número 3 marco murúa cabrera - geoacademia.cl · raquel gurevich, universidad de buenos aires,...

Revista de Geografía Espacios(Abreviatura según normas del ISSN: Rev. geogr. espacio)

ISSN 0719-0573

Volumen 2Número 3Año 2

©Derechos reservadosEdiciones de la Universidad Academia de Humanismo CristianoAv. Condell 343, Providencia, Santiago de Chile

Queda prohibida la reproducción total o parcial de los artículos sin la debida autorización, salvo para citas y comentarios.

Diagramación:Marco Murúa CabreraE-mail: [email protected]: 78385084

Foto portada y contraportada: “Clases de Geografía en el aula y en terreno”, Chile. Autor: Marcelo Garrido.

Impresión:ANDROS Impresores. Santa Elena 1955. Santiago

Julio, 2012

Revista de Geografía Espacios

Director:Dr. Marcelo Garrido

Editor:Dr. Antonio Rivera Hutinel e-mail: [email protected]

Comité Editorial:Dra. Ximena ValdésDr. Milton GodoyDra. Paula RaposoDr. Raúl GonzálezDr. Jerónimo MonteroPhD(c) Miguel VillaDra. Gabriela RaposoDra(c). Pilar GonzálezDra(c). Macarena BarahonaDra(c). Amparo Gallegos

Comité Asesor Editorial:Dra. Sandra Fernández, Universidad de Concepción, Chile.Dr. Fernando Saavedra, FLACSO-México.Dra. Irene Molina, Universidad de Uppsala, Suecia.Dr. Efraín León, Universidad Autónoma de México.Dra. Helena Callai, Universidad de Ijuí, Brasil.Dra. Lana Cavalcanti, Universidad Federal de Goias, Brasil.Dra. Sonia Castellar, Universidad de San Pablo, Brasil.Dr. Nestor Kaercher, Universidad Federal de Rio Grande Del Sur, Brasil.Dr. Oscar Sobarzo, Universidad Federal de Rio Grande Del Sur, Brasil.Dr. Manoel Santana, Universidad Estadual de Rio de Janeiro, Brasil.Dr. Marcos Campos Souto, Universidad Estadual de Rio de Janeiro, Brasil.Dra. Diana Mulinari, Universidad de Lund, Suecia.Dra. Aida Aragao-Lagergren, Universidad de Uppsala, Suecia.Dr. Ruy Moreira, Universidad Federal Fluminense, Brasil.Dra. Beatriz Bustos, Universidad de Chile.Dra. María Laura Silveira, Universidad de Buenos Aires, Argentina.Dr. Johannes Rehner, Pontificia Universidad Católica de Chile.Mg. Raquel Gurevich, Universidad de Buenos Aires, Argentina.

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Revista de Geografía Espacios

Se constituye como un medio para el desarrollo y divulgación de enfoques innovadores de la disciplina geográfica, tanto en términos de las apuestas teóricas como de las perspectivas metodológicas y técni-cas utilizadas. Asume la denominación genérica de espacio relevando la necesidad de difundir el conocimiento referido a las formas múltiples y complejas que tiene el ser humano de relacionarse con su medio. En este sentido, la revista asume la importancia del espacio como indicador de una historia materializada y como expresión de las posibilidades del Ser en el mundo.

Teniendo en cuenta que el espacio es un campo objetual de interés no sólo para geógrafos, esta revista convoca también a investiga-dores e interventores de disciplinas afines que trabajan desde perspectivas transdisciplinares. Es patrocinada por el Programa de Investigaciones e Interven-ciones Territoriales (PIIT) de la Carrera de Geografía de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, con publicación bianual en los me-ses de Junio y Diciembre. Las instrucciones para el envío de trabajos se pueden encontrar en www.geoacademia.cl y/o ser enviados al e-mail del editor de la revista.

La Revista publica artículos en los siguientes tipos de con-tribuciones: 1) Investigación, 2) Revisión, 3) Ensayos, 4) Metodologías, 5) Reseñas de Libros, 6) Foros de discusión y 7) Cartas al Editor.

Los artículos son publicados en español o portugués con re-sumen bilingüe. Las contribuciones son sometidas a revisión del Comité Editorial y luego derivadas a dos revisores competentes en el área temáti-ca respectiva, a quienes se les hace llegar el artículo sin identificación de los autores. El resultado es comunicado a los interesados, indicando su aprobación, rechazo, o aprobación con modificaciones.

El envío de un trabajo implica el compromiso por parte del autor o autores de que no haya sido publicado en otra revista ni esté en vías de ser publicado. El no cumplimiento de este requisito dejará al autor vetado para cualquier publicación futura.

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PRESENTACIÓN

Presentamos el tercer número de la Revista “Espacios”, publica-ción, que como ya hemos señalado en números anteriores, pretende contri-buir a la democratización y a la transferencia de los saberes espaciales que emanan desde el campo disciplinar de la Geografía y de otras Ciencias So-ciales. De modo particular, este número presenta contribuciones desarro-lladas en el marco del II Coloquio Internacional de Investigadores en Di-dáctica de la Geografía que fue organizado por la Universidad Academia de Humanismo Cristiano en conjunto con la REDLADGEO a comienzos de este año 2012, y que contó con el financiamiento del proyecto FONDE-CYT N°11100272. El comité editorial consideró prioritario posibilitar una convocatoria abierta a quienes participaron de dicho coloquio, de manera que pudiesen ser evaluados trabajos en esta área tan poco explorada en las revistas académicas de geografía que se editan en nuestro país.

El fortalecimiento de los vínculos entre Pedagogía y Geografía es de vital importancia para el desarrollo de los conocimientos territoriales, paisajísticos, regionales, medioambientales y del lugar a nivel escolar. Du-rante mucho tiempo, estos fueron subvalorados o definitivamente, desco-nocidos por quienes se empeñaron en demostrar que la Geografía podría por sí misma lograr una consolidación de sus saberes (conceptos, procedi-mientos y actitudes) en el campo de las acciones cotidianas. Así entonces, muchos creyeron que los procesos de planificación, proyección o progra-mación de/y sobre los espacios (con sus derivaciones aséptico-neutrales como el ordenamiento espacial) podrían desarrollarse sin una conexión fina con los procesos de socialización y endoculturación formalizadas que se dan desde y por la escuela. Es justamente en este espacio –la escuela– en donde se abren, se movilizan, se clausuran y se concluyen sentidos del ser espacial. Más aún, donde se reconocen, se validan y se legitiman las formas, los objetos, los flujos, las topologías y las acciones constituyentes del espacio. Esta es la razón por la que el diálogo con la Pedagogía se torna urgente y por la que la producción de puentes interpretativos/explicativos se vuelve un imperativo.

En este número entonces, se pretende contribuir a este desafío de vínculo comunicando a través de ensayos, revisiones e investigaciones, diversas formas de comprender el fenómeno de la enseñanza y del aprendi-zaje geográfico, y de la situación espacial del proceso educativo. Se renun-cia explícitamente a considerar el acto educativo en una lógica técnico-ins-

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trumental y se anuncian nuevos intentos por reconsiderar a la experiencia espacial como el primer dispositivo de una educación emancipadora. Se valoran los procesos reflexivos en la acción docente como indicadores de potenciales transformaciones y se cuestionan los intentos pedagógicos por normalizar las disidencias territoriales. Se validan los procesos de cons-trucción de cotidiano y se rompen los muros físicos de la escuela, para entenderla como un complejo multiescalar.

De modo específico, los profesores Adriana Andreis y Adair Adams nos presentan un ensayo que rescata la importancia del diálogo entre el mundo académico, forjador de pensamientos y la escuela como entidad productora de cotidiano espacial. En este ejercicio, se exploran las nece-sidades de trabajo categorial que requiere la enseñanza de la Geografía y los desafíos que representa recuperar la experiencia cotidiana del espacio cuando los encuadres de sentidos son forjados, la mayor parte de las veces, fuera del mundo escolar.

Por su parte, la profesora Ana Claudia Ramos Sacramento expone los principales hallazgos de una investigación centrada en las actuaciones del profesor en tanto mediador de los aprendizajes de los estudiantes. Utili-zando un enfoque etnográfico logra adentrarse en los procesos de reflexión que los propios docentes desarrollan sobre su acción didáctica y el papel que le cabe a la conciencia en la construcción de aprendizajes espaciales.

De manera innovadora, la profesora Maristela de Moraes nos pre-senta una investigación que usa como soporte narrativas literarias. Se pro-pone la búsqueda de las categorías que podrían ser consideradas como relevantes para la disciplina geográfica escolar, intentando explorar en las densidades del discurso literario y su papel en la recomposición de los escenarios de la vida. De modo específico, se propone desde la construc-ción de imaginarios, un trabajo de aprendizaje sobre el cotidiano espacial que debe ser explorado, en condiciones de intervención pedagógica, desde perspectivas interdisciplinares.

El profesor Omar Tobío, por su parte, intenta redibujar el rol que le cabe a la enseñanza geográfica en el establecimiento de conexiones parti-culares entre cultura cotidiana de los territorios y las geografías sobre las que se desarrollan y materializan los proyectos escolares. En este sentido, pone énfasis en las necesidades de recontextualización de los conocimien-tos geográficos para la definición de una agenda de intervención territorial que permita a los educadores superar ciertos obstáculos impuestos por una realidad fragmentada y segregada.

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Por otro lado, el profesor Alberto Gutiérrez explora en las poten-cialidades pedagógicas que tienen los estudios del territorio y que permi-ten pensar en una formación ciudadana situada. Desde esta perspectiva, se argumenta sobre la emergencia del ciudadano territorial, como una catego-ría que sistematiza y significa a un actor que produce y construye territorio en un contexto democrático de respeto a la diferencia y de reconocimiento de la pluralidad.

Por último, el profesor Rafael Straforini, nos presenta los resulta-dos de una investigación desarrollada con profesores de enseñanza básica que busca profundizar en los mecanismos de reflexión y en las modalida-des de pensamiento que están a la base de las intervenciones pedagógicas. Se releva la dimensión espacio-temporal de los sistemas de pensamiento que articulan las acciones didácticas y curriculares, y se desarrollan acer-camientos específicos a las dificultades que presentan los profesores para promover en sí mismos (y en los otros) raciocinios espaciales.

Dr. Marcelo Garrido PereiraDirector

Santiago 30 de Julio, 2012

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Índice

EnsayoFormación ciudadana en perspectiva territorio: potencial pedagógico y reto didáctico para las ciencias sociales y la geografía.Alberto León Gutiérrez Tamayo 1-22

InvestigaciónGeografía e literaturaMaristela María de Moraes 23-40

InvestigaciónA consciência e a mediação dos conhecimentos geográficos pelos professores em sala de aulaAna Claudia Ramos Sacramento 41-56

InvestigaciónAlteridade e geografia escolar: uma leitura das práticas curriculares nos primeiros anos do ensino fundamentalRafael Straforini 57-72

EnsayoEnseñanza de la geografía: una agenda posible para la intervención en los territorios Omar Tobío 73-90

EnsayoAcademia e escola e o ensino de geografíaAdriana Maria Andreis & Adair Adams 91-106

Reseña de LibroFormação de professores: pesquisa e prática pedagógica em geografia Nataly Pérez Cisternas 107-109

Reseña de LibroEnsino de GeografiaVerónica Salgado Labra 111-113

REVISTA DE GEOGRAFIA ESPACIOS

Rev. Geogr. Espacios 2(3): 1-22 Universidad Academia de Humanismo Cristiano

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Formación ciudadana en perspectiva territorio: potencial pedagógico y reto didáctico

para las ciencias sociales y la geografíaEducação para a cidadania em Perspectiva território:

potencial pedagógico e desafio didático para as ciências sociais e geografia

ALBERTO LEÓN GUTIÉRREZ TAMAYO1

1 Departamento de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia, Colombia. e-mail: [email protected]

Ensayo

RESUMEN

El propósito de este trabajo es fundamentar la formación ciudadana desde el poten-cial pedagógico de los estudios del territorio. Teóricamente este se ocupa de la constitución del ciudadano territorial como base de la ciudadanía orientada al fortalecimiento de la democracia. Operativamente se centra en el potencial pedagógico y el reto didáctico de los estudios del territorio para las ciencias sociales y la geografía. En efecto, se acepta que no se cuenta con el ciudadano requerido para afianzar la democracia. Se parte del supues-to que éste no nace siendo ciudadano territorial y que es necesario formarlo en contexto de manera consciente e intencionada para que ligado al territorio que habita, construye y semantiza, pueda desplegar junto a otros una ciudadanía renovada orientada al respeto por la diferencia, al reconocimiento de la pluralidad, a la construcción de convivencia y a la democracia.

La finalidad del trabajo es contribuir al debate democrático latinoamericano, hacien-do visibles las posibilidades pedagógicas y didácticas que otorga la formación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio, soportados en los enfoques de las ciencias de la educación, las ciencias políticas y la geografía crítica. La relación teórico-práctica de la formación ciudadana y los estudios del territorio es necesaria para dinamizar la enseñanza de la geografía y de las ciencias sociales.

Palabras clave: Formación ciudadana, territorio, potencialidad pedagógica, reto didáctico, educación geográfica.

Gutiérrez tamayo

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RESUMO

O proposito deste trabalho é fundamentar a formação cidadã desde o potencial edu-cativo que tem os estudos do território. Teoricamente, ele ocupa-se da constituição do cidadão territorial como a base da cidadania que se preocupa com o fortalecimento da democracia. Operacionalmente centra-se no potencial pedagógico e no desafio didático dos estudos do território para as ciências sociais e a geografia, ainda acreditasse que não temos o cidadão que precisamos para o fortalecimento da democracia. Supõe-se que ele não nasce sendo cidadão territorial e que é preciso forma-o em contexto, de forma cons-ciente e intencionada para que ligado ao território que habita, constrói e semantiza possa implementar em conjunto com outros uma cidadania renovada, orientada ao respeito pela diferencia, ao reconhecimento da pluralidade, da construção de convivência e á democra-cia. O trabalho tem como finalidade contribuir ao debate democrático latino-americano tornando visíveis as possibilidades pedagógicas e didáticas que entrega a formação cidadã em perspectiva dos estudos do território, baseados nos enfoques das ciências da educação, as ciências políticas e a geografia crítica. A relação teórico- prática da formação cidadã e os estudos do território é necessária para dinamizar o ensino de geografia e das ciências sociais.

Palavras-chave: Formação da cidadania, Território, Potencial pedagógico, Desafio didático, Educação geográfica.

de las ciencias de la educación y a la vez, conectado a la concepción de edu-cación como proceso social, más que como encargo o hecho social. Como tal es intencionado y se basa en la instruc-ción, la educación y el desarrollo, en contexto, y posee una finalidad prede-terminada tal y como se prevé desde la teoría de los procesos conscientes (Ál-varez de Zayas 1998). Ello implica que además de definirse conscientemente en qué formar, la manera de hacerlo para adquirir conocimientos haciéndo-los propios e incorporarlos y habilida-des que permitan practicarlos, también se devela su finalidad. En particular, formar ciudadanos capaces de tejer el sueño democrático latinoamericano

INTRODUCCIÓN

En este trabajo se sustenta la re-flexión respecto a las potencialidades pedagógicas y los retos didácticos que ofrecen a la enseñanza de las ciencias sociales y de la geografía, los procesos de formación ciudadana en perspecti-va de los estudios del territorio, fun-damentada en la triangulación de los aportes teóricos que ofrecen las cien-cias de la educación, las ciencias políti-cas y la geografía crítica.

