e do
processo didático, o estudo poderá contemplar: as múltiplas relações entre
avaliação e recuperação; a diversificação de atividades; as motivações a
serem acrescentadas ao processo; e os novos recursos.
1.2 - O estudo como método de supervisão
O hábito de estudo, com leituras e discussões, amplia e aprofunda
os conhecimentos e as concepções do ato educativo de ensinar e aprender,
que é a especificidade da escola. Para garantir o estudo o supervisor deve ter
uma visão geral do processo didático que engloba as relações pessoais de
todos que participam da comunidade escolar.
Na relação entre professor e aluno existem duas condições:
assimétrica, não-linear (autoridade) e não vertical, hierárquica (autoritarismo).
A assimetria é inerente à autoridade do professor e lhe é conferida pela
competência nos conteúdos, no método, no domínio das habilidades e da
habilitação para o magistério. Sendo assim, não existe linearidade, pois não há
como negar a autoridade do professor que é a quem cabe o papel de conduzir
e orientar o processo didático. Essa autoridade deve ser exercida com base na
confiança para que suas ações sejam legítimas e legitimadas pelo grupo na
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qual ela é exercida. A falta de competência e de condições de desempenho
necessárias à autoridade conferida pode gerar o autoritarismo com contornos
de insegurança e arbitrariedade.
Ainda com foco nos relacionamentos temos a questão da disciplina
com diferentes vertentes. Primeira, ensinar e aprender requer planejamento,
organização, sistematização. Segunda, olhar crítico em formas de controle.
Terceira, considerar as “conversas” dos alunos uma explicação para a solidão.
Retomando, temos o enfoque do supervisor no estudo do processo
didático e nas suas relações, as existentes entre professores – alunos -
objetivos. Os objetivos, parte dos planos de ensino-aprendizagem, associados
ao programa, ao método, à avaliação e à recuperação, são elementos de
referência à orientação do processo didático e não devem ser artificiais. A
artificialidade implica na perda da previsibilidade tão necessária à condução
metodológica do ensino para promover a aprendizagem. Os termos dos
objetivos são o que o aluno vai realizar para a (re) construção do
conhecimento. Se essa (re) construção não se der, é sinal de que é necessário
reformular todo o processo com base nos fundamentos e na concepção dos
próprios objetivos.
Chegamos, então, à questão dos conteúdos com a visão clara sobre
o seu significado, ou seja, considerar o por quê, para quê e para quem o
conhecimento escolar. Essa consideração implica, em nível de currículo, em
uma seleção de conteúdos que contemple os parâmetros normativos e os
interesses regionais e locais. Realça-se aqui a importância do estudo dos
parâmetros curriculares, submetendo-os a uma leitura crítica e contextualizada.
Em outro nível, o conteúdo refere-se ao programa, o que implica, também, na
seleção de temas para cada componente curricular e nível de escolaridade. O
que requer uma organização coletiva.
No que concerne à ação supervisora, são princípios de elaboração
de currículo e programas: acompanhar a atualização pedagógica e normativa;
propiciar oportunidades de estudo e interlocução dos professores em
atividades coletivas, propiciar oportunidades de reavaliação periódica de
currículo e programas de estudo e, também de decisões coletivas sobre
16
material didático. É interessante notar que tanto os princípios de elaboração
quanto à “habilidades e competências” aplicam-se à sua prática didática.
Construir um ambiente democrático não é tarefa fácil e, por isso,
não é empreitada para apenas um elemento. “Uma gestão participativa
também é uma gestão da participação” afirma José Carlos Libâneo (1996,
p.200). O supervisor, ao ocupar seu cargo que é de liderança precisa despir-
se do posicionamento predominantemente autocrático para possibilitar o
desenvolvimento de um espaço em que todos contribuam com idéias, criticas,
encaminhamentos, pois na gestão democrática, a participação pedagógica
pressupõem uma educação democrática, onde cada um possa sugestionar em
benefício do coletivo, revisitar posicionamentos, quando necessário, e primar
pela análise e desdobramento do que é imprescindível para o processo ensino-
aprendizagem, da formação continuada do professor e das metas que a escola
se propõe em determinada situação ou realidade escolar. É preciso evidenciar
e garantir espaços e tempos de construção coletiva no interior da escola.
Cabe, portanto ao supervisor valorizar esse espaço/ tempo com um
planejamento eficaz, priorizando o respeito, a participação coletiva
desenvolvendo a consciência de que a formação continuada se dá e só tem
sentido com a contribuição do outro. Proporcionando na gestão democrática,
uma ação voltada para a formação do professor reflexivo e pesquisador da
própria prática.
17
CAPÍTULO II
“... é só no tecer de um processo quase invisível, quase
inaudível e quase ilegível, que é preciso aprender a ver,
ouvir, sentir e tocar, que se pode inverter e superar o já
aprendido e em nós marcado”.
(Nilda Alves)
A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO CAMINHO
POSSÍVEL PARA A AÇÃO SUPERVISORA.
Pensar a formação continua dos professores constitui-se numa ação
dialógica e também remete-nos a voltar nosso olhar as políticas públicas e
ações que perpassam a formação docente, reconhecendo ainda a importância
de uma política educacional que valorize a formação de docentes e trate como
prioridade a formação contínua do educador.
Segundo Nóvoa, a busca isolada pela atualização é difícil e, por
isso, é aconselhável um vínculo com uma instituição. Mas o mais importante é
entender que o local de trabalho é o espaço ideal para a formação continuada.
Essa formação que se dá no exercício da função
docente ou em serviço, pautada na participação coletiva dos profissionais da
escola, é também chamada de formação permanente ou formação
continuada.
“A escola, local de trabalho dos professores, assume,
com a reforma educacional, a função de ser espaço de
formação docente, o que pode trazer uma nova
identidade ao professor, uma vez que a formação em
18
serviço e continuada se faz em um ambiente coletivo de
trabalho”. (LIBÂNEO, 2003, p. 272).
Segundo Libâneo, 2003, a formação continuada refere-se a:
• Ações de formação durante a jornada de trabalho, que
compreende a participação do projeto político pedagógico da escola,
tais como: reuniões de trabalho para discutir a prática com os colegas,
pesquisas, estudos de caso, conselhos de classe, etc;
• Ações de formação fora da jornada de trabalho, que
abrange os cursos, encontros e palestras promovidos pela secretaria
de educação ou por uma rede de escolas.
A Formação Continuada deve constituir-se um espaço de diálogos,
de participação coletiva, e de produção de novos conhecimentos, propicia aos
professores a troca de diferentes saberes, de experiências, num tempo/
espaço de repensar e refazer a prática pedagógica do professor e de todos os
profissionais da escola.
“A troca de experiências e a partilha de saberes
consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada
professor é chamado a desempenhar, simultaneamente,
o papel de formador e de formando”. (NÓVOA, 1997,
p.26).
Os profissionais da educação precisam estar conscientes da
importância desse espaço, como espaço de lutas, de trocas, de participação
coletiva, de pesquisa, que pode proporcionar transformações no interior da
escola e conseqüente em suas idéias e práticas profissionais, a partir de uma
formação permanente e integrada no seu dia-a-dia na escola. Segundo Paulo
Freire,
“... na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
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pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que
se pode melhorar a próxima prática”.(FREIRE, 1996,
p.39).
Essa formação essencial na vida do professor na perspectiva de
Nóvoa (2002), se estabelece num continuum. “O aprender contínuo é
essencial, se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a
escola, como lugar de crescimento profissional permanente”. (NÓVOA, 2002,
p. 23).
2.1. Rememorando a história da formação docente no Brasil
O processo educacional brasileiro foi organizado e dirigido pelos
padres jesuítas, que fundaram colégios, aplicaram sua metodologia e por
quase dois séculos, catequizaram e ministraram a formação de uma elite culta
e religiosa impondo-lhes sua cultura européia.
A partir de 1759, com a implantação das reformas pombalinas, o
Marquês de Pombal, em Portugal, deliberou no Alvará Régio de 28/06/1759 a
extinção das classes e escolas dirigidas pelos jesuítas, privando-os de toda
atuação pedagógica. Essas reformas se deram no Brasil em 1772, com a
expulsão dos jesuítas. Elas aconteceram isoladamente e em algumas regiões
provocaram grandes crises na educação existente nelas. Essas crises se
refletiram na falta de adaptação e na rejeição a novos métodos de ensino e
aos professores régios vindos da metrópole para assumirem a educação no
país, devido à carência de professores locais.
Esse colapso na educação brasileira teve inicio desde 1759 quando
17 colégios e seminários foram desativados. Essas instituições além de serem
consideradas centros de excelência significavam referências educacionais para
as instituições menores.
Em 1774, o ensino público na cidade do Rio de Janeiro se deu com
a inauguração das Aulas Régias que aconteceram em todo o reino português.
20
Essas aulas que atendiam pessoas sociais e economicamente bem
posicionadas marcavam a inauguração da educação leiga agora regida pelo
estado e não mais subordinada a uma ordem religiosa, como a dos jesuítas
que por muito tempo conduziram a educação no Brasil. As Aulas Régias se
dividiam em Aulas de Estudos Menores e Aulas de Humanidade. As Aulas de
Estudos Menores também chamadas de ensino das primeiras letras eram
compostas pelas aulas de ler, escrever e contar, enquanto que as Aulas de
Humanidades eram compostas pelas aulas de gramática latina, língua grega,
língua hebraica, retórica e poética, passando a incluir posteriormente filosofia
moral e racional.
As aulas régias predominaram até 1822 quando passaram a ser
chamadas de aulas públicas. Eram ministradas na casa do professor e
distintas para cada sexo. As aulas para meninos eram regidas por mestres e
as para meninas por uma mestra.
Os mestres eram os que ensinavam as primeiras letras e
professores os que ensinavam as demais cadeiras. Apesar de um contrato que
existia entre professores e o Estado, sua admissão se daria a partir de
concurso público desde 1759, com edital e banca examinadora que concedia
ou não a licença para lecionar numa época em que “os professores não
formavam ainda uma classe profissional”. (CARDOSO, 1999, p.114). O
concurso público para professores até 1830 não limitava a idade do candidato.