Se parte asumiendo que la for-mación aludida es un proceso ligado a la pedagogía en tanto ciencia fundante

Formación ciudadana y la enseñanza de la GeoGraFía

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que demanda del sistema educativo, es decir, de la escuela, por finalidad y en-cargo social, proponérselo e intencio-narlo como imagen objetivo, a manera de proceso consciente, con la finalidad de construir y fortalecer este proyecto político.

Posteriormente, la argumen-tación se detiene en la interrelación democracia, ciudadano y ciudadanía apoyándose en las contribuciones de las ciencias políticas para gestar, como resultado novedoso, la noción de ciu-dadano territorial, fruto de los procesos de formación ciudadana referidos. La democracia como sistema político y posibilidad para alcanzar mejores nive-les de vida y de bienestar general, re-quiere de ciudadanos capaces de vivir su ciudadanía. Más allá de ciudadanos cívicos, republicanos, comunitaristas o mestizos, cumplidores de sus deberes y en ejercicio de sus derechos, se precisa de ciudadanos democráticos, sociales, políticos y participativos, de manera activa y crítica, dispuestos a subvertir el orden, con capacidad para transfor-mar la realidad cotidiana, arraigados fluidamente al territorio donde viven y luchan por materializar sus sueños. Es-tos ciudadanos territoriales no nacen: se hacen, se forman. La intencionalidad y finalidad centrales de la formación expuesta, la del ciudadano territorial, estará orientada al ejercicio de su ciu-dadanía territorializada para construir y fortalecer la democracia.

Para lograrlo y fortalecerlo teóri-ca y metodológicamente se acude a la

noción de territorio como construcción sociocultural e histórica, apoyados en los aportes de la geografía crítica. En particular, este territorio se concibe como resultado de la interacción di-námica, holística y compleja entre: 1) Materialidad (i.e. un sustrato geofísico en permanente transformación), 2) Di-namización sociocultural (i.e. gestada a partir de los usos y apropiaciones que la población realizada de la materiali-dad), 3) Nuevas simbologías, represen-taciones e imaginarios con los que la población semantiza la materialidad y la dinamización sociocultural y, 4) Las prácticas sociales que caracterizan los escenarios donde acontece el proce-so de constitución del territorio y que protagonizan, al tiempo, la institucio-nalidad pública y privada, las subjeti-vidades sociales y los conocimientos prácticos, a manera de saber empírico que ambas han acumulado en el tiempo y que, por la vía de la réplica, asumen como válido.

Al asumir este territorio como objeto de estudio, adquiere la connota-ción de ser susceptible de enseñarse y, por tanto, de convertirse en contenido, medio y método de enseñanza, provo-cador de ambientes favorecedores del aprendizaje. Como tal, en medio del proceso de constitución del territorio, provenientes de las transformaciones sobre su materialidad, de las dinámi-cas socioculturales, las semantizacio-nes y las prácticas sociales inherentes, emergen potencialidades pedagógicas para incentivar al sujeto, a manera de estímulos externos y de motivaciones

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internas, para aspirar a constituirse en ciudadano territorial vía procesos de formación ciudadana en perspectiva territorial, dispuestos a contribuir al posicionamiento y la vigorización del proyecto político democrático en Amé-rica Latina.

De lo expuesto, surgen las po-tencialidades pedagógicas para la for-mación ciudadana en perspectiva de los estudios del territorio, ubicadas en el enfoque de la teoría de los procesos conscientes y, a la vez, el reto didáctico que ello implica, aplicables ambas a los procesos de formación en ciencias so-ciales y a los propios en geografía, de manera particular.

1. FORMACIÓN CIUDADANA EN EL MARCO DE LA TEORÍA DE LOS PRO-CESOS CONSCIENTES:

Asumiendo el paradigma de las ciencias de la educación como enfoque teórico orientador, es posible conside-rar la educación como hecho, encargo y proceso social. Como hecho social, fundamentado en la sociología de la educación, teniendo la escuela como su escenario por excelencia. Como encar-go social desde la filosofía de la edu-cación y como proceso social, desde la pedagogía como ciencia fundante de las ciencias de la educación. Es en la pe-dagogía donde se sitúa la formación como proceso consciente, intencionado y contextualizado para instruir –brin-dar conocimientos–, educar –incorpo-

rar actitudes– y, desarrollar –otorgar habilidades prácticas– que permitan en conjunto, a partir del conocimiento, al-canzar la categoría del ser para hacer y transformar (Álvarez de Zayas 1998). Esta formación se encuentra en inte-racción con el proceso de enseñanza-aprendizaje, propios de la didáctica y de la pedagogía. Díaz & Quiroz (2005) complementan la noción asociando la formación con aprendizajes particula-res, destrezas o habilidades como me-dios para alcanzar un ser integral, lo cual se logra por medio de los modelos pedagógicos que orientan la instruc-ción, el desarrollo y la educación en su relación sistémica, base de la teoría de los procesos conscientes planteada por Álvarez de Zayas (1998). La formación se da en contexto, como marco de re-ferencia del proyecto político vigente, tanto desde la relación global-local, como desde el propio del sistema edu-cativo considerado.

En tanto tendencia pedagógica, los procesos conscientes surgen de los modelos desarrollistas sociales que mediante su estructuración como sistema abierto de relaciones dialécticas de las dinámicas instructivas, educativas y desarrolladoras, esboza un paradigma donde los sujetos no son ajenos a su proceso de enseñanza-aprendizaje, a su proceso educativo, ni a su proceso forma-tivo y por ello precisamente, pueden y deben participar activa, crítica, plena y libremente en el desarrollo económico, político, social, tecnológico, ambiental y cultural de las nuevas sociedades del conocimiento (Álvarez de Zayas 1998).


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En los procesos conscientes afin-cados en la teoría mencionada, conflu-yen dimensiones instructivas, educati-vas y desarrolladoras que interpretan dialécticamente los modelos pedagó-gicos tradicionales y convencionales, otorgándole valor a los aciertos que les son propios y, a la vez, formulan-do nuevos componentes para involu-crar la escuela con la vida mediante la educación basada en problemas, la cual relaciona el proceso docente con la in-vestigación, atendiendo las demandas propias de la actual sociedad del co-nocimiento. Así, la formación en este caso estará orientada por la pedagogía, con fundamento en bases teóricas que deben ser explícitas desde el orden filo-sófico, sociológico y psicopedagógico para que, de conjunto, dirijan la ense-ñanza y el aprendizaje (Díaz & Quiroz 2005).

Por lo tanto, formar en un de-terminado campo del conocimiento es consecuentemente un proceso cons-ciente e intencionado en tanto no solo define en qué hacerlo y cómo llevarlo a cabo sino, fundamentalmente, para qué se hace, su finalidad e intencionalidad. Formación ciudadana entonces, es en-tendida ante todo como proceso, en vir-tud a su nexo con la pedagogía como fundamento de las ciencias sociales, vinculada al carácter de proceso social de la educación, en relación directa con la sociología y la filosofía de la educa-ción, con la psicopedagogía y la didác-tica. A la vez, como proceso educativo que acontece no sólo, pero sí preemi-nentemente, en el sistema educativo

y se concreta en la escuela y, muy en particular, dirigida a los niveles básicos de la educación, orientada por la teoría de los procesos conscientes, para am-pliar las posibilidades del conocimien-to, aspirar a adquirir y ser un auténtico ciudadano territorial, en capacidad y dispuesto a actuar en escenarios demo-cráticos, con el propósito de contribuir a gestar cambios y a transformar posi-tivamente la realidad.

Esta formación habrá de consi-derar al ser humano, hombre o mujer, como individuo y potencialmente, como ciudadano, más allá del estatus legal y mejor aún, en perspectiva acti-tudinal, política y crítica. No al ciuda-dano simplemente como perteneciente a la sociedad glocal, dado que no to-dos los seres humanos alcanzan la ca-tegoría de ciudadano (Santos 1998). Tendrá que ir más allá del aprendizaje del cómo y el para qué de la ciudada-nía, adentrándose en la enseñanza y más aún, en el proceso de enseñanza-aprendizaje e identificando además el qué de la formación del ciudadano, de la ciudadanía y de la democracia, en contexto. No podrá solamente aspirar a generar ciudadanos cívicos, buenos y responsables, fieles al sistema po-lítico imperante y a la política públi-ca educativa reguladora del sistema educativo vigente. Será en cambio su tarea complementar este carácter repu-blicano del ciudadano, la ciudadanía y la democracia, haciéndolo además de-mocrático, participativo, social, activo y, ante todo, político y crítico frente al establecimiento y las políticas públicas

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en que se sustenta, particularmente las alusivas al sistema educativo. Deberá concebirse en la escuela, por finalidad y encargo social, de manera prioritaria, pero no exclusiva. Tendrá que educar en y sobre la ciudadanía, el estatus de ciudadano, el proyecto político demo-crático, la sensibilidad crítica frente al proyecto político imperante y a las po-líticas públicas educativas que guían el sistema educativo (Pulgarín 2008).

Los procesos de formación del ciudadano territorial por lo general, tienen en cuenta que todos los esce-narios de socialización del individuo, (i.e. aquellos espacios donde se unan, actúen e interactúen con otros), pueden ser considerados espacios de forma-ción: la familia, el barrio, la iglesia, la escuela, los medios masivos de comu-nicación social y la sociedad en gene-ral. Cada uno de ellos, a su manera, es un lugar para la formación ciudadana. Sin embargo, el de mayor incidencia, conforme al proyecto político vigente y en procura de preservar y fortalecer la cultura asumida como conjunto de valores, prácticas, hitos, mitos, cos-tumbres y creencias es, sin duda, la es-cuela, el sistema educativo imperante.

Históricamente y desde la litera-tura generada al respecto, se atribuye a la escuela responder por la función en donde se habrá de formar los ciudada-nos territoriales para el ejercicio de la ciudadanía territorializada en procura de construir y fortalecer el proyecto po-lítico democrático, en donde se ha de impartir la formación requerida. Una

escuela consciente de que la persona es, en esencia, lo que la educación haga de ella, sabedora de que no se es, por naturaleza, lo que se debe ser sino que, mediante la formación, en el curso del devenir histórico, la persona asume la tarea de irse construyendo de manera interminable, procurando poder llegar a ser lo que en el trayecto, en el cami-no de la vida, va siendo: un ciudada-no territorial, en este caso, dispuesto a ejercer la ciudadanía territorializada para construir y fortalecer la democra-cia. Una escuela que asuma que es en los primeros años de la vida donde po-drá formarse al ciudadano en lo esen-cial, en aquello sobre lo cual en la edad adulta podrá pedírsele cuenta, aquello que se espera aplique en su acción, en su práctica individual y colectiva, en procura de transformar su realidad territorial en contexto, ubicada en el tiempo y en el espacio para reconocer características propias de la época his-tórica, identificar concepciones ideoló-gicas en las que subyacen y, al menos, dibujar el escenario social, económico, político, cultural, ambiental, tecnológi-co y espacial que le enmarca.

La tensión global-local que tiene como su principal efecto la globaliza-ción -proceso histórico que penetra y reformula todos los ámbitos de la so-ciedad incitando otras maneras de in-tervenir e investigar la realidad- está presente. El lugar ofrece al movimiento del mundo la posibilidad de su realiza-ción más eficaz, lo cual implica que el mundo, para hacerse espacio, depende de las potencialidades del lugar. En un


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momento determinado, se escogen lu-gares y se rechaza otros y en ese movi-miento, se modifica el conjunto de los lugares, el espacio como un todo. Se de-vela así la relación de interdependencia entre lo global y local, escenario de la formación ciudadana. Gran parte de las tendencias derivadas de esta condición glocal contemporánea (Sánchez 2005) advierten sobre las nuevas exigencias, posibilidades y desafíos que el contex-to le plantea a la formación ciudadana. En particular, aportándole pautas para lograr una visión más comprehensiva de las dinámicas que acontecen en la actualidad y motivando la búsqueda de alternativas de acción plausibles, que permitan la transformación pro-gresiva de la sociedad. Afrontar esta realidad en la perspectiva de alcanzar mejor calidad de vida y mayores nive-les de bienestar general demanda hoy, como opción posible, la consolidación, ampliación y profundización de la de-mocracia, el respeto por lo público, la formación y el ejercicio de la ciudada-nía y, como mínimo, la gestación de ciudadanos en el amplio sentido de la palabra.

Ser ciudadano y ejercer la ciuda-danía en un Estado democrático, en el escenario contextual recreado, requiere ser partícipe de los asuntos y escenarios de la democracia. Aprender, incorpo-rar y fortalecer valores democráticos. Adoptar, practicar e innovar modos de vida, costumbres, maneras de ser y mi-tos típicos de los regímenes democrá-ticos. Conocer, comprender y asumir posiciones críticas frente al estableci-

miento vigente. Velar por el cumpli-miento de la función pública asignada a la estructura gubernamental del Esta-do y complementarla, sin competir con ella, mediante el adecuado ejercicio de la responsabilidad social. No basta con ser ciudadano clásico. Se requiere pro-mover, innovar, preservar y transmi-tir una auténtica cultura democrática, soportada en ciudadanos territoriales dispuestos al ejercicio de la ciudada-nía territorializada: un ciudadano, una ciudadanía, una democracia útil para la vida, para incrementar la calidad de vida y los niveles de bienestar general.

2. CIUDADANO EN EL ESCENARIO DE LAS CIENCIAS POLÍTICAS:

El escenario latinoamericano, en la actualidad, está marcado por un he-cho incuestionable: la democracia, en tanto proyecto político, ha emergido como “alternativa posible” (Gallardo 2007, p. 11) para alcanzar el bienes-tar colectivo y mejorar la calidad de vida. Como tal, precisa de ciudadanos dispuestos a construirla mediante el ejercicio de su ciudadanía; una ciuda-danía renovada, más allá de la clásica (republicana, liberal o comunitarista), acorde a la realidad socio-histórica y política del territorio (Santos 1998).

Sólo si existen de un lado ciuda-danos y del otro, ciudadanías actuando permanentemente, a manera de prácti-cas individuales, sociales y colectivas, la democracia será posible. Por ello, el

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sujeto de la democracia es el ciudadano participante, aquél que además de ser humano -de derechos y deberes- al-canza la categoría de ciudadano, ejerce su ciudadanía y en la interacción con otros ciudadanos, contribuye a cons-truir democracia. La principal obliga-ción del ciudadano es participar en la construcción del Estado, en el fortale-cimiento de la sociedad civil y en el ejercicio activo de la ciudadanía para edificar y mantener el anhelo demo-crático (Magendzo 2004). Este ciuda-dano, en el contexto latinoamericano, plenamente no existe y además, como no nace, entonces se hace en la inte-racción con otros, propiciada por los diversos espacios de socialización: la familia, el barrio, la iglesia, la escue-la, la sociedad, los medios masivos de comunicación social, tutelados por el proyecto político vigente en el territo-rio que habita y al cual se debe la po-lítica pública educativa orientadora del sistema educativo. El déficit de ciuda-danos en Latinoamérica es tan evidente e incuestionable como el propio de las ciudadanías democráticas. El resultado es obvio: no sólo experiencias demo-cráticas deficitarias, sino con rasgos de fragilidades profundas.