A partir desse ano o governo estabeleceu que menores de 25 anos não
poderiam ser professores das primeiras letras.
A lei determinava salários iguais para professores e professoras. Na
prática o homem professor usufruía melhor remuneração devido às aulas de
geometria que ministrava para os meninos
Em 1835, foi criada oficialmente a primeira escola normal, na cidade
de Niterói, capital da província Fluminense. Segundo Villela (2001), essa
escola foi importante instituição de formação de professores no Império.
Contudo, inicialmente essa instituição não previa a matrícula de alunas.
A partir de 1860, as escolas normais começaram a aceitar a
presença feminina. Além da diferenciação curricular, para atender as alunas e
21
alunos, funcionavam em dias ou horários alternados ou até mesmo em prédios
separados.
A professora Maria Joaquina Rosa dos Santos, filha do ator João
Caetano, foi à primeira mulher a se formar pela Escola Normal de Niterói em
1866, a primeira escola normal da América Latina.
Nas primeiras escolas normais, moças e rapazes estudavam em
classes separadas. O currículo mantinha a diferenciação curricular das escolas
de meninas e meninos. Durante todo o século XIX a matemática foi superficial
e a geometria permaneceu ausente do currículo voltado para as meninas. No
final do referido século, quando o número de mulheres já superava o número
de homens na escola normal, ocorreu a unificação do currículo.
O surgimento das escolas normais representou um marco na
formação e na luta pela profissionalização da função docente. “As escolas
22
normais, no século XIX, substituem definitivamente o ”velho” mestre-escola
pelo “novo” professor do ensino primário.” ( VILLELA, 2001 p. 101).
Na primeira República, numa sociedade fortemente marcada pelos
processos de industrialização, urbanização e pela primeira guerra mundial, o
movimento denominado de entusiasmo pela educação, a partir de campanhas
de caráter quantitativo, buscava expandir a rede escolar de modo à
“desanalfabetizar” a população.
Segundo Ghiraldelli (1990), as pedagogias que se organizaram na
República, especialmente a pedagogia tradicional assimilaram os preceitos de
uma herança pedagógica estabelecida pelos jesuítas.
A rede escolar da Primeira República era extremamente precária.
Segundo Lemme, (Apud Ghiraldelli, 1990), no interior do país em algumas
escolinhas rurais, trabalhavam professores sem qualquer formação. As poucas
escolas públicas nas cidades atendiam os filhos da classe média. Os ricos
contratavam preceptores que ministravam em casa o ensino aos seus filhos,
ou ainda os mandavam para colégios particulares leigos ou religiosos, em
regime de internato ou semi-internato.
A função de ensinar, que inicialmente era exercida por homens
professores, sofre grandes transformações, pois, a partir dos processos de
industrialização e urbanização, novas oportunidades de trabalho surgiram,
contribuindo para que os homens fossem abandonando a sala de aula. Esses
espaços aos poucos foram sendo assumidos pelas mulheres que os tinham
como única oportunidade de trabalho “decente” fora de casa. Segundo Guacira
Louro (1997), o exercício da docência não subverteria a função feminina
fundamental da maternidade, ela poderia até contribuir para sua ampliação, a
partir da visão de cada aluno como um filho. O discurso, por volta de 1900, era
o de que o magistério representasse “uma atividade de amor, de entrega e
doação. A ele acorreriam aquelas que tivessem vocação”. (LOURO, 1997,
p.450).
Na década de 1940, após três séculos de existência, a profissão do
professor, foi finalmente reconhecida no Brasil, a partir do Decreto 2028 pelo
Ministério do Trabalho.
23
A partir da década de 30 a educação, principalmente no Rio de
Janeiro, vive o reconhecimento e o glamour, gerados pela inauguração do
Instituto de Educação, período esse também conhecido como “os anos
dourados” da educação, principalmente para as normalistas do Instituto de
Educação do Rio de Janeiro.
O Instituto de Educação, hoje o ISERJ, Instituto Superior de
Educação do Rio de Janeiro, foi inaugurado em 1880, fundado inicialmente
como Escola Normal. Recebeu ainda o nome de Escola Normal da Corte e
Escola Normal do Distrito Federal, nome que permaneceu até 1932, quando o
prefeito Prado Júnior abriu licitação para a construção de um prédio específico
para abrigar a Escola Normal. A construção foi baseada nas indicações de
Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Sampaio Dória, que movimentavam o cenário
educacional da década de 1930. O Instituto agora com sede própria passou a
ser chamado de Instituto de Educação – Instituto de Educação da Guanabara
e, depois da fusão em 1975, Instituto de Educação do Rio de Janeiro.
No início de seu funcionamento, como Escola Normal da Corte, as
aulas aconteciam em horário semi-integral. Como de costume da época, as
alunas aprendiam corte e costura, e outras tarefas domésticas. Segundo a
historiadora Heloísa Meirelles, no porão do Instituto, ainda podem ser
encontradas algumas máquinas de costura desse período.
O Instituto de Educação do Rio de Janeiro, inaugurado em 1932,
colocou em prática os ideais da Escola Nova, difundido por Anísio Teixeira, na
época o diretor de Instituição Pública, um dos pais da Escola Nova, Anísio
Teixeira, convidou Lourenço Filho para dirigir a escola. Ambos buscaram
implementar nessa escola tudo que sonharam em termos de educação.
Sempre à frente das metodologias educacionais, o Instituto de
Educação, em 1967, foi pioneiro no trabalho com televisão educativa. Foram
em média 50 programas. A escola possuía espaço próprio para criar e produzir
esses programas.
Passados os anos dourados da educação, e o auge de
reconhecimento da profissão docente, os professores vivem a partir da década
de 60, um período de lutas contra o regime militar instaurado no país.
24
Nos anos 70, percebemos o massacre quanto aos ideais da
formação docente. Com a aplicação do tecnicismo no sistema educacional, os
professores são esvaziados de uma formação reflexiva e de uma prática
pedagógica democrática e criativa. Contudo não se esvaziou a sua luta pelo
reconhecimento e valorização profissional, por melhores salários e sempre
contra o regime em vigor nessa época.
A primeira greve dos professores realizada no chamado período
negro da história do país foi em 1979 À categoria possuía, naquele momento
histórico, uma força de luta coletiva muito grande. A greve de 79 foi um marco
na história do SEPE, na história da categoria de professores e certamente um
marco na história de todo o país. E por que não dizer, uma verdadeira
revolução nas identidades que perpassam a profissão. Afinal, as boas tias,
não deveriam sair à luta e abandonar os sobrinhos. Segundo os dados
históricos, disponíveis no site do SEPE, o movimento conquistou com essa
greve um piso salarial equivalente a cinco salários mínimos.
Outros movimentos aconteceram posteriormente. Em 1986, 25 mil
professores em greve no Maracanãzinho, conquistaram um plano de carreira
que regulamentava a profissão.
A profissão docente adentra os anos 80, sofrendo o desgaste, o
declínio e a desvalorização profissional que persiste até hoje. Os sindicatos
perderam forças, e os professores perdem a cada dia condições de luta e de
trabalho digno. A maioria precisa dobrar a carga horária, com turmas enormes,
e condições insatisfatórias de salários e condições de trabalho.
A identidade profissional do professor a partir do século XVIII
sofreu várias mudanças na sua estrutura e foi marcada pela busca da sua
valorização e de seu reconhecimento social. Os professores régios do século
XVIII receberam título de nobreza pelo exercício da sua função. Até meados do
século XX o sentimento de pertencimento a categoria, o ser professor, refletia
prestígio e importância. As moças, principalmente as de classe média
buscavam essa profissão pela oportunidade de prosseguimento de seus
estudos, mas também pelo prestígio social que ela lhes proporcionava.
25
A formação de professores representa hoje um grande desafio
diante da sua crescente desvalorização, do abandono por parte do governo
dos sistemas de ensino, e do menosprezo social pela profissão reforçado pela
sociedade, especialmente a de professor primário.
2.2- A FORMAÇÃO DOCENTE NO PROJETO DE FORMAÇÃO
CONTINUADA
Ser educador, formador de pessoas exige vivência plena com
consciência e sensibilidade. Ensinar a pensar, saber comunicar-se, saber
pesquisar, ter e ensinar o raciocínio lógico, saber organizar e ter disciplina para
o trabalho, ser independente e autônomo. Ser sempre um aprendente,
construtor de sentidos, cooperador e acima de tudo um dinamizador da
aprendizagem.
Ao pensarmos na atuação profissional de cada professor, não se
trata apenas de referenciar a gama de conhecimentos que possuem, mas,
também, de se compreender os valores, as definições éticas e as visões de
educação, de homem e de sociedade, que esses docentes internalizaram a
partir da sua formação, da sua experiência de vida pessoal e profissional, que
influenciam e conduzem sua prática pedagógica. Torna-se extremamente
importante conhecer as utopias que os movem, a forma como se identificam
com a sua profissão, e a relação que estabelecem entre a sua formação, suas
subjetividades e sua prática docente. Segundo Goodson, “o estilo de vida do
professor dentro e fora da escola, as suas identidades e culturas ocultas têm
impacto sobre os modelos de ensino e sobre a prática educativa”.(GOODSON,
1992, p.72).
A identidade profissional é inseparável da identidade pessoal. Por
muitas décadas, nos próprios cursos de formação de professores, essa idéia
era completamente negada, onde se considerava que o professor era o
professor e sua vida pessoal era algo que precisava ser deixado na porta da
escola.
26
Antônio Nóvoa destaca que há uma afinidade entre o que o
professor é, como ele se vê e a forma como desempenha a docência,
sobretudo o estreitamento nas relações entre as identidades profissionais e as
identidades pessoais em todas as suas dimensões. Jennifer Dias apud Nóvoa
ressalta que: “O professor é a pessoa e uma parte importante da pessoa é o
professor”. (DIAS, apud NÓVOA, 1992, P.15).