En la literatura sobre el tema, especialmente la que proviene de las ciencias políticas, concurren diversas concepciones clásicas de ciudadano: republicano, liberal, comunitario. Por otra, una emergente en Colombia: la de mestizo (Uribe 1998). También una más integral, contemporánea y adecua-da al reto de construir la democracia

real: el ciudadano territorial (Gutiérrez 2010). Esta última alude al ciudadano que se forma, al ciudadano que no nace sino que se hace. Por el hecho de na-cer en un determinado contexto, parti-cularmente el democrático, los indivi-duos tienen derechos inalienables los cuales les deben ser provistos. Nacer y vivir en un momento y lugar determi-nado, implica asumir una herencia mo-ral portadora de prerrogativas como, por ejemplo, el derecho a una vivien-da que le proteja de la lluvia, del calor y del frío. Derecho a la alimentación, derecho a la educación, derecho a la salud, derecho al trabajo, a la justicia y a la libertad. Es decir, derecho a una vida, a una existencia digna en marcos preestablecidos y deberes como respe-tar y acatar la ley, pagar los impuestos, contribuir al orden establecido. Ello no hace al individuo ciudadano, le hace titular de derechos y deberes, parte de una sociedad humana que, si se trata de una sociedad democrática, le debe ase-gurar su libertad de ser, hacer y pensar, le demanda y requiere el cumplimiento de los deberes que le son propios (San-tos 1998). Por tanto, se existe como individuo, como ser humano. Ser ciu-dadano es una categoría que no viene dada, que se puede alcanzar, se con-quista mediante la lucha cotidiana. Este ciudadano se forma.

Es evidente que aspirar a con-tribuir en la construcción del proyec-to político democrático como sueño o ideal anhelado requiere, no sólo aspirar a alcanzar simplemente la categoría de ciudadano clásico. Es indispensable an-


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helar otro tipo de ciudadano, acorde a la realidad contextual y territorial don-de deberá poner en práctica su ciuda-danía. La puesta, en este caso, es por el ciudadano territorial: democrático, par-ticipativo, social y político, de manera activa y crítica, dispuesto a ejercer una ciudadanía renovada -además de legal, actitudinal, política y crítica-, capaz de convivir en medio y a propósito de las diferencias, la diversidad y pluralidad propias de los humanos y del conflicto que ello implica, de manera connatural, al interrelacionarse, motivado para la convivencia en función de las relacio-nes interpersonales, el respeto por la diferencia, los liderazgos, la estima y la autoestima, el clima y la cultura so-cietal. Ante todo, motivado para contri-buir a la construcción del proyecto po-lítico democrático como ideal posible.

Se asume democrático, dado que la fortaleza y la estabilidad de la demo-cracia (Kymlicka & Wayne 1997) de-pende, en parte, de cualidades y actitu-des de sus ciudadanos: sentimiento de identidad, capacidad de tolerar y traba-jar con otros diferentes y deseo de par-ticipar en los asuntos de su interés. Par-ticipativo, porque está unido a lo que acontece, de tal forma que sus logros “constituyen una diferencia para él –y ellos–. Su fortuna está más o menos puesta en juego en las consecuencias de los sucesos. Por tanto hace todo lo que puede para influir en la dirección que tomen los acontecimientos pre-sentes” (Dewey 1971, p. 112) y es el llamado a superar la “ciudadanía-co-mo-condición-legal, es decir, la plena

pertenencia a una comunidad política particular, y la ciudadanía-como-ac-tividad-deseable”, según la cual “la extensión y calidad de mi propia ciu-dadanía depende de mi participación en aquella comunidad” (Kymlicka & Wayne 1997, p. 6). Social, referido a los derechos sociales y al conflicto desatado por la mutua influencia entre ciudadanía y clase social (Marshall & Bottomore 1998), en tanto la calidad de vida social se constituye en condición favorable para el ejercicio de la ciuda-danía y al tiempo, en su principal y más relevante objetivo dado que la “forta-leza del vínculo social contribuye a una mayor participación ciudadana” y existen experiencias documentadas para “suponer que ser ciudadano no se refiere tan solo a la política institu-cional, sino progresivamente a la vida social” (Lechner 2000, p. 25). Políti-co, vinculado a los derechos políticos y al deber ser democrático, a la norma, a la legalidad, a los deberes y derechos, a la libertad, la igualdad (Marshall & Bottomore 1998), a la justicia (Rawls 1979, Habermas 1987), al pluralismo, a la posesión de una cultura política ho-mogénea, heterogénea o fragmentada, de acuerdo con el grado en que se com-parten los sistemas de creencias y valo-res que le fundamentan. En todo caso, por “encima de la ideología” (Sartori 2003, p. 91). Activos, porque le intere-sa menos la política institucional que el desarrollo de la sociedad motivado por la convivencia social, es decir, es más atento a la vida social que al siste-ma político, sin que ello signifique una

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despolitización sino una “ciudadaniza-ción de la política” en tanto los ciuda-danos activos “participan activamente en los asuntos de la comunidad (…) se sienten responsables por el rumbo que tome el país” (Lechner 2000, p. 31). Y, críticos, en tanto posee la capacidad crítica propia de la reflexividad asocia-da a la praxis (Magendzo 1996, Freire 2005) que le hace ser consciente del fin de la existencia: “conquistarse, ha-cerse más uno mismo, y conquistar el mundo, hacerlo más humano” (Freire 2005). En suma, que promueve y orien-ta el ejercicio de una ciudadanía reno-vada, que procura de ser democrático y más humano.

Este ciudadano territorial tam-bién posee perfiles cívicos. Es alterna-tivo, más contemporáneo y enmarcado por el contexto. Activo, social, crítico, político y democrático. Capaz de ejer-cer la ciudadanía requerida para cons-truir democracia. Resultante de la com-binación entre estatus y actividad dado que, como conocedor y poseedor de instrumentos para la acción, está dis-puesto para la transformación de la rea-lidad ejercitando la ciudadanía. No es sólo un estatus, una condición básica, normativa y jurídica, es a la vez, una actividad que subvierte el orden injusto e inequitativo establecido, una manera de vivir en medio de la diferencia, una forma de actuar individual y colecti-vamente en marcos éticos (Magend-zo 2004). Por ello, es este ciudadano quien semantiza el territorio, quien se arraiga fluida y libremente al lugar do-tándolo de sentidos, encontrando moti-

vación y estímulo para el ejercicio de la ciudadanía, dirigida a la construc-ción del proyecto democrático. Como tal, en ejercicio de su ciudadanía, este ciudadano está dispuesto a contribuir en la construcción del ideal democráti-co en donde existe, se palpa y ubica en un lugar, en un territorio, en un espacio geográfico delimitado, en una tempora-lidad dada. El valor del individuo que nace depende del lugar que habita. Por ello, el acceso a los bienes y servicios esenciales para una vida digna, tanto públicos como privados, dependerá de esta ubicación territorial, la cual, las más de las veces, implica desigualda-des y exclusiones territoriales para ob-tener lo esencial que la vida demanda (Santos 1998). Es allí en donde pue-de o no ser efectivamente ciudadano, en donde se concreta la práctica de su ciudadanía, en donde es posible la construcción democrática anhelada, en donde podrá o no contribuir, individual y colectivamente a mejorar los niveles de bienestar general siendo, como un todo, producto del territorio, desde el territorio y para el territorio. Además, requiere del lugar, del espacio geográ-fico semantizado para actuar como tal. El ejercicio de su ciudadanía también tendrá clara referencia territorial. Con-secuentemente, igual acontecerá con la democracia.

Resulta lógico a esta altura de la reflexión enfatizar en que debe ser un requisito colateral a lo expuesto, comprender la ciudadanía que ha de ejercer el ciudadano territorial, en par-ticular la territorializada, para superar


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la separación legal y actitudinal entre ciudadano y no ciudadano, proponien-do una concepción de ciudadanía que los integre y les permita dialogar. Lo exige también la necesidad de conce-bir el Estado de manera integral y así mismo, la urgencia de entender la ciu-dadanía en contexto, como producto de la experiencia, la formación y la inte-racción entre individuos y grupos de diversa índole presentes en la sociedad, en temporalidades y lugares determi-nados, a fin de alentar el propósito de continuar construyendo y haciendo po-sible un mundo más equitativo y justo. Es posible asumir la ciudadanía terri-torializada en función de la identidad, las pertenencias, los derechos, deberes y la participación, conjunto propio de la ciudadanía emergente y contextuali-zada que se aprende y es requerida por el ciudadano territorial: una ciudadanía para la vida. Complementariamente, puede entenderse como categoría le-gal, política, crítico-social y actitudinal alcanzable (Magendzo 2004). Legal, conforme lo establecen las normas vi-gentes. Política, en cuanto se otorga y ejerce particularmente en este ámbito. Crítico-social, en cuanto abarca la po-sibilidad de la transformación, más allá de derechos y deberes. Actitudinal, en cuanto es un valor que se incorpora a la conciencia y a la voluntad para ejercer-se, reclamarse y dinamizarse.

Se trata de ciudadanías que po-sibilitan la incorporación de valores, la norma y la política en individuos y colectivos que asumen y analizan los cambios sociales, políticos, tecnológi-

cos, culturales, económicos, ambienta-les y espaciales que acontecen y exigen replantear la ubicación en el mundo y la formación de quienes quieran par-ticipar en la vida democrática. Que entienden la globalización y sus impli-caciones en relación con el nuevo con-cepto de ciudadanía: la ciudadanía de un mundo que se puede ver a través de las imágenes de los satélites, de la velo-cidad y del desplazamiento. Que ya no puede ser solamente la del Estado-na-ción y que ha de asemejarse a una ciu-dadanía fluida, no arraigada e inmóvil. Todo lo contrario: activa, dinámica, so-cial, crítica y democrática, de base te-rritorial, sin ataduras. Como tales, estas ciudadanías se aprenden, mientras que a los ciudadanos se les incentiva a for-marse para que las ejerzan. Como es-tado del espíritu, hacen parte de la cul-tura. Por ello ni las ciudadanías, ni las categorías de ciudadanos comentadas, son dádivas. Al contrario, se constitu-yen en conquistas cotidianas, en luchas constantes por mantenerse, vigorizarse y extenderse (Santos 1998).

La ciudadanía como algo más que la conquista individual, es una catego-ría política que se adquiere en la con-vivencia con otros, en sociedad. Tiene cuerpo propio y límites establecidos por las reglas de juego de la sociedad, los escenarios jurídicos y políticos vi-gentes. De ahí su carácter cambiante, transformador, dinámico, conforme a los contextos en donde se analice. Está asociada al respeto del individuo y a sus deberes como ley de la sociedad y mandato establecido e instituido, sin

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distinciones, que cobije y proteja a to-dos por igual dado que, para ser man-tenida por las generaciones futuras, preservarse, tener efectividad real y ser fuente de auténticos derechos, debe ser una ley escrita, pública, de conoci-miento generalizado, para que asegure lo pactado y permita, al vulnerarse, exi-gir su inmediato cumplimiento por las vías legales.

El ciudadano ubicado en un lu-gar, genera con su accionar la ciuda-danía concreta, territorializada, no una ciudadanía abstracta. El espacio vivido contiene desigualdades e injusticias que le hacen ser, en la práctica, un lu-gar sin ciudadanos por la imposibilidad de acceder a los bienes y servicios ne-cesarios. Son espacios regulados por el mercado y por el Estado para servir al modelo económico (Santos 1998). El territorio, entendido como espacio geo-gráfico usado, apropiado y construido, es decir, dotado de sentidos y producto de la transformación histórica efectua-da por los sujetos que lo habitan, puede favorecer o imposibilitar el ejercicio de la ciudadanía por parte de los ciu-dadanos territoriales. Dependiendo del tipo de territorio que se considere, de sus potencialidades o de sus barreras, así serán los ciudadanos y el ejercicio de su ciudadanía. Este territorio estará caracterizado por diversos aspectos: geográficos, políticos, administrativos o fiscales, socio espaciales y culturales, aspectos ambientales, contextuales y tecnológicos. El ejercicio pleno de la ciudadanía posibilitará la dinamización del territorio: su apropiación, planifica-

ción, ordenamiento y transformación, o por el contrario su estancamien-to. Las personas, ejerciendo debida y oportunamente su ciudadanía podrán, conforme sus intereses, semantizar el territorio, innovarlo y hacerlo propio, dotando al espacio de sentidos (Eche-verría & Rincón 2001). El ciudadano territorial formado debida y adecua-damente, estará en capacidad y sufi-cientemente motivado para ejercer su ciudadanía territorializada y con ello, aspirar a construir democracia: fina-lidad básica de su proceso formativo consciente e intencionado.

3. TERRITORIO, CONSTRUCCIÓN SO-CIOCULTURAL: APORTES DE LA GEO-GRAFÍA CRÍTICA.

Para deducir la noción de terri-torio no basta con recrear sus nexos con los términos asociados. Es nece-sario caracterizarlo mediante tres as-pectos relevantes: la materialidad, que le otorga, desde la noción de espacio, concreción y soporte real a la produc-ción sociocultural. La construcción so-ciocultural, que dota la materialidad de sentidos y, la semantización, producto de la relación dialéctica entre materia-lidad y construcción sociocultural, que lo hacen heterogéneo, simultáneo, con-flictivo, flexible, móvil y cambiante, en el marco de fuerzas internas y externas. El espacio provee de materialidad al territorio, comportándose como conti-nente de producciones socioculturales, donde se representa la significación de


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las acciones humanas y se elaboran las diversas formas de conocimiento de la realidad. Es el escenario de la semanti-zación. Se trata del componente físico para la construcción del universo cultu-ral de las colectividades, donde se des-atan las acciones individuales sociales, constituyéndose en marco de inscrip-ción de la cultura y por tanto, una de sus formas de objetivación (Barbosa 2002, pp. 132-139).

En este caso, el territorio es el so-porte material de la ocupación huma-na, con características de maleabilidad y ajustabilidad (Fals 2000, p. 23). Es una red física compleja, donde se cons-truyen múltiples tramas a partir de la coexistencia simultánea de elementos internos y externos que se superponen, yuxtaponen o confunden, ocasionando modificaciones en la estructuración de la vida de la población, reflejada en su organización física, política, econó-mica y social. Estos elementos, por la manera como se configura el territorio, pueden señalar posibilidades de inte-gración y articulación sociocultural o peligros de ruptura del vínculo social. Ambos asuntos comprometidos, direc-tamente, con la planeación para el desa-rrollo del territorio. La materialidad del territorio difiere del espacio semantiza-do, porque este la reúne junto a la vida que la anima. La materialidad se carac-teriza por la superposición de sistemas naturales y actividades del hombre. De ahí que pueda vislumbrarse formada por un conjunto indisoluble, solidario y contradictorio de sistemas de objetos –cada vez más artificial– y de sistemas

de acciones -igualmente artificiales-, no considerados aisladamente, sino como el escenario particular en el que ocurre y acontece la historia (Santos 2000, p. 97). En tanto la materialidad se dinami-za y transforma de manera continua, el sistema de objetos condiciona la forma en que se da el sistema de acciones. La materialidad puede asociarse al carác-ter del territorio como base de la re-producción social, de la producción de gente o como espacio vital (Echeverría & Rincón 2000, p. 20).