É impossível que em seu exercício profissional, o professor se
esvazie de si mesmo, sua subjetividade, suas crenças, seus ideais, seus
sonhos, valores e tudo aquilo que compõe o seu modo próprio de ser
professor.
“A maneira como cada um de nós ensina está
diretamente dependente daquilo que somos como pessoa
quando exercemos o ensino”.(ANTÔNIO NÓVOA, 1992,
p.72).
Por maior que seja a semelhança das trajetórias profissionais de
cada sujeito, cada um desenvolve uma forma própria – pessoal - de organizar
sua prática pedagógica, ministrar as aulas, de dirigir-se aos alunos, e de
assumir determinadas posturas nos momentos de crises e conflitos, etc.
A formação do educador assim como a de outros profissionais não
se esgota na formação inicial. Há sempre a necessidade de rever e
redimensionar conhecimentos, necessidade da pesquisa e da reflexão movidas
pelo olhar investigativo do professor pesquisador. Essa formação não é algo
meramente precedente ao fazer pedagógico. Ela, sem dúvida, acontece nos
cursos de formação, nos cursos de Licenciatura, mas o local no qual ela se
configura e no qual o profissional cria forma definitiva é no próprio trabalho.
Ciente do inacabamento que envolve o docente e sua formação, sua
configuração profissional se dá, portanto, no seu cotidiano, onde a partir de
questões vivenciadas e compartilhadas na sua prática diária, da reflexão sobre
essa prática, ele amplia sua atuação, construindo saberes e redirecionando
sua própria prática.
“O professor autoritário, o professor licencioso, o
professor competente, sério, o professor incompetente,
27
irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes,
o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e
das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles
passa pelos alunos sem deixar sua marca”.(FREIRE,
1996, p.73).
A formação docente, muito mais que habilitar para o exercício legal
de uma profissão, pode proporcionar as condições para o desenvolvimento de
conhecimentos, de habilidades, atitudes e valores que compõem a ação
docente sem, contudo, desprezar a relação desse conjunto de conhecimentos
e valores com o processo contínuo e dinâmico de construção da identidade do
professor na sua dimensão pessoal e profissional.
As representações sociais do ser professor influenciam no desempenho
de atividades desse Profissional, bem como na compreensão da importância
do papel social da educação e na visão do magistério como profissão. As
ações pedagógicas desses profissionais presentes na prática cotidiana são
direcionadas pelas representações constituídas socialmente e que foram
internalizada pelos professores.
A prática é mesclada não só dos conhecimentos
adquiridos pela professora, mas de algo mais, que
normalmente é esquecido pela escola: as representações
que ela tem dos alunos, do conhecimento, da profissão,
da sociedade, das instituições e de suas funções.
(ASSUNÇÃO, 1996, P. 63).
Essas representações que dão sentido as práticas cotidianas
influenciam na relação professor-aluno, na postura do professor diante do
trabalho a ser desenvolvido.
Segundo Goodson, “o estilo de vida do professor dentro e fora da
escola, as suas identidades e culturas ocultas têm impacto sobre os modelos
de ensino e sobre a prática educativa”.(GOODSON, 1992, p.72).
28
O professor hoje ganha e internaliza papéis que excedem a função
daquele que ensina. O professor é também aquele que cuida, encoraja, que
conhece para além das técnicas, os aspectos pertinentes à cultura, ao
desenvolvimento infantil, e a forma como aprendem. Precisa dominar os
conhecimentos sociais e culturais que envolvem o seu grupo social e o de seus
alunos. Na visão de Freinet (1969), os professores não são propriamente
mestres, mas, sobretudo guias, amigos e encorajadores da criança. Estes
precisam orientar a criança, para viver plenamente como criança, sem afastá-la
do humano e principalmente do social.
Compreender essas questões tão pertinentes ao fazer pedagógico e
apontar a necessidade de transformações tanto nas concepções a respeito dos
saberes quanto das práticas desenvolvidas e principalmente das
aprendizagens desenvolvidas perpassam a ação supervisora. O supervisor
educacional consciente do seu papel pode olhar a prática docente com mais
propriedade, sempre apontano para o tipo de homem e sociedade que se
deseja formar.
29
CAPÍTULO III
PLANEJAMENTO COLETIVO COMO ESPAÇO
DE FORMAÇÃO CONTINUADA
O espaço escolar é um espaço propício à formação continuada.
Analisar o tempo/ espaço destinado ao planejamento pedagógico coletivo na
escola, e sua utilização como espaço possível para a formação continuada dos
educadores numa gestão democrática traz a luz um caminho e uma
possibilidade para que essa formação em serviço aconteça eficazmente na
escola.
3.1 – Reuniões pedagógicas: uma possibilidade de reinvenção
da prática
As reuniões pedagógicas por serem formalmente instituídas podem
constituir-se em tempos/ espaços privilegiados de encontro e possibilitam ao
professor – pesquisador uma atitude cotidiana de reflexão sobre sua prática,
que busque compreender os processos de aprendizagem, os níveis de
desenvolvimento dos alunos, as condições de luta pela construção da sua
autonomia e de seus educandos, (re) inventando uma prática que aponte para
uma sociedade mais justa e humana.
A garantia de um tempo/ espaço de encontro e reflexão sobre a
prática como uma das condições desejáveis a um trabalho de qualidade é
garantia pela lei de 9394/96. Todo professor tem garantido por lei o
aperfeiçoamento continuado e ainda a existência de período reservado a
estudos, incluído na carga horária de trabalho.
Art. 67º. Os sistemas de ensino promoverão a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
30
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de
provas de títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou
habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e
avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
A lei que rege o ensino brasileiro deixa bem claro como incumbência
e como direito do professor sua participação nesses períodos que são
reconhecidas e reservadas para se dedicar ao planejamento, a reflexão
coletiva, e as demais questões da escola. Esse espaço/ tempo conhecido
como reuniões pedagógicas, reunião de planejamento, etc, se traduz a partir
da reflexão, do estudo e do trabalho coletivo na possibilidade de reinvenção da
prática de formação continuada no espaço escolar. Esse espaço/ tempo
reconhecido e garantido aos professores representa hoje uma conquista e a
consolidação das lutas da categoria.
Analisando a garantia determinada na lei e as possibilidades do
espaço escolar como espaço de formação continuada, o supervisor como
gerenciador desse processo formativo poderá definir em seu planejamento
anual os encontros com os professores que atenderão essa demanda. O
supervisor poderá adotar a divisão quinzenal desses encontros com
professores. Numa quinzena o planejamento e em outra quinzena o encontro
para estudos nas dependências da escola. Esse horário na maioria das
escolas é reservado ao planejamento coletivo dos professores, onde
dependendo da dinâmica do trabalho desenvolvido pela equipe pedagógica
31
pode resultar em momento de riqueza e crescimento dos professores. Em
outras situações, esse tempo/ espaço tem sido mau planejado e acaba
“passando” sem que percebida sua importância.
Os profissionais da educação precisam estar conscientes da
importância desse espaço, como espaço de lutas, de trocas, de participação
coletiva que pode proporcionar mudanças em suas idéias e práticas
profissionais, numa formação permanente e integrada no seu dia-a-dia na
escola.
“Uma das atividades mais importantes, segundo penso, a
ser programada por parte do corpo docente, seria a de
registrar, desenvolver e coordenar as experiências e
observações pedagógicas e didáticas; deste trabalho
ininterrupto só pode nascer o tipo de escola e o tipo de
professor que o ambiente requer. Que grande livro se
poderia fazer, e quão útil, sobre experiências”.
(GRAMSCI, 1987, P.81).
Nesses encontros específicos para estudos poderão ser realizadas
leituras, discutidos planos, novas propostas de trabalho, enfim, argumentos
que subsidiem as demandas da escola. Para o desenvolvimento das
atividades pedagógicas no grupo de estudo alguns recursos metodológicos
tornam-se de extrema importância: palestras com profissionais de diversas
áreas, estudo e discussão de textos, slides, dinâmicas, música, vídeos,
dramatização, tudo relacionado aos temas propostos, sempre buscando a
participação de todos os envolvidos nos debates e trabalhos em grupo, por
meio da contextualização dos assuntos e da metodologia de pesquisa-ação,
onde cada educador se sinta participante na construção do processo de
formação continuada.
Durante os encontros do grupo para estudos poderá ser
implementado um material didático que ao longo do ano letivo comporá a
construção de um portifólio.
32
3.2 - Temas Geradores para o estudo com os professores no
processo de formação continuada.
Pensar em formação de professores nos remete a pensar a escola
como espaço privilegiado de formação. Se nas instituições formais de ensino,
o professor realiza sua formação inicial, seja ela em nível médio ou superior,
na escola, local de seu trabalho, ele encontra um espaço que promove sua
formação continuada.
Para tanto, a formação continuada precisa ser tomada como um
processo constante e não pontual, estando sempre interligada com as
atividades e as práticas profissionais que estão sendo desenvolvidas dentro da
escola. Essa formação deve ser voltada para o coletivo ou pelo menos deveria
ser encarada sob esse prisma.
Os temas discutidos variam de acordo com as disciplinas, com as
necessidades levantadas pelo grupo e as questões vivenciadas na rotina
escolar.
v A educação integral
v Currículo oculto
v Currículo, análise e reorganização da proposta curricular
desenvolvida na escola.
v Projeto político pedagógico e a identidade da escola.
v O processo de ensino-aprendizagem
v Métodos e técnicas de avaliação
v Dificuldades de aprendizagem
v Necessidades Educacionais especiais
v O refletir/ repensar da própria prática
v Qualidades emocionais
v Literatura e cinema
v Leitura na formação do cidadão
Após o estudo desses temas e outros definidos pelo grupo numa
gestão democrática, será concedido certificado com o total de horas aplicadas
33
na formação continuada. A aplicação dos temas será ministrada no decorrer do
ano letivo por profissionais da própria escola ou por convidados de acordo com
as necessidades do grupo. Trimestralmente o grupo de estudos será avaliado
em forma de questionários e auto-avaliação o que sinalizará a continuidade ou
mudança na proposta de estudos.