El territorio como materialidad se desarrolla, siendo susceptible de prefigurarse en términos de imagen objetivo, mediante procesos de planea-ción que convocan a actores que lo ha-bitan, le dan vida y lo animan, movili-zándolo, creándolo y transformándolo. Además, le otorgan múltiples sentidos derivados de las diversas maneras en que se construye socioculturalmente, en la perspectiva de la interacción so-cial, las formas particulares de esa in-teracción y las influencias contextuales sobre tales formas (García 1976, p. 87). Además de materialidad se requiere, para generar y configurar el territorio, dotarla de los sentidos propios –seman-tización– de quienes la habitan. Estos sentidos se constituyen en una relación sociocultural que es marco de referen-cia de las identidades, de las repre-sentaciones sociales que se visibilizan en las prácticas sociales, catalogadas como acontecimientos que ponen en relación, a hombres y mujeres, con las condiciones materiales en que viven. Como tales, proponen también su ar-

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ticulación y establecen, de este modo, las reglas del juego de la sociedad. Por ello, esos sentidos son una realidad so-cial diversa, conforme la multiplicidad de reglas que pueden implementar las heterogéneas sociedades humanas. El territorio proporciona un parámetro de referencia para la constitución de la identidad y la representación social, que se proyecta simbólicamente en el universo cultural, significando ámbi-tos de autopercepción y autodiferen-ciación, resultado del proceso dialéc-tico entre la capacidad que tienen los diversos actores de reconocerse y de distinguirse de los otros, el cual surge del deseo de apropiación del territorio y de la consciencia que adquieren de su materialidad. Identidad y represen-tación, así descritas, responden más a procesos socioculturales y sociopolíti-cos que a la historia o al espacio ori-ginario (Echeverría & Rincón 2000, p. 30). En la constitución de identidades y representaciones sociales, base de las prácticas sociales, resaltan como sus componentes, lo individual-subjetivo, con acento en el reconocimiento perso-nal. También un reconocimiento exter-no, que implica al otro que es diferente y por último, la expresión de intereses sobre las cuales se construye sentido colectivo (Sánchez 2007, pp. 28-39).

El territorio se convierte en punto de referencia para el surgimiento de la práctica social. En ello intervienen im-pactos que continuamente la reestruc-turan desde lo económico, lo político y lo social. De ahí que la relación entre práctica social y territorio no sea estáti-

ca, rígida, ni inmutable. Las identifica-ciones, como resultado de esta relación dialéctica, son transitorias, fugaces, se forman y se disuelven, no están da-das, se construyen socioculturalmente (Sousa 1998, pp. 161-188). Al respecto coincido con Ortiz (1998, p. 24-42) y Martín-Barbero (2001, p. 17-29), quie-nes advierten acerca de dos significa-dos opuestos del término “identidad” que inciden en la construcción socio-cultural del territorio y, por tanto, en su concepción. Hasta hace poco, identi-dad aludía a raíces, raigambre, tiempo largo, memoria simbólicamente densa. En la actualidad, implica redes, flujos, movilidades, instantaneidad, desancla-je, a manera de raíces móviles o en mo-vimiento, aquellas sin las cuales no se puede vivir y que, sin embargo, muchas de ellas impiden caminar (Ortiz 1998, p. 23). Es decir, los sujetos poseen re-ferencias, pero no propiamente raíces que los fijan físicamente al territorio. Ello posibilita que los esfuerzos de la construcción sociocultural, en particu-lar los asociados con los procesos pro-ductivos, culturales, de organización ciudadana, política y religiosa, logren mayor éxito cuando las interacciones visibles en las prácticas, se encuentren enraizadas territorialmente (Zermeño 1999, p. 184).

Aunque se perciban cambios en la manera como los sujetos dan signi-ficado a sus territorios y constituyen identidades y representaciones que están a merced de las circunstancias (Pécaut 1999, pp. 8-35). Por tanto, son frágiles y transterritoriales (Martín-


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Barbero 1998, p. 26). El territorio ofre-ce la posibilidad de significar las ac-ciones humanas, es decir las prácticas sociales. Al tiempo, brinda opciones para elaborar diversas formas de cono-cimiento de la realidad societal, la vida que le habita y le dota de sentido, en medio del vaivén de las fuerzas econó-micas, políticas y sociales que implican los procesos que conducen la construc-ción sociocultural (Sousa 1998, pp. 85-131). La época contemporánea sugiere que las ópticas para el análisis territo-rial deben conjugar la diversidad, la va-riabilidad, la inestabilidad y la múltiple coexistencia de órdenes, de tal modo que el surgimiento de identidades, vin-culaciones, lazos y las mismas formas de habitar los territorios, estén atrave-sadas por movimientos y flujos que las relocalizan.

La semantización emana de la relación dialéctica entre materialidad y construcción sociocultural, aludien-do a los sentidos emergentes que dan lugar al territorio en contextos donde acontecen relaciones de poder (Lopes de Souza 2009, p. 78). Así, la consi-deración del territorio como objeto de apropiación simbólica y real por parte de la colectividad, escenifica la pose-sión cultural que los grupos humanos despliegan mediante acciones que lo delimitan, marcan y significan (García 1976, p. 29 y 77). Nos referimos a la semantización como la transformación mediante la cual la materialidad del te-rritorio modifica la actividad humana, haciendo que la organización social se estructure y cambie en función de ella,

adaptada al contexto territorial y, al tiempo, a aquella por medio de la cual la colectividad realiza, en la materiali-dad, sucesivas transformaciones histó-rico-culturales, representativas de las prácticas sociales acumuladas y de los valores culturales agregados (Eche-verría 2001, p. 220). Ella se entiende mejor partiendo de que ocurre en la medida en que los individuos y los co-lectivos imaginan, representan, sienten y conciben el territorio de cierta ma-nera y desde estas imágenes y repre-sentaciones, con su práctica social, lo construyen. A la vez, el territorio habi-tado marca estas maneras de imaginar, representar, sentir y percibir, es decir, determina orientaciones y formas de las prácticas sociales.

Mientras la construcción socio-cultural crea y modifica el territorio, este deja huellas e incide en el indivi-duo, en la colectividad que lo habita y en las prácticas sociales que en él se desatan. En esta mutua incidencia, in-tervienen fuerzas internas, provenien-tes de las prácticas de los actores que operan sobre el territorio, habitándolo y estableciendo rituales, costumbres y fuerzas externas que contribuyen en su gestación mediante dinámicas que su-ceden en otras escalas y esferas socia-les, regionales, nacionales y globales, las cuales impactan los distintos esce-narios en los que el territorio se cons-tituye. Esta dinámica dialéctica en la construcción de territorio desata proce-sos simultáneos y complejos, marcados por prácticas de “territorialización, desterritorialización y reterritorializa-

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ción” (García Canclini 1989, p. 288), que justamente dotan de otros signifi-cados las realidades, donde lo móvil, lo flexible, lo conflictivo, lo simultáneo y lo complejo es lo característico. En otras palabras (Ortiz 1998, p. 37), se estaría frente a la territorialidad dilata-da, en virtud a que toda desterritoria-lización aparta el territorio del medio físico que lo aprisionaba, mientras que la reterritorialización lo actualiza como dimensión social. Tales procesos im-plican acomodaciones y conflictos que privilegian, por tanto, la deslocaliza-ción y la relocalización constante de las relaciones y las prácticas sociales que semantizan el espacio, dotándolo de nuevos contenidos, constituyendo así “otro territorio” (Ortiz 1998, p. 42).

Desde esta perspectiva, los pro-cesos de semantización son impactados por dinámicas contextuales flexibles y fluidas que la determinan, en tanto no obedecen a una única causa. Por con-siguiente, las prácticas territorializadas no están afincadas en un único patrón que dé cuenta de su esencia y natura-leza. Al contrario, se constituyen en medio de la diversidad, precisamente porque el territorio está en constante movimiento y se transforma, lo cual conlleva su construcción en marcos de estabilidad y consistencia y al tiempo, de contradicción, inestabilidad, indefi-nición y caos. Lo importante, en medio de esta producción incesante, es des-cubrir cuáles son las tendencias de las relaciones de poder allí presentes, para develar un nuevo orden sobre el cual se reestructure la relación entre la mate-

rialidad y la construcción sociocultural semantizada.

4. FORMACIÓN CIUDADANA Y TERRI-TORIO: POTENCIALIDADES PEDAGÓ-GICAS

El territorio es común, por lo vis-to, a la democracia, al ciudadano y a la ciudadanía. Puede entenderse como conjunto de lugares y hecho simbólico en permanente movimiento, más que como un simple conjunto de objetos (Santos 1998). Asumir de manera in-tegral el territorio implica, además de explorarlo como continente de pro-ducciones “socioculturales”, entender-lo como una red compleja, donde se construyen múltiples tramas a partir de la existencia simultánea de elementos internos y externos que se superponen, yuxtaponen o confunden, ocasionando modificaciones en la estructuración de la vida de la población, que se reflejan en su organización física, política, eco-nómica y social y que, por la manera en que configuran el territorio, pueden señalar posibilidades de integración y articulación sociocultural o peligros de ruptura del vínculo social (Sánchez 2005).

El vínculo entre territorio y co-lectividad y la producción social que de allí se deriva, transforman tanto el territorio como a quienes lo habitan. Así, el territorio se particulariza por los grupos sociales que lo intervienen, ha-ciéndolo parte de su devenir histórico.


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Es resultado de los sentidos que estos le otorgan al espacio mediante las di-versas territorialidades (Echeverría & Rincón 2000). La funcionalidad que tiene el territorio adquiere significado en la medida en que actúa como con-tinente de las producciones culturales (Sánchez 2005), como marco de refe-rencia de la construcción de la identi-dad social (Echeverría & Rincón 2000) y como objeto de apropiación simbóli-ca por parte de la colectividad (García 1976) de la ciudadanía territorializada. Este territorio sugiere fuerzas ambiva-lentes que se expresan como prácticas sociales y territoriales que revelan otras interacciones entre los actores sociales, y entre estos con el territorio. Encuen-tros entre sistemas de objetos y siste-mas de acciones (Santos 2000). En el territorio ocurren vinculaciones y des-vinculaciones, exclusiones positivas o negativas que se confunden en medio de lo que es interno y externo regido por flujos y fijos, por verticalidades y horizontalidades (Silveira 2006). Estas aparentes contradicciones conforman los nuevos contenidos que dinamizan lo sociocultural, que toman forma y se nutren –o debilitan– de acuerdo con las continuas relaciones entre el contexto global y local. La relación de interde-pendencia entre territorio y ciudadanía adquiere carácter complejo a través del proceso dialéctico de transformación mutua. Tal proceso pone de manifiesto un movimiento que va en doble direc-ción: el territorio (Santos 2000), con-siderado como el espacio socialmente producido, el conjunto indisoluble de

sistemas de objetos y sistemas de ac-ciones, susceptible de ser gobernado, ordenado y administrado, modifica la actividad humana, es decir, la organi-zación social se estructura y transfor-ma en función de las modalidades de los sistemas productivos, adaptados al contexto territorial. A su vez, la co-lectividad lleva a cabo, en el horizonte territorial, sucesivas transformaciones histórico-culturales que son represen-tativas del trabajo social acumulado y de los valores culturales agregados.

Aspecto sobresaliente para en-tender mejor la interdependencia y la conformación mutua entre territorio y colectividad es que ésta se da en la medida en que los individuos imagi-nan, sienten y conciben el territorio de cierta manera y desde estas imágenes lo construyen. Los territorios que se habitan marcan formas de imaginar, sentir y percibir. Así, la relación en-tre individuo transformador y objeto transformado es bidireccional: aquél crea y modifica el territorio. Este deja huellas y transforma al individuo y a la colectividad que lo habita (Echeverría & Rincón 2000). Así las cosas, no es posible imaginar una ciudadanía que prescinda del componente territorial. El ciudadano es un individuo localiza-do, ubicado en un lugar, lo cual da paso a la ciudadanía concreta, no a la ciuda-danía abstracta. En muchas ocasiones, el espacio vivido contiene desigualda-des e injusticias que le hacen ser, en la práctica, un espacio sin ciudadanos, por la imposibilidad de acceder a los bienes y servicios necesarios. Son es-

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pacios regulados por el mercado y por el Estado para servir al modelo econó-mico y no al modelo cívico-territorial (Santos 1998). La localización de las personas en el territorio es casi siem-pre una combinación entre las fuerzas del mercado y las decisiones del Esta-do, representando en esencia por el go-bierno. No es un asunto de la voluntad del individuo. Está determinado por la combinación de estas fuerzas. Por ello, la igualdad de los ciudadanos supone una accesibilidad semejante para todos los bienes y servicios esenciales para una vida digna. Ello presupone una ubicación territorial lejos del alcance del mercado, evitando que el modelo económico incremente, por ello, las desigualdades sociales que ha gene-rado ya la distribución territorial. Las dificultades, desigualdades y exclusio-nes que genera la ubicación geográfica para ser ciudadano, habitualmente son duplicadas por la distancia política, dado que vivir en el centro o en la pe-riferia no sólo genera distancias de los bienes y servicios necesarios para una vida digna, sino que, a la vez, es fuen-te del distanciamiento de las personas de sus opciones políticas. En este mar-co, otro escenario pareciera requerirse para hacer posible, en Latinoamérica, el proyecto democrático.

Estudiar el territorio implica asumirlo como espacio geográfico se-mantizado, usado, apropiado y cons-truido socioculturalmente, producto de la transformación histórica efectuada por los sujetos; como escenario que favorece o imposibilita el ejercicio de

la ciudadanía. Dependiendo del tipo de territorio que se considere, de sus potencialidades o de sus barreras, así será la ciudadanía y el comportamiento ciudadano de los individuos y colecti-vos que lo habitan y transforman. Este territorio podrá ser definido y caracteri-zado mediante la interdependencia y la simultaneidad de aspectos geográficos, políticos, administrativos o fiscales, as-pectos ambientales, características so-cioespaciales y culturales.

De ahí emerge, su potencial peda-gógico. De una formación ciudadana de “cara” y no de “espaldas” al territorio y a su estudio, adquiere la potencialidad de constituir el ciudadano territorial requerido para consolidar el proyec-to político democrático, en virtud a la posibilidad real que tiene de construir y transformar su territorio, contribu-yendo a la consolidación del proyecto político democrático. Ello implica que ser ciudadano vale la pena. Así las co-sas, desde las exigencias propias de la teoría de los procesos conscientes, la formación ciudadana de “cara” al te-rritorio encuentra su finalidad esencial: contribuir a la construcción consciente del proyecto político democrático.