Na confecção do cronograma, o dia da semana definido para
estudos e planejamento coletivo foi o dia de sexta-feira. Quinzenalmente
acontecerá PL planejamento coletivo ou FC formação continuada. O material
confeccionado para essa formação somados a produção individual de cada
professor comporá o portifólio a ser entregue no final do ano letivo.
SUPERVISÃO EDUCACIONAL – CRONOGRAMA FORMAÇÃO
CONTINUADA 2011
Mês
Dia
Temas
obs
Fevereiro 11 FC - Dinâmicas de boas vindas.
18 PL - Planejamento coletivo
25 FC - A educação integral
Março 04 PL
11 Feriado
18 FC - Currículo oculto
25 PL
abril 01 FC - Currículo, análise e reorganização da
proposta curricular desenvolvida na escola.
08 PL
15 FC - Projeto político pedagógico e a
identidade da escola.
22 Feriado
34
29 PL
maio 06 FC – Avaliação
13 PL
20 FC - O processo de ensino-aprendizagem
27 PL
junho 03 FC – Métodos e técnicas de avaliação
10 PL
17 FC – avaliação centrada na aprendizagem
24 Feriado
Julho 01 PL
08 FC – Avaliação
15 PL
Agosto 05 FC - Dinâmicas de socialização e
desenvolvimento emocional
12 PL
19 FC – Dificuldades de aprendizagem
26 PL
Setembro 02 FC - Dificuldades de aprendizagem
09 PL
16 FC - O refletir/ repensar da própria prática
23 PL
30 FC - Qualidades emocionais dos
professores
Outubro 07 FC - Necessidades Educacionais especiais
14 PL
21 FC – Avaliação
35
28 PL
Novembro 04 FC - Leituras
11 PL
18 FC - A leitura na formação do cidadão
25 PL
Dezembro 02 FC – Literatura e cinema
09 PL
16 Encerramento e entrega dos certificados da
formação continuada.
3.3– A formação continuada como possibilidade de mudança
De certa forma, o repensar a concepção da formação dos
professores, que até a pouco tempo objetivava a capacitação destes, através
da transmissão do conhecimento, a fim de que “aprendessem” a atuar
eficazmente na sala de aula, vem sendo substituído pela abordagem de
analisar a prática que este professor vem desenvolvendo, enfatizando a
temática do saber docente e a busca de uma base de conhecimento para os
professores, considerando os saberes da experiência.
A leitura de bons livros, filmes oportunos, entrevistas, espetáculos
memoráveis permite que se construa um profissional melhor habilitado para se
trabalhar, principalmente em educação.
A partir destas análises é possível afirmar ainda que discussões
possíveis em grupos de estudos, que levam a produção de novos saberes,
contribuem para nortear/ iluminar novos direcionamentos para uma prática
docente reflexiva. Esse movimento se concretiza no entendimento de que levar
à escola, arbitrariamente e descontextualizadamente, um saber externo,
36
teórico pouco ou nada contribui para a melhoria do ensino. A elaboração
teórica faz sentido a partir de um conhecimento advindo do interior da escola, a
partir de interlocuções junto a um grupo de estudo, de um fazer juntos, por
meio de uma relação baseada na experiência e na troca de saberes, via
pesquisa-ação. Dessa maneira advém o processo de autonomia e o
crescimento profissional docente.
Nesse sentido, não basta repensar teoricamente a prática docente
de cada professor, é preciso a implementação de ações, nas quais o próprio
professor problematize sua prática e proponha uma nova prática pedagógica.
A etapa fundamental de um plano de formação continuada é o
diagnóstico da realidade da escola, das necessidades do corpo docente. O
supervisor ou coordenador pedagógico precisa conduzir esse processo de
forma democrática, dando vez e voz ao professor, buscando atender suas
demandas, sanando as dificuldades enfrentadas no interior da escola. Ele deve
apresentar os desafios que a escola e os alunos enfrentam e traçar
prioridades. Mas as decisões devem ser compartilhadas. É importante ser
flexível, ouvir os professores e estimulá-los a participar da definição de
objetivos e construir no coletivo um plano de formação continuada eficaz e que
proporcione ao educador mais autonomia, crescimento profissional e a
promoção de uma educação de qualidade.
37
CONCLUSÃO
Os caminhos trilhados pelos sujeitos na profissão docente sejam na
sua formação e no exercício da função, estão atravessados por fatores
pessoais e subjetivos que constituem o sujeito e pela construção social da
identidade que é definida historicamente.
À medida que o indivíduo se constrói e se desenvolve na sociedade
como sujeito ativo de sua própria história, constrói a sua identidade – que se
dá num processo individual e coletivo – e onde cada um se apropria da cultura
e dos conhecimentos historicamente acumulados na sociedade. É preciso reconhecer e questionar a existência de um abandono de
políticas públicas voltadas para o sistema educacional do país e principalmente
para a formação e valorização dos professores, ressaltando que o papel do
supervisor educacional que tenha o olhar voltado para a formação continuada
dos professores, imbuindo ao espaço escolar as condições propicias para que
haja o crescimento, a participação, o aprendizado coletivo e
conseqüentemente a melhoria da qualidade na educação brasileira.