A MODO DE PROVOCACIÓN

Si la opción posible para aspirar a mejorar el bienestar integral en Amé-rica Latina es la democracia real, plural y transparente, debe construírsele para disfrutarla. Para ello se deberán incre-


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mentar las estrategias y los recursos orientados a la gestación de ciudadanos democráticos, participativos, sociales, políticos, activos y críticos, capaces de emprender esta tarea, incentivados por la transformación positiva de sus reali-dades, por la aspiración motivante de alcanzar más y mejores niveles de de-sarrollo, por el estímulo de vivir mejor. A la vez, casi al tiempo, para crear e in-corporar la anhelada ciudadanía como una manera de vivir, como un modo de relacionarse con otros en medio de las diferencias, del pluralismo y de la otredad, como una forma de atender y administrar los conflictos y construir espacios de convivencia pacífica. Ciu-dadanos territoriales ejerciendo debi-damente su ciudadanía territorializada, constituyen la materia prima requerida para construir la democracia territorial.

Estos ciudadanos, localizados y apropiados del territorio, estarán en capacidad y tendrán suficiente conoci-miento para actuar en él, para interve-nirlo y transformarlo. Ello incremen-tará su arraigo dinámico y móvil, su sentido de pertenencia, su identidad como valor asociado al territorio y, por tanto, éste se convertirá en un es-tímulo más, una motivación adicional, un potencial apropiado para el accio-nar ciudadano y para el ejercicio de la ciudadanía. El territorio emerge como una razón más para ser ciudadano y ejercer la ciudadanía de manera que se oriente hacia la transformación positi-va de la realidad. Lograr el ciudadano descrito, la ciudadanía anhelada y la apropiación territorial como ingredien-

te detonante de ellas, requiere de una adecuada formación integral, de una debida e intencionada formación ciu-dadana que trascienda, incluyendo los derechos y los deberes, lo político y lo social, el estatus y la práctica. Que edu-que, desarrolle e instruya. Que combi-ne la enseñanza y el aprendizaje. Esto es, un proceso de formación ciudadana integral, elevado a la categoría de polí-tica pública educativa, cuyo sentido sea aportar a la transformación positiva del ciudadano territorial. Es la ciudadanía territorializada renovada, del lugar y del territorio en donde es posible esce-nificarla, del proyecto democrático que le es propio y que, además, posibilite luchar por el derecho a una vida decen-te, a obtener los bienes y los servicios necesarios para vivir dignamente y en paz. Estos procesos de formación ciu-dadana disponen, para la construcción y fortalecimiento de la democracia que anhela Latinoamérica, de una potente estrategia pedagógica que les nutra: la interdependencia entre ciudadanía y te-rritorio o, dicho de manera más apro-piada, la ciudadanía territorializada.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo fue realizado gracias a los debates teórico-metodológicos generados en el seno de la red latinoa-mericana de didáctica de la geografía, REDLADGEO, de las apuestas pe-dagógicas y didácticas gestadas en lo referido a la enseñanza de las ciencias

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sociales y la geografía al interior de los pregrados y posgrados que se ofre-cen en la Universidad de Antioquia-Colombia, UDEA y de los resultados de investigación sobre las temáticas relativas a la formación ciudadana, los estudios del territorio y sus nexos, lide-radas por los grupos de investigación Medio Ambiente y Sociedad-MASO y Didáctica de la Educación Superior-DIDES de la UDEA. El presente artí-culo fue presentado en el II Coloquio Internacional de Investigadores en Didáctica de la Geografía, organizado por la REDLADGEO y la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, en Santiago de Chile, entre el 16 y 18 de Abril de 2012.

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Geografía e LiteraturaGeografia y literatura

MARISTELA MARIA DE MORAES1

1 Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUI/ RS (Brasil).e-mail: [email protected]

Investigación

RESUMO

Este texto trata do imaginário e do espaço na obra “O Cortiço” de Aluísio Azevedo e “Vidas Secas” de Graciliano Ramos, em que abordo questões referentes à Literatura e a Geografia, o que é Literatura, como é trabalhada em sala de aula, e qual sua importância para o ensino. Busquei categorias geográficas que considero relevantes na significação do texto literário, que são usadas como categorias de análise. Os resultados da pesquisa permitem inferir que a Literatura é uma aliada do ensino no que diz respeito ao desenvol-vimento do pensamento crítico do aluno sobre o mundo. A Geografia mostra-se parceira da Literatura, tendo em vista que as obras estão repletas de paisagens, espaços e lugares que, aliados ao imaginário, dão significado à narrativa. Defendo a possibilidade de um trabalho interdisciplinar entre a Literatura e a Geografia que ainda é bastante recente. Isso se pôde comprovar através de uma pesquisa desenvolvida como o apoio da FAPERGS em que se fez o levantamento do Estado da Arte da Pesquisa em Ensino de Geografia no Estado do Rio Grande do Sul, e em cuja busca nada foi encontrado que contemplasse um estudo entre Literatura e Geografia.

Palavras-chave: Literatura, Imaginário, Geografia, Espaço, Ensino.

RESUMEN

Este texto trata del imaginario y el espacio en los libros “La barriada” de Aluisio Azevedo y “Vidas estériles” de Graciliano Ramos, en los que se abordan temas relacio-nados con literatura y geografía, lo que es la literatura, cómo se trabaja en el aula y cuál

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es su importancia para la enseñanza. Se buscaron categorías geográficas relevantes del texto literario, que se utilizan como categorías analíticas. Los resultados del estudio per-miten inferir que la literatura es un aliado de la enseñanza en relación con el desarrollo del pensamiento crítico sobre el mundo del estudiante. La geografía aparece asociada a la Literatura, ya que las obras están llenas de paisajes, espacios y lugares, que aliados al imaginario dan sentido a la narración. Se defiende la posibilidad de un trabajo interdisci-plinario entre literatura y geografía, que todavía es bastante incipiente. Esto se demostró a través de una investigación desarrollada con el apoyo de FAPERGS, en donde se hizo un levantamiento del estado del arte en la enseñanza de la geografía en el estado de Rio Grande do Sul, en cuya búsqueda no se encontró nada que contemplara un estudio entre Literatura y Geografía.

Palabras clave: Literatura, Imaginario, Geografía, Espacio, Enseñanza.

INTRODUÇÃO

Neste texto realçado a importân-cia da literatura bem como a possibi-lidade interdisciplinar que ela permite. Para isso, discuto o que é Literatura, quais suas funções, assim como tam-bém trago algumas categorias da Geo-grafia que entendo ser importantes para compreender o texto literário. Em se-guida, trago um recorte de dois clássi-cos da literatura brasileira “O Cortiço” de Aluísio Azevedo e “Vidas Secas” de Graciliano Ramos analisando-os a partir das categorias geográficas estu-dadas.

Instigada a discutir sobre a Lite-ratura, sua importância e sua relação com o ensino, é que me proponho, ao mesmo tempo em que me desafio, a unir duas áreas do saber: Literatura e Geografia, com a ambição de construir um texto que discuta não só a impor-tância da Literatura, mas de como a Geografia pode auxiliá-la e vice versa

nesse grande desafio da educação que é o de construir conhecimentos. Res-salto, porém, que meu objetivo não é tornar a Literatura apenas pedagógica, deixando de lado o seu valor ficcional e estético e sim buscar o prazer, o lúdico aliado a um pensamento crítico. Para isso trabalho com duas obras da Litera-tura brasileira: “O Cortiço” de Aluísio Azevedo e “Vidas Secas” de Gracilia-no Ramos. Busco, através dessas duas grandes obras da Literatura brasileira, mostrar como nossos escritores através da linguagem literária não só promo-vem um prazeroso contato com uma narrativa que nos remete para o imagi-nário como também nos atinge com si-tuações reais que o homem enfrenta, e que serve para refletirmos, assim como também nos posicionarmos. Com isso, não só adentramos na visão estética, in-clusive, pela representação do espaço, como também pela visão crítica.

Ressalto, que quando trato das obras literárias, além de fazer uso de alguns aportes teóricos, também me

GeoGrafia y literatura

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permito a interpretá-las. O que faço amparada na metodologia, qualitati-va, que sustenta a pesquisa, pois esta considera a interpretação e, portanto, vem ao encontro do estudo proposto. Desta forma, esta investigação se pro-põe primeiramente a tecer um diálogo com os autores a respeito das aborda-gens pretendidas. Em seguida, volta-se para as obras focando a interpretação, e relacionando-as com as categorias geográficas escolhidas. Desta forma, ratifico que a interpretação se deu a partir da possibilidade subjetiva que o texto literário permite, como também através das categorias geográficas es-colhidas que me permitiram levar em consideração alguns aspectos ao invés de outros. Saliento ainda, que a escol-ha da ordem das obras deu-se pelo cri-tério temporal. Enquanto “O Cortiço” procurava mostrar o Brasil do século XIX retratando a situação do capitalis-mo, “Vidas Secas”, escrita na década de trinta, século XX, enfoca o proble-ma da seca, bem como às condições de vida miseráveis a que estavam expos-tos o sertanejo brasileiro.

O TEXTO LITERÁRIO

Antes de tratar do texto literá-rio farei uma breve reflexão a respeito do texto em sentido mais geral, isto é, abordagem da tessitura do texto. É pos-sível comparar o texto a um tecido o qual é composto por um entrelaçamen-to de muitos fios, uma espécie de teia

que se interliga e que prende o leitor. Um conjunto de palavras que formam uma frase, um fragmento, muitas pá-ginas. Através de uma relação sintáti-ca (estrutura das palavras) e semântica (significado das palavras) os fios vão se entrelaçando e dizem algo. Pode ser um simples recado ou uma notícia in-formativa, mas pode ser uma obra com seus cenários, suas personagens e suas histórias de vida. Assim, podemos cha-mar de texto um poema, uma pintura, um mapa, um romance ou uma peça teatral. Todos, independentes do gê-nero, fazem uso da linguagem escrita para se comunicar.

Como não poderia ser diferente o texto literário também usa a linguagem escrita para se expressar, todavia, essa linguagem é diferenciada de outros gê-neros. Para me aprofundar nas questões referentes ao texto literário, me apoio em D’onofrio (2004), um estudioso da Literatura que me ajudará conceituá-la. “A linguagem literária, por ser um sistema semiótico secundário que tem como significante o sistema linguístico, constitui-se num discurso conotado” (D’onofrio 2004, p. 13). A conotação poética se distingue de outros sistemas semióticos porque ela é sempre polis-sêmica, aberta a várias interpretações e isso a distingue. O texto literário é sempre plurissignificativo, isto é, a interpretação é dada de acordo com a subjetividade de cada leitor.

O leitor acolhe o texto de acordo com sua subjetividade, o que faz com que cada leitor interprete o texto lite-

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rário de maneira diferente. Contudo, ao mesmo tempo em que o texto per-mite essas diferentes interpretações, também possui um grande poder de persuasão que prende o leitor, princi-palmente pela maneira com que usa as palavras, o que faz com que seja esse o primeiro impacto do texto literário. A Literatura usa palavras comuns, mas as recria dando-lhes um efeito surpre-endente. É através delas que o poeta chama atenção de seus leitores/ouvin-tes para realidade da vida. Outro fator importante é o de que o leitor se identi-fica com o texto pelo fato de o humano estar sempre procurando vivenciar algo novo, e a ficção permite experimentar sensações diferentes.

Contudo, para alguns autores a arte, e nesta inclui-se a Literatura, não pode ser compreendida objetivamente por ser expressão de uma personalida-de subjetiva. O que rebate D’onofrio (2004) que considera o objeto artístico provido de estrutura, pois para ele a li-terariedade não está no fato de o texto não ser estruturado, e sim na especifici-dade de sua estrutura.

Deixo claro, porém, que o texto literário é ficção, ou seja, imaginação de algo que não podemos dizer que é real, mas que possui uma verossimil-hança com a realidade. A Literatura cria seu mundo autônomo do mundo de seu autor. Contudo, a ficção tem uma relação com o real, porque ninguém cria, escreve do nada, mas se essa na-rrativa se desse como se narra um fato acontecido, que se torna documentado

seria história e não arte. O autor possui sim estruturas que o permitem cons-truir o seu mundo de imaginação. Mas, esta não é surreal porque o autor sem-pre discorre sobre situações e proble-mas da humanidade.

A partir dessas considerações sobre o que é Literatura me permito a introduzir as questões referentes ao En-sino de Literatura. No Ensino Funda-mental a Literatura está atrelada a lín-gua portuguesa, isto é, ela não está no currículo, e por isso tem de ser trabal-hada junto com a língua, o que contri-bui para a sua deficiência. A Literatura passa então a ser usada, na maioria das vezes, para trabalhar a língua, o que faz com que perca seu verdadeiro sentido que é o de permitir que o aluno desen-volva o seu senso crítico e aprenda a entender o mundo através do prazer es-tético. No Ensino Médio essa situação muda, uma vez que ela se apresenta como disciplina e em virtude disso os documentos oficiais (PCN’s/OCNEM) fazem referência a seu estudo. De acor-do com as Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio (OCNEM) na LDBEN de 1996 foram lançados três objetivos que deveriam ser alcançados no Ensino Médio e que são eles:

“Consolidação e aprofunda-mento dos conhecimentos adquiri-dos no Ensino Fundamental, pos-sibilitando o prosseguimento dos estudos; preparação básica para o trabalho e para a cidadania do edu-cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições


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de ocupação ou aperfeiçoamen-to posteriores; aprimoramento do educando como pessoa humana, in-cluindo a formação ética e o desen-volvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (LDBEN 1996, art. 35, p. 11).

Contudo, de acordo com OC-NEM (2006), tendo em vista que o pri-meiro objetivo diz respeito ao Ensino Médio como preparatório para o ensi-no superior e o segundo se refere como terminalidade, é no terceiro, e que en-globa os outros dois, que se detém a Literatura, ou seja, ela visa o cumpri-mento deste item, isto é, contribuir para o desenvolvimento humano do aluno dando ênfase à autonomia intelectual e a criticidade sobre o mundo.

Para atingir esse objetivo, Coutin-ho (1976), outro autor que discute so-bre o texto literário, mais precisamente em sala de aula, afirma que a Literatura não deve ater-se basicamente ao estudo histórico da Literatura, com memori-zação de sumários, biografias de autor, e com isso deixar de lado o que real-mente importa que é a obra, e a partir dela desenvolver o gosto pela leitura literária e a sua compreensão como Li-teratura, ou seja, é necessário valorizar suas funções como a estética e lúdica. “O problema da literatura tem sido nos últimos anos, objeto de intensa investi-gação e revisão no que tange ao méto-do, tendo em vista resolver o conflito entre o estudo histórico e crítico da lite-ratura nos currículos de humanidades” (Coutinho 1976, p. 25).

Coutinho (1976) defende o estudo literário a partir dos gêneros. Ao fazer isso, se refere a um estudo que consis-te na descrição de características, ele-mentos que compõe a estrutura de cada gênero, sua organização interna, assim como também quais as evoluções que tiveram na Literatura universal e quais suas variedades principais. O ponto de partida do gênero é a motivação emo-cional, uma experiência humana. “Não há, pois, que negar a noção de gênero ou abandoná-la. Ela faz parte da litera-tura e constitui o núcleo da crítica e da teoria literária” (Coutinho 1976, p. 29). E diz mais:

“Em literatura, portanto, a fi-cção é um tipo de gênero narrativo e é empregado o termo para desig-nar o romance, a novela, o conto, embora outras formas possuam qua-lidades da ficção: a fábula, a pará-bola, os contos e lendas folclóricos, e mesmo o drama” (Coutinho 1976, p. 31).

Ao tecer essa abordagem o au-tor defende que ao priorizar o texto em si, e a partir dos gêneros, o estudante/leitor se deparará com um menor nú-mero de obras o que permite que elas sejam mais bem analisadas, com mais profundidade. Além do mais, estimula o interesse pela leitura desenvolvendo a apreciação e favorecendo, assim, a ampliação dos horizontes intelectuais. Como se trabalha com o sentido da Literatura e não com a história ou bio-grafia, permite que o aluno desenvol-va o senso crítico e isso faz com que compreenda melhor o mundo. Acredito

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que trabalhar com a Literatura, nessa perspectiva do autor, não só estamos colaborando na formação de vida do aluno como também permitindo, atra-vés dela, que ele se reafirme como ser humano.

Não é apenas a capacidade de apreciação e crítica que se desenvol-ve, mas incentiva-se dessa maneira a criação individual, colocando-se o es-pírito do jovem no âmago do próprio fenômeno literário, constituído pelas obras-primas da Literatura nacional e universal. Na leitura diária, o educan-do adquire os segredos do ofício, da técnica, da arte literária, dos artifícios e convenções, dos materiais que se transformam em criação literária, além da terminologia específica para o tra-tamento crítico. É a experiência que se enriquece (Coutinho 1976, p. 26).

Apesar de a Literatura ser ficção, fantasia, esta nunca é totalmente pura, ou seja, a Literatura refere-se constan-temente à realidade. Ao ler uma obra literária nos deparamos com aconte-cimentos do cotidiano. Sendo assim, penso que a Literatura é de fundamen-tal importância na formação do aluno, pois desenvolve a sua criatividade e a capacidade de criação além de torná-los leitores críticos. A Literatura é uma experiência que nos permite sentir, ex-perimentar e ver a vida pelos olhos de outrem o que faz com que possamos vê-la de um ângulo diferente ao que estamos habituados, e sendo assim, possibilita refletir sobre o indivíduo e a sociedade.

A literatura no currículo auxilia o aluno em uma melhor compreensão do mundo assim como também permite uma maior consciência das mudanças que vimos enfrentando. O texto literá-rio não pode ser considerado ultrapas-sado, isto é, como algo que não merece consideração e que não se insere nas tecnologias do momento, pois ele nun-ca perderá sua importância e sempre provocará sensações no leitor. Além do prazer estético, ele permite sentidos múltiplos em diferentes espaços e tem-pos. É por isso que as obras literárias resistem ao tempo e as mudanças. Daí sua importância para o ensino, na for-mação dos sujeitos.

O escritor tem a capacidade de transformar combinando a realida-de com a percepção, isto é, o autor usa de elementos do meio, tais como a paisagem, o lugar, as personagens, mas dá vida a sua história com o so-pro da imaginação. Desta forma, tanto o meio social influencia a obra de arte como também a arte influencia o meio. Assim, embora tenha frisado de que a Literatura é dada como ficção, também defendo que ela expressa a sociedade com seu aspecto social e seus proble-mas.

ESPAÇO, TEMPO E LUGAR

Estamos inseridos no espaço e no tempo, assim como também sabe-mos ser impossível dissociá-lo um do outro, pois à medida que muda o tempo


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muda também o espaço. Desta forma, cabe a nós estudá-los conjuntamente. A Geografia se caracteriza por estudar o espaço, contudo, isto não implica que o estudo se dê apenas sobre objetos fixos ou móveis, mas também sobre os su-jeitos e suas ações. Baseados, nessas considerações, busco entender melhor o espaço, como também outras catego-rias que dele podem ser depreendidas.

Para Santos (1988), o espaço não é nem uma coisa, nem um sistema de coisas, e sim uma realidade relacional. É por isso que não é possível defini-lo sem relacioná-lo com outras realida-des, isto é, a natureza e a sociedade, mediatizadas pelo trabalho. Desta for-ma, é impossível pensar o espaço sem a sociedade que o movimenta, que inte-rage com ele. E a Geografia como ciên-cia social tem preocupação em estudar o espaço e suas relações.

“Não é o espaço, portando, como nas definições clássicas de geografia, o resultado de uma inte-ração entre o homem e a natureza bruta, nem sequer um amálgama forma pela sociedade de hoje e o meio ambiente. O espaço deve ser considerado com um conjunto indis-sociável de que participam, de um lado, certo arranjo de objetos geo-gráficos, objetos naturais e objetos sociais, e, de outro, a vida que os preenche e os anima, seja a socieda-de em movimento” (Santos 1988, p. 10).

O estudo do lugar é de extrema importância, pois embora possamos falar da globalização, isto quer dizer,

falar que o mundo é global, é no lugar que as relações acontecem, é nele que o homem vive e se constitui.

Estudar e compreender o lugar para Callai (2009) significa entender o que acontece no espaço onde se vive para além de suas condições naturais ou humanas. O espaço construído é resul-tado da história das pessoas, dos gru-pos que nela vivem, como trabalham, se alimentam e usufruem do lazer. Isto resgata a identidade, e neste processo, é muito importante reconhecer os vín-culos afetivos que ligam as pessoas aos lugares.

Compreender o lugar em que vive, permite ao sujeito conhecer a sua história e conseguir entender as coi-sas que ali acontecem. Nenhum lugar é neutro, pelo contrário, é repleto de história e com pessoas historicamente situadas num tempo e num espaço, que pode ser o recorte de um espaço maior, mas por hipótese alguma é isolado, in-dependente (Callai 2009, p. 84-85).

Em meio às questões referen-tes ao lugar, ressalto a identidade que diz respeito à subjetividade do lugar, e mais propriamente as experiências vi-vidas no cotidiano. Chamo a atenção para a identidade, pois essa relação estará presente nas obras literárias que serão estudadas neste texto dissertati-vo.

Na visão de Cavalcanti (2008) a identidade é um fenômeno relacional. Seu aparecimento se dá na interação

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entre os indivíduos com os lugares, as formas de vida e os modos de expres-são. O indivíduo vai se identificando com o lugar e adquire um sentimento de pertencimento que é construído com a familiaridade, a afetividade que tem com o lugar.

“O lugar é, portanto, o ha-bitual da vida cotidiana, mas, por outro lado, também é por onde se concretizam relações e processos globais. O lugar produz-se na re-lação do mundial com o local, que é ao mesmo tempo a possibilidade de manifestação do global e de rea-lização de resistências à globali-zação” (Cavalcanti 2008, p. 50).

Como expõe Callai (2009), a identidade é constituída de um con-junto de características que formam a feição de um determinado espaço. Estas podem ser: valores, costumes, tradições, são elementos, que juntos, formam a identidade do lugar. Todavia, ao se trabalhar com a identidade deve se levar em conta que as relações en-tre as pessoas e os lugares apresentam contradições. Não são harmônicas, ao contrário, são conflituosas, pois não são homogêneas e por isso permitem o diferente.

O QUE É A INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE A LITERATURA E A GEOGRA-FIA

É importante para este estudo en-tender o que é a interdisciplinaridade. Para tanto, faz-se necessário compre-

ender melhor este conceito e em que implica. Para isso, busco interlocução em autores que discutem o assunto, e que podem me ajudar a situar este conceito. Também faço referência aos documentos oficiais, Parâmetros Curri-culares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM, 2000), uma vez que esses também abordam o tema.

Vale destacar, primeiramente, a abordagem que os PCNEM (2000) fa-zem a respeito da interdisciplinarida-de e também da contextualização. Em uma proposta de reforma do currículo, esses documentos enfatizam que atra-vés da organização curricular por áreas que articulam a linguagem, a filosofia, as ciências naturais e humanas e as tec-nologias, pretende-se contribuir para a superação do tratamento compartimen-talizado do conhecimento escolar.

Nesta perspectiva a interdisci-plinaridade não visa, pois, a criação de outras disciplinas, mas usar dos conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema ou ainda compreender um fenômeno. De acordo com os PCNEM (2000), a interdiscipli-naridade precisa ser entendida a partir de uma abordagem relacional, isto é, se propõe, através da prática escolar, que sejam estabelecidas interconexões en-tre os conhecimentos em uma relação de complementaridade ou ainda de convergência ou divergência.

“Ao propor uma nova forma de organizar o currículo, trabalhan-do na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressu-


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posto de que toda a aprendizagem significativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é necessário oferecer as condições para que os dois pólos do processo interajam” (PCNEM 2000, p. 22).

Morin (2000, 2003) faz referên-cia em seus estudos à questão inter-disciplinar, e por isso acho importante trazê-lo para o debate. Em sua obra “os sete saberes necessários à educação do futuro”, Morin (2000), faz uma série de discussões a respeito da educação atual e da educação do futuro. O autor aponta que os saberes estão desunidos, compartimentados, enquanto que a realidade ou os problemas são cada vez mais interdisciplinares, globais. Sendo assim, de acordo com o autor, é neces-sário situar as informações no contexto para que tenham sentido.

“Os problemas fundamentais e os problemas globais estão ausen-tes das ciências disciplinares. São salvaguardados apenas na filosofia, mas deixam de ser nutridos pelos aportes das ciências” (Morin 2000, p. 40).

Desta forma, as mentes formadas pelas disciplinas perdem a capacida-de de contextualizar os saberes. Estes, quando fragmentados, fracionam os problemas, separam o que está unido.

Essa fragmentação é sentida na escola, em que cada disciplina ensina o seu saber. Com isso, o aluno sente a dificuldade em contextualizá-lo. Para Morin (2003), há uma grande dificul-dade em encontrar uma “interarticu-

lação” entre as ciências. As disciplinas precisam comunicar-se e para isso a in-terdisciplinaridade muito contribui.

Contudo, é importante além de trazer a inclusão da interdisciplina-ridade no currículo também abordar conceitos de interdisciplinaridade para que entendamos melhor qual a sua função no ensino. Nas reflexões de Morin (2003) a interdisciplinaridade nada mais é que uma cooperação e ain-da reitera:

“Devemos “ecologizar” as disciplinas, isto é, levar em conta tudo o que lhes é contextual, inclu-sive as condições culturais e sociais, ou seja, ver em que meio elas nas-cem, levantam problemas, ficam es-clerosadas. É necessário também o “metadisciplinar”; o termo “meta” significa ultrapassar e conservar. Não se pode demolir o que as disci-plinas criaram; não se pode romper todo o fechamento: há o problema da disciplina, o problema da ciên-cia, bem como o problema da vida; é preciso que uma disciplina seja, ao mesmo tempo, aberta e fechada” (Morin 2003, p. 105).

AS OBRAS

“O Cortiço” é uma obra escrita por Aluísio Azevedo e foi lançado em 1890. O livro é composto de 23 capí-tulos, que relatam a vida em uma ha-bitação coletiva de pessoas pobres que vivem em um cortiço na cidade do Rio de Janeiro. O romance é considera-do por muitos estudiosos como peça-

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chave para o melhor entendimento do Brasil do século XIX. No entanto, ressalto que sendo obra literária, o ro-mance não pode ser entendido como um documento histórico, mas é pos-sível percebermos que as ideologias e as relações sociais presentes na obras eram muito parecidas com o que es-tava acontecendo na época no Brasil. A obra é narrada em terceira pessoa e está inserida no movimento naturalista, que leva em consideração os aspectos cognitivos e biológicos e defende que o homem sofre influências do meio so-cial, assim como também do ambiente em que vive.

“Vidas Secas” é um romance es-crito por Graciliano Ramos entre 1937 e 1938 e publicado, originalmente, em 1938. A obra é escrita em terceira pes-soa e narra a história de uma família de retirantes do sertão brasileiro que vive em uma condição subumana, diante de problemas sociais como a seca, a po-breza, e a fome, e, em cosequência, vive diferentes sentimentos e emoções que os obriga a viver e a procurar meios de sobrevivência, criando, assim, uma li-gação muito forte com a situação social do Brasil hoje. O livro possui treze ca-pítulos até certo ponto autônomos, mas que se ligam pela repetição de alguns motivos e temas tais como a paisagem árida, os pensamentos fragmentados das personagens, a linguagem usadas por estes, assim como também as di-ferenças sociais. A obra é considerada pelos críticos um marco na Literatura brasileira e principalmente ao Moder-nismo brasileiro.

A obra “O Cortiço” de Aluísio Azevedo foi considerada a expressão máxima do naturalismo brasileiro que buscava explicar o comportamento dos personagens com base na influência do meio, da raça e do momento histórico. O livro possui 23 capítulos, que rela-tam a vida em uma habitação coletiva de pessoas pobres - cortiço - na cidade do Rio de Janeiro. O romance possibi-litou o entendimento do Brasil do sécu-lo XIX. Porém, como obra literária, ele não pode ser entendido como um do-cumento histórico da época. Mas, não há dúvida que podem ser estabelecidas relações com a história da época. Na narrativa, o espaço tem uma importân-cia especial, pois se torna o principal personagem da obra.

Nos primeiros fragmentos temos a descrição da personagem de João Romão. A narrativa dá detalhes da am-bição do mesmo que se aproveita do trabalho de Bertoleza para levar suas intenções a cabo. Nota-se que o desejo de enriquecer de João Romão é tratado como um propósito que pode ser con-siderado exagerado, pois age de forma desonesta e desumana, inclusive consi-go, para atingir o que almeja.

“João Romão foi, dos treze aos vinte e cinco anos, empregado de um vendeiro que enriqueceu entre as quatro paredes de uma suja e obs-cura taverna nos refolhos do bairro do Botafogo; e tanto economizou do pouco que ganhara nessa dúzia de anos, que, ao retira-se o patrão para a terra, lhe deixou, em pagamento de ordenados vencidos, nem só a venda com o que estava dentro, como ainda


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um conto e quinhentos em dinheiro” [...] p.

“Proprietário estabelecido por sua conta, o rapaz atirou-se à labutação ainda com mais ardor, possuindo-se de tal delírio de enri-quecer, que afrontava resignado as mais duras privações. Dormia sobre o balcão da própria venda, em cima de uma esteira, fazendo travesseiro de um saco de estopa cheio de pal-ha” [...] p. 7

Bertoleza também trabalhava muito para manter-se. Era negra e além de pagar a seu dono pela liberdade pro-visória, também juntava dinheiro para comprar sua carta de alforria. João Romão percebendo a carência de Ber-toleza torna-se primeiramente seu ami-go e depois seu amante na intenção de explorá-la. A partir de então Bertoleza começa a ser peça importante para que os desejos de João Romão se concreti-zassem. Como se tratava da formação da cidade do Rio de Janeiro é possível percebermos, através da personagem Bertoleza, a situação do negro enfren-tada na época, isto é, quando não era explorada pelo seu dono o era pelas outras pessoas da sociedade. Azevedo trouxe para a discussão as dificuldades enfrentadas pelo negro e principalmen-te pela mulher negra que além de ser explorada ainda é submetida ao total descaso.

Na obra temos dois espaços: o cortiço e o sobrado do Miranda. O ca-sarão ficava, pois ao lado da venda de João Romão o que fazia com que for-masse um contraste. Dois mundos que

se aproximavam ao mesmo tempo em que se distanciavam. O segundo es-paço, o sobrado aristocratizante do comerciante Miranda e de sua família, representava a burguesia ascendente do século XIX. A partir dessa abordagem pode-se pensar que o explorador vivia muito próximo ao explorado, daí a es-talagem de João Romão estar junto aos pobres moradores do cortiço. Ao lado, o burguês Miranda, de projeção social mais elevada que João Romão vivia em seu palacete com ares aristocráti-cos e temia o crescimento do cortiço. Por isso, pode-se dizer que “O Cortiço” não é somente um romance naturalista, mas uma alegoria do Brasil, pois além de retratar a formação da cidade do Rio de Janeiro, também faz referência a mistura de raças, que é uma das carac-terísticas brasileiras. Porém, essa mis-tura se realiza como relações de poder, exclusão, ou seja, não se trata de uma miscigenação tranquila. Os espaços fictícios narrados na obra exploravam a exuberante natureza local como meio determinante. No que diz respeito ao fato de o cortiço e o sobrado estar tão próximos, remeto-me a muitas si-tuações com a qual convivemos em que condomínios de luxo estão próximos a favelas, ou ainda, mansões próximas a vilas pobres. Mundos tão distantes e ao mesmo tempo tão próximos, que já se tornaram comum na sociedade de hoje. E que remete, inclusive, ao espaço de localização onde interesses definem os lugares.

Contudo, João Romão estava de-cidido a ampliar as três casinhas a pon-

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to de transformá-las em um cortiço, e para isso não se importava em passar pelas piores privações o que permite perceber o quanto a cobiça pode trans-formar o ser humano. E ainda, à me-dida que o cortiço ia crescendo, outras necessidades iam surgindo que dessem conta da atual demanda, e assim a vila ia tomando ares de cidade.

“Justamente por essa ocasião vendeu-se também um sobrado que ficava a direita da venda, separados apenas por aquelas vinte braças... Comprou um tal Miranda, negocian-te português, estabelecido na Rua do Hospício com uma loja de fazendas por atacado” [...] p. 9

Aluísio Azevedo uniu na obra “O Cortiço” grupos humanos em um único coletivo. Nesse espaço foram descritos tipos sociais, “só que esses tipos ape-nas manifestavam-se como uma conse-quência do meio em que vivem, afinal, o grande personagem dessa história é na verdade a soma de tudo, ou seja, o cortiço. Os personagens sofrem in-fluência direta do meio” (Silva 2010, p. 2). A descrição do cortiço é feita como se faz com qualquer outro personagem, isto é, minuciosamente, o que me leva a entendê-lo como um dos personagens do romance, senão um dos mais impor-tantes.

“E aquilo se foi constituindo numa grande lavandeira, agitada e barulhenta, com as suas cercas de varas, as suas hortaliças verdejan-tes e os seus jardinzinhos de três e quatro palmos, que apareciam como manchas alegres por entre a negrura das limosas tinas transbordantes e o

revérbero das claras barracas de al-godão cru, armados sobre os lustro-sos bancos de lavar. E os gotejantes jiraus, cobertos de roupa molhada, cintilavam ao sol, que nem lagos de metal branco” [...] p. 15

Como já fora referido a obra “O Cortiço” está inserida dentro da esco-la realista e naturalista. Nas palavras de Silva (2010) o naturalismo é uma extensão do realismo. Desta forma, faz uso de todos os princípios realistas como: a objetividade, a observação dos tipos humanos, a verossimilhança e a visão cientificista da existência. A ênfa-se do naturalismo está nos aspectos ex-teriores em relação aos seus atos, suas descrições físicas e o ambiente do qual fazem parte. “O naturalismo volta-se para os aspectos biológicos e cogniti-vos, por entre uma visão mecânica do homem, sujeito às da hereditariedade, as influências do meio social e do am-biente em que vive” (Silva 2010, p. 9). O autor naturalista tinha a intenção de provar, através da obra literária, como o meio, a raça e a história determinam o homem e o levam à degenerescên-cia. Desta forma, Aluísio se propõe a mostrar que a mistura de raças em um mesmo meio desemboca na promis-cuidade sexual, moral e na completa degradação humana. Mas, além dessas discussões, o livro também apresenta outras questões pertinentes para pensar o Brasil, e que ainda são atuais, como a imensa desigualdade social. O que permite uma aproximação com a obra “Vidas Secas” de Graciliano Ramos que também discute a questões sociais.


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Nos próximos fragmentos temos uma descrição do cortiço onde é possí-vel identificar uma comparação entres as pessoas do cortiço com animais. O autor trata o cortiço como um orga-nismo vivo que cresce e expande suas raízes aumentando as forças daninhas de maneira a atingir o caráter de quem habita o seu interior. Aí está explícita a teoria naturalista de que o meio de-termina o homem. O que me remete a pensar sobre o lugar. O cortiço só tem vida por que as pessoas o habitam, são elas que o movimentam. O lugar/cor-tiço é o palco dos acontecimentos. Des-ta forma, baseado em Santos (2006, p. 230), pode-se inferir que “é o lugar que oferece ao movimento do mundo a pos-sibilidade de sua realização mais eficaz. Para se tornar espaço, o Mundo depen-de das virtualidades do Lugar. Nesse sentido, pode-se dizer que, localmente, o espaço territorial age como norma”. Contudo, a força do lugar pode fazer com que não seja apenas palco, mas também sujeito que interfere na vida das pessoas que ali habitam, e coloca possibilidades e dificuldades.

“E naquela terra encharcada e fumegante, naquela umidade quen-te e lodosa, começou a minhocar, a esfervilhar, a crescer, um mundo, uma coisa viva, uma geração, que parecia brotar espontânea, ali mes-mo, daquele lameiro, e multiplicar-se como larva no esterco” [...] p. 15

Diferente da obra “O Cortiço”, “Vidas Secas” se dá no espaço rural. Nesta narrativa o leitor/ouvinte é con-vidado a percorrer o sertão nordestino

brasileiro. Em uma descrição minucio-sa e cheia de emoções que descreve a fuga de uma família de retirantes, so-mos envolvidos nesta teia que é o tex-to, nos sentindo parte daquele meio. Escrita em terceira pessoa a obra de Graciliano Ramos mostra não só a rea-lidade do sertanejo, como também os desafios enfrentados com a seca, e que reflete em uma sociedade esquecida e excluída. O romance foi escrito entre 1937 e 1938 e ainda se mantém atual. A abordagem que enfoca o descaso do governo com o nordeste, e o que pode-ríamos chamar de animalização do ho-mem torna a obra uma das mais impor-tantes da segunda fase do Movimento modernista, que trouxe à tona questões nacionais e regionais, o que possibili-tou uma discussão sobre um dos sérios problemas enfrentados pelo Brasil, no caso da obra em questão, a seca (O pe-ríodo de 1922 e 1930 passava por defi-nições no quadro político brasileiro. A arte também precisa ser revista, foi en-tão que alguns artistas como Mario de Andrade, Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral, entre outros, organizaram em 1922, a Semana da Arte Moderna, sendo, pois, esta a assimilação de ten-dências culturais e artísticas lançadas pelas vanguardas europeias no período que antecedeu a Primeira Guerra mun-dial. Esse evento marcaria o início do Modernismo Brasileiro. Período mar-cado, sobretudo, pela liberdade de esti-lo e aproximação com a linguagem fa-lada, assim como também pela procura da novidade e da velocidade).

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Gostaria, primeiramente, de fo-car na oposição proposta pelo título vidas x secas. Enquanto a primeira nos passa ideia de renascimento, alegria, abundância, a segunda nos remete a tristeza, a falta. O próprio título já nos dá pistas da abordagem do autor. As-sim, a terra que pode representar a vida é seca a ponto de representar a morte. E assim sendo, o homem que é a repre-sentação da vida se torna ‘seco’, isto é, não consegue viver como homem e mais parece bicho.

“Na planície avermelhada os juazeiros alargavam duas manchas verdes. Os infelizes tinham caminha-do o dia inteiro, estavam cansados e famintos. Ordinariamente andavam pouco, mas como haviam repousa-do bastante na areia do rio seco, a viagem progredira bem três léguas” [...] p. 9

“Ausente do companheiro, a cachorra baleia tomou a frente do grupo... ainda na véspera eram seis viventes, contando com o papagaio. Coitado, morrera na areia do rio, onde havia descansado, a beira de uma poça: a fome apertava demais os retirantes e por ali não existia si-nal de comida” [...] p. 11

A partir desses dois fragmentos dou início à interpretação da obra. É possível, desde logo, percebermos que se trata de uma descrição de um espaço rural, mais precisamente de um lugar marcado pela seca. Contudo, esse es-paço não contém só a paisagem física que é aparente, mas também há pessoas que o ocupam, o que nos permite di-zer que há relação entre o homem e o

meio. A obra relata a viagem de reti-rantes que há dias percorrem o sertão em busca de água e de alimento. O fato de terem sacrificado o papagaio para alimentar a família, deixa em evidên-cia a cruel situação em que se encon-travam. Além de estarem sem destino e sem esperança, também não possuíam alimentação, debilitados, pareciam não chegar a lugar algum.

O lugar se torna na obra um dos fatores principais da degradação huma-na, mas não é o único motivo, pois se agrega a ele o fator social. “Compreen-der o lugar em que vive, permite ao su-jeito conhecer a sua história e conseguir entender as coisas que ali acontecem” (Callai 2009, p.84). A terra não permi-te produzir devido à escassez da água, e as pessoas que ali vivem se tornam sobreviventes do meio. Ou seja, estão sujeitos as condições do meio, além de estarem esquecidos pela sociedade. A forte descrição me remete as ideias de Santos (1988), quando discute a apre-ensão cognitiva da paisagem, e que o texto literário reforça, uma vez que o leitor reproduz no imaginário essa pai-sagem descrita de acordo com sua sub-jetividade. “A dimensão da paisagem é a dimensão da percepção, o que chega aos sentidos. Por isso, o aparelho cog-nitivo tem importância crucial nessa apreensão cognitiva... Pessoas diferen-tes apresentam diferentes versões do mesmo fato” (Santos 1988, p. 22).

A linguagem é outro fator que o diferencia. Nota-se que a família prati-camente não conversava. Na passagem


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em que o papagaio é sacrificado, sinhá Vitória usa como desculpa, o fato de o papagaio somente repetir o latido de Baleia. O que deixa transparecer que a família não possui diálogo. A comuni-cação se dava na maioria das vezes por gestos, onomatopéias e exclamações. A língua usada era tão animalesca que o cavalo a que estava montado o compre-endia. Todavia, a linguagem era objeto de desejo de Fabiano que admirava a fala difícil de seu Tomás da bolandeira. Essa ênfase ao uso deficiente da língua também é um fator que os aproxima do animal. Tendo em vista, que a lin-guagem é um dos fatores que tornam o homem humano, a deficiência dela, faz com que nos aproximemos dos ani-mais. O que leva a crer que esta foi à intenção do autor quando deu ênfase a essa dificuldade de expressão de Fa-biano e sua família. Outra questão que pode ser inferida é o de que o silêncio também fala. O silêncio de Fabiano e sua família é um silêncio que grita, inclusive dentro de nós, pois nos põe em reflexão, nos angustia e nos fazer querer entender. Assim, é para Fabia-no e sua família. Eles também querem entender esse mundo em que viver é muito difícil.

A festa de natal em que Fabiano e a família comparecem é mais um dos acontecimentos que o submetem a con-dições inferiores aos demais. Primeira-mente os preparativos, em que Fabiano compra tecidos para a confecção de roupas para a família. Contudo, como o dinheiro é escasso, o tecido é comprado em quantidade insuficiente para o feitio

das roupas. O que faz com que as mes-mas saiam curtas e cheias de emendas. Desde já, a situação indica uma des-igualdade que os diferencia dos outros participantes. Outro fator é o de que acostumados a andar com roupas fol-gadas e simples e o pouco uso de calça-dos, fazia com que tivessem dificulda-des de se locomover devido às roupas e sapatos apertados. Também é possível perceber que o lugar tem relação de po-der, que acua quem não o domina.

“Não sentiam curiosidades, sentiam medo, e por isso pisavam devagar, receando chamar a atenção das pessoas. Supunham que existiam mundos diferentes da fazenda, mun-dos maravilhosos na serra azulada. Aquilo, porém, era esquisito. Como podia haver tantas casas e tanta gente? Com certeza os homens iriam brigar. Seria que o povo ali era bra-bo e não consentia que eles andas-sem entre as barracas? Estavam acostumados a agüentar cascudos e puxões de orelhas” [...] p. 74

Como se não bastasse, Fabiano sentia-se como se tivesse rodeado de inimigos. O desconforto era tamanho que se misturava à revolta, à aluci-nação. É notável que Fabiano não se sentia parte daquela sociedade, tudo o que queria era fugir, pois sentia-se angustiado com a situação em que se encontrava. Essa passagem me reme-te a Castrogiovanni (2009) quando diz que o espaço é todos. Essa afirmação faz do espaço um lugar do homem a que todos têm direito. O espaço per-mite, através do lugar, que as relações aconteçam e, portanto, pertencem a

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todos, contudo nem sempre isso acon-tece e muitas vezes ele é seletivo, um elemento de exclusão. “Os espaços são também seletivos. Ao mesmo tempo em que podem acolher, podem excluir, dependendo das relações econômicas, da cultura, do acesso aos bens produzi-dos socialmente, e que muitas vezes são apropriados particularizadamente” (Callai 2009, p. 119). Para Fabiano, por exemplo, a afirmação de que o espaço é de todos não se concretiza, pois neste espaço descrito não há lugar para ele e sua família.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Reafirmo, a partir dessa pesqui-sa, o quanto a Literatura nos faz pensar, pois ela nos remete a muitas possibi-lidades. O imaginário é elemento in-dispensável na significação do texto, e diria mais, na vida, pois o mundo real é menor que o mundo da imaginação.

Meu principal objetivo neste tex-to foi o de mostrar a importância da Li-teratura, uma vez que a considero mui-to importante na vida do sujeito, na sua formação, e na maneira de ver o mundo. Para isso, pensei em mostrar a possi-bilidade interdisciplinar da Literatura. Contudo, Ao longo do texto surgiram outras preocupações que me remetem a pensar em quais os auxílios que a esco-la oferece a esse professor? Penso que teríamos que discutir essas questões com a escola, e com os colegas. Levar para o grupo as inquietações, não só

de determinada área, para juntos pen-sar possibilidades e então ser possível a interdisciplinaridade. Percebo que é necessária essa não fragmentação, mas para isso a escola também tem que es-tar envolvida.

Tenho plena consciência de o caminho é longo, mas que vale a pena percorrer. As possibilidades dos textos literários, que não são só romances, mas também contos, crônicas, poe-mas entre outros, são muitas. No es-tudo que fiz, estabeleci relações com a Geografia, mas outras áreas poderiam ser acolhidas. A partir das categorias geográficas, foi possível uma reflexão das relações entre o homem e o espaço e, principalmente, perceber a força do lugar. O quando ele influencia nas re-lações e o quanto é definidor. Contudo, De acordo com uma pesquisa desen-volvida como o apoio da FAPERGS em que se fez o levantamento do Es-tado da Arte da Pesquisa em Ensino de Geografia no Estado do Rio Grande do Sul, foi possível perceber a deficiência nos estudos que contemplem a interdis-ciplinaridade, o que permite pensar em possibilidades para que ela aconteça.

“Que isomorfismo poderíamos querer encontrar em coisas tão dís-pares quanto a crítica literária e a geografia uma vez que a Literatura é criação artística e a Geografia é,ou pelo menos pretende ser construção científica? A noção de localização espacial configurada no “lugar” aparece como o denominador co-mum no princípio dessa possível aliança” (Monteiro 2002, p. 13).


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Convém esclarecer, que o imagi-nário é quem impulsiona o leitor/ouvin-te. Por isso, ele é um aliado do texto literário e do ensino. As descrições se-jam da paisagem árida de “Vidas Se-cas” ou da habitação desordenada em “O Cortiço” permitem recriar imagens, e a partir destas dar um sentido para o texto. Por isso, quando ressalto a im-portância da Literatura estou também ressaltando a importância do imagi-nário na formação do aluno. “Nossos literatos não só têm dado testemunho como denunciado, de modo claro e às vezes bem enfático, a injustiça so-cial de que nos revestimos” (Monteiro 2002, p. 90).

A interdisciplinaridade é uma das maneiras de tornar a Literatura mais atraente, além de permitir a outras áreas do saber uma aprendizagem não fragmentada. Desta forma, defendi neste texto a importância da Literatura, como também a interdisciplinaridade através da relação estabelecida com a Geografia. Nesse sentido, penso que esse texto oferece alguma contribuição para a escola, principalmente para os professores de Literatura que veem suas questões abordadas e colocadas no rol das discussões como também para a Geografia que tem a possibilida-de de fazer da Literatura sua aliada no ensino. Pois, na visão de Monteiro,

“A trama representa a con-dição humana. A sua comunicação, o seu “tomar vida”, requer, forcosa-mente, a projeção dessa trama num dado espaço-tempo, um “palco”- praticável concreto – em que qual-

quer trama “humana” está envolta nas malhas de diferentes espaços re-lacionais: social, político, econômi-co, cultural” (Monteiro 2002, p. 25).

A Escola necessita, mais do que nunca, considerando o mundo global em que estamos inseridos, formar cida-dãos críticos, reflexivos e autônomos. Então se faz necessário, nós professo-res, pensar além de nossa disciplina, isto é, pensar mais no todo. Mas para isso, precisamos partir da nossa área. Valorizar aquilo que melhor entende-mos, porém sem menosprezar o con-hecimento mútuo, que nos faz refletir, superar e aprender.

AGRADECIMENTOS

Este texto é um recorte de min-ha dissertação de Mestrado apresenta-da ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universida-de Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUI/RS. Este trabalho foi apresentado no II Simpó-sio Internacional de Pesquisadores em Didática da Geografia, organizado pela REDLADGEO e Universidad Acade-mia de Humanismo Cristiano, em San-tiago, Chile, entre 16 e 18 de abril de 2012.

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Investigación

A Consciência e a mediação dos conhecimentos geográficos pelos professores em sala de aulaLa conciencia y la mediación de los conocimientos geográficos

por los profesores en sala de clases.

ANA CLAUDIA RAMOS SACRAMENTO1

1 Pesquisadora do Grupo Educação e Didática da Geografia: práticas interdisciplinares. Universidad de Sao Paulo, Brasil. e-mail: [email protected]

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo analisar se os professores em seus processos de trabalho têm consciência do seu papel de mediador no ato de ensinar e de aprender em Geografia, tendo como sujeitos sete professores de rede pública de ensino das prefeituras e estado do Rio de Janeiro e São Paulo. A questão central está fundamentada a partir do como os professores refletiam a respeito de suas aulas (dentro das suas condições reais de trabalho) e as características mais importantes. Sendo assim, queremos entender como os professores no processo de seu trabalho, buscam compreender o processo de mediação que orienta suas ações didáticas durante a aula e, como, o seu ato de ensinar se traduz nas concepções de aprendizagem sobre os fenômenos geográficos percebidos pelos alunos. A partir dessa perspectiva, a fundamentação metodológica foi organizada por meio da pesquisa etnográfica escolar que permitiu o desenvolvimento dos aspectos significativos tendo como instrumentos de pesquisa: Observação das aulas; Questionários e Entrevis-tas. Os conceitos principais que serão trabalhados são Consciência, Mediação e Educação Geográfica, pois permitem pensar sobre as suas práticas cotidianas, a partir da conscienti-zação dos professores sobre seus atos didáticos.

Palavras-chave: Didática da Geografia, Consciência, Mediação, Educação Geográfica.

Ramos sacRamento

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RESUMEN

Este documento tiene por objeto examinar si los profesores en sus procesos de tra-bajo son conscientes de su papel como mediador en el acto de la enseñanza y el aprendi-zaje en Geografía, teniendo como sujetos siete docentes de la red pública de enseñanza de las municipalidades y de los estados de Río de Janeiro y San Pablo. La cuestión central se basa en cómo los profesores reflexionan sobre sus clases (dentro de sus condiciones reales de trabajo) y las características más importantes. Por lo tanto, se quiere entender cómo los docentes en el proceso de su trabajo, tratan de entender el proceso de mediación que guía sus acciones didácticas durante la clase, y como su acto de enseñar se refleja en las concepciones de aprendizaje de los fenómenos geográficos percibidos por los estudiantes. Desde esta perspectiva, la base metodológica se organiza a través de la investigación etno-gráfica en las escuelas que llevó al desarrollo de aspectos importantes que se tienen como instrumentos de investigación: Observación en sala de clases, cuestionarios y entrevistas. Los conceptos principales que serán trabajados son: Conciencia, Mediación y Educación Geográfica, pues permiten reflexionar sobre las prácticas cotidianas a partir de la concien-tización de los profesores acerca de los actos didácticos.

Palabras clave: Didáctica de la Geografía, Conciencia, Mediación, Educación Geográfica.

INTRODUÇÃO

Os professores constrói o conhe-cimento, por meio do seu ato conscien-te, sendo materializado na aula, como um processo de organização do seu trabalho: pensar, estruturar e mediar a melhor maneira de criar ou desenvol-ver sequencias que possibilite o apren-dizado dos alunos.

A mediação é um processo pelo qual os professores buscam transpor os conhecimentos necessários para que os alunos compreendam o cotidiano. Pen-sando no Ensino de Geografia mediar os conhecimentos geográficos está vin-culado ao conhecimento dos professo-

res, permitindo que os alunos articulem situações do cotidiano com os fenôme-nos e conceitos geográfico.

Dessa maneira, ao pensar sobre a disciplina específica, os professores manterem duas relações: com o sa-ber em si e com o saber pedagógico. A partir disso, as diferentes formas de se ensinar se tornam possíveis, pois as condições para sua existência enquan-to professores se concretizam ao tomar consciência de seu papel como media-dor do conhecimento.

Apresentaremos a noção de cons-ciência, mediação ao articular como pensar as ações didáticas dos profes-sores de Geografia a partir da pergunta

consciência e mediação do conhecimento geogRáfico poR pRofessoRes

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sobre refletiam a respeito de suas aulas (dentro das suas condições reais de tra-balho) e as características mais impor-tantes sobre elas.

A ETNOGRAFIA ESCOLAR COMO PRO-CESSO METODOLÓGICO DE TRABA-LHO

Alguns teóricos como Menga & André (1986), André (2000), Franco & Ghedin (2008), destacam que a pes-quisa educacional tem produzido nos últimos trinta anos metodologias, que possibilitam pensar as concepções de abordagens qualitativas. A compreen-são sobre pesquisa não é mais aquela calcada somente na descrição ou na tentativa de quantificar os dados, mas voltada também, e principalmente, para análise do grupo, da dialética do trabalho docente e da aprendizagem do aluno, mostrando o professor como um sujeito ativo no processo de construção do saber.

Baseando-se em Franco & Ghe-din (2008), a pesquisa qualitativa per-mite a compreensão do cotidiano como possibilidade de vivências únicas, impregnadas de sentido. O cotidiano passa a ser percebido dentro da escola de forma significativa, em que os se-res humanos constroem sua existência, possibilitando o pensar e repensar de suas práticas vivenciadas ao longo de uma história.

Assim, a observação e a análise das transformações e as ações dos pro-fessores, como dos alunos são neces-sárias para que compreendamos suas funções na escola e o papel do ensino e de aprendizagem atual; a dinâmica natural na sala de aula, como uma inte-ração dialética, fundamental na conce-pção do processo educativo, difícil de ser mensurado.

Dentro da pesquisa qualitativa o foco será a abordagem etnográfica escolar, analítica de observação, cuja análise do trabalho será construída a partir da didática dos professores em sua prática cotidiana. Esta pesquisa busca descrever, compreender e inter-pretar os fenômenos educativos pre-sentes no contexto escolar. De acordo com Franco & Ghedin (2008, p. 203): “[...] o enfoque da pesquisa centra-se no contexto de cada escola, vista como uma comunidade cultural que elabora sentido e significado para suas ações ao mesmo tempo em que condiciona e estabelece um conjunto de relações e práticas mediante os sujeitos que vi-venciam sua realidade. A pesquisa et-nográfica procura compreender como se dão essas relações em seu contexto e em que sentido revelam uma cultura construída com base na escola”.

A etnografia tem como cunho permitir um processo de interpretação do outro, daquilo que os sujeitos de verdade são ligados a um modo de per-ceber o mundo do outro ou de treinar o olhar para aprender como as pessoas agem sobre algo.

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Usamos como instrumentos de pesquisa:

a) A observação – analisar e ava-liar todos os objetivos caracterizados, as práticas didáticas construídas na sala de aula dos professores;

b) Os questionários – conhecer mais sobre os alunos e os professores, em um primeiro momento. Eles foram organizados a partir das leituras reali-zadas para mostrar as características de formação, de didática e de aspectos culturais, que dentro das literaturas so-bre didática;

c) As entrevistas – analisar por meio das respostas, em que medida os professores tem consciência da sua atuação em sala de aula e como ocorre a mediação didática. Elas foram orga-nizadas a partir dos questionários para ajudar a entender as ações didáticas dos professores.

O PAPEL DA CONSCIÊNCIA PARA A DI-DÁTICA DOS PROFESSORES

Pensar a consciência no processo didático dos professores de Geografia é buscar refletir sobre o ato de ensinar como um ato produtivo do trabalho docente, pois a aula é a materialização esse trabalho que é planejado, organi-zado e mediado para os alunos durante o processo de ensino e de aprendiza-gem escolar.

Quando pensamos nesse ato consciente, temos como referência Marx & Engels (1987) que destacam como a consciência humana age quan-do há uma necessidade sobre algo que é material, algo que está na sua existên-cia histórica, colocada pelas condições básicas da vida, pois sem ela o homem não vive. Condições essas estabeleci-das quando o homem ao se relacionar com o outro, tem a necessidade de criar, construir e produzir coisas que não são aleatórias, mas propícias a um determi-nado fim. Dessa maneira, ele se permi-te estabelecer algumas relações que são pertinentes para construção histórica da sua vida e consequentemente da sua consciência humana.

Essa produção, não é um fato qualquer, mas uma ação movida pela consciência, não uma imposta ou ideológica, mas como Marx & Engels (1987) destacam como uma consciên-cia real sobre uma forma de agir com outro ser, uma relação social que inter-fere no seu ato de produção (aqui não estamos relacionando a produção de objetos em si), mas de sua própria vida perante o outro.

“[...] a consciência é pois um pro-duto social e continuará a sê-lo enquanto houver homens. A cons-ciência é antes de tudo, a consciên-cia do meio sensível e de uma re-lação limitada com outras pessoas e outras coisas situadas fora do indivíduo que toma consciência; é simultaneamente a consciência da natureza que inicialmente se depa-ra ao homem como força franca-


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mente estranha, toda-poderosa e inatacável, perante a qual os ho-mens se comportam de uma forma puramente animal e que os atemo-riza tanto como aos animais, por conseguinte, uma consciência de natureza puramente animal (reli-gião natural). Por outro lado, a consciência da necessidade de en-tabular relações com os indivíduos que o cercam marca para o homem a tomada de consciência de que vive efetivamente em sociedade” (Marx & Engels 1987, p.16).

Ou seja, a consciência faz parte de um processo humano de relacionar-se a medida em que ele toma cons-ciência de um fato ou de uma coisa, ou de uma conseqüência, partindo de uma situação que é percebida ou não por ele. Desta maneira, a consciência é tomada por reflexões sobre as ações que os homens tem sobre si e sobre um determinado objeto ou lugar, no qual tende a racionalizar seu pensamento, sua memória, sua criação, de ir além daqui que foi imposto ou reproduzido para ele, pois suas ações são projetadas social e historicamente pela necessida-de de sua produção.

Então, pensar a Educação Geo-gráfica é importante para que o profes-sor pense o seu papel na sala de aula e como trabalhar os conceitos, os conteú-dos e os fenômenos geográficos com os alunos. Desta maneira, o ato conscien-te é estabelecido a partir do momento em que o professor percebe ou reflete a sua ação, a sua condição de trabalho, sobre o trabalho dos outros, o universo

escolar, as diferentes formas de ensino e aprendizagem, como tanto outros ele-mentos que estruturam a organização do seu trabalho.

Devido à necessidade de se cons-truir como um profissional docente, o ato de ensinar se torna a sua consciên-cia, pois é a partir da sua formação ini-cial que o professor começa a se trans-formar e estabelecer uma conexão com a necessidade de saber lecionar.

O PAPEL DA MEDIAÇÃO NA PRÁTI-CA DIDÁTICA DOS PROFESSORES

A mediação é um processo im-portante para a organização do conheci-mento pelos alunos. Mediar o conheci-mento significa transmitir para o outro alguma coisa, mas na Educação, não é qualquer coisa e, sim, construir meios que possibilitem os professores a des-envolver estratégia e metodologias que promovam certa aprendizagem.

Podemos dizer, que os media-dores são aqueles que criam maneiras de estimular a apropriação do conhe-cimento, elaborando ações que organi-zem as suas formas didáticas ao eleger o que devem ser mais importante para permitir que os mediados, os alunos, estruturem e organizem seu entendi-mento sobre um determinado assunto. A partir do momento, em que os pro-fessores mediadores tenham clareza de como estimular ou como usar deter-minados instrumentos para aprimorar

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novas formas de ensinar, ajudará no processo de ensino e de aprendizagem favorecendo