Numa gestão democrática há espaço para o diálogo e tomada de
decisões de acordo com o bem comum do coletivo. Ao cultivar este espaço, no
qual o supervisor se coloca como mediador/ orientador, pode-se crescer junto
com o professor ampliando todos os olhares, sem perder de foco a
responsabilidade de cada um no processo. No coletivo é possível buscar
soluções para as adversidades que surgem no ambiente escolar, mantendo as
relações interpessoais de maneira saudável, valorizando a formação do
professor e a sua própria formação, desenvolvendo habilidades para lidar com
as diferenças com o objetivo de ajudar efetivamente na construção de uma
educação de qualidade, dando voz e vez aos elementos envolvidos neste
processo.
Mesmo percebendo que na prática o tempo/ espaço reservado ao
planejamento coletivo, tem se constituído precariamente em reuniões que
veiculam as informações pertinentes ao funcionamento escolar e ao
38
andamento do projeto da escola e são percebidos como mais uma obrigação a
ser cumprida pelos professores. Reconhecemos nesse espaço um direito
constituído e garantido ao professor: de ter dentro do seu espaço de trabalho
um tempo produtivo, de estudo coletivo, crescimento, reflexão e de extrema
importância no exercício da profissão docente.
Consideramos, sobretudo que este tempo/ espaço é um direito do
educador e que a sua ressignificação dentro do espaço escolar, no sentido de
maximizar suas potencialidades e permitir que seja realmente um espaço de
formação continuada dos professores constitui-se questão própria da ação
supervisora numa gestão democrática. Uma ação voltada para a formação do
professor reflexivo e pesquisador da própria prática.
39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ASSUNÇÃO, Maria Madalena S. de. Magistério primário e cotidiano escolar.
Campinas, São Paulo: Ed. Autores Associados, 1996. (Coleção Polêmicas do
nosso tempo)
CANDAU, V. M. F. Formação Continuada de Professores: Tendências Atuais. São
Carlos: Editora da Universidade Federal de São Carlos, 1996.
CARDOSO, Tereza Fachada Levy. As aulas Régias no Rio de Janeiro: do
projeto à prática. 1759- 1834. Pelotas, 1999. v.3 n.16. P.105-130
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOODSON, Ivor F. Dar vez e voz ao professor: As Histórias de vida dos
Professores e o seu desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, A. Vida de
Professores, Porto: Porto Edições, 1992.
GHIRALDELLI, Paulo Jr. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.
GRAMSCI, Antônio. Cartas do Cárcere. 3ª ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1987.
LIMA, Paulo Gomes. Possibilidades ou potencialidades: a postura piagetiana
na epistemologia genética sobre a gênese da inteligência. Acta científica.
Ciências Humanas. Engenheiro Coelho: Unaspress: v. 02, n. 09, 2007.
LUCK, Heloisa. A dimensão participativa da gestão escolar
MEDINA, Antônia da Silva. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação
repensada. Porto Alegre: Edipucrs, 1995.
40
NÓVOA, Antonio. Os professores e sua história de vida. In: NÓVOA, A. Vida
de Professores, Porto: Porto Edições. 1992.
______, António. (Org.) Profissão professor. Porto: ed. Porto, 1991.
RANGEL, Mary. (Org.). Supervisão Pedagógica: princípios e práticas. 4ª ed.
Campinas: Papirus, 2004.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Autores Associados,
1987.
________________. Do Senso Comum à Consciência Filosófica. 11ª ed.,
São Paulo: Autores Associados, 1992.
SINDICATO DOS PROFESSORES DO RIO DE JANEIRO. História do SEPE.
Disponível em: www.sepe-rj.org.br/historia.htm. Acesso em 23/07/2011
VILLELA, Heloisa de Oliveira. Santos. A primeira Escola Normal do Brasil.
Uma contribuição à história da Formação de Professores. Niterói, 1990. 286p.
Tese (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal Fluminense, Niterói, 1990.
41
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I -
A AÇÃO SUPERVISORA NUMA GESTÃO DEMOCRÁTICA. 10
1.1 – A gestão democrática e a prática de supervisão. 12
1.2 – O estudo como método de supervisão 14
CAPÍTULO II -
A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO CAMINHO POSSÍVEL PARA A AÇÃO
SUPERVISORA. 17
2.1. Rememorando a história da formação docente no Brasil 19
2.2- A formação docente no projeto de formação continuada 25
CAPÍTULO III –
O PLANEJAMENTO COLETIVO COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO
CONTINUADA 29
3.1 – Reuniões pedagógicas: uma possibilidade de reinvenção da prática 29
3.2 - Temas Geradores para o estudo com os professores no processo de
formação continuada 32
3.3– A formação continuada como possibilidade de mudança 35
CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39
ÍNDICE 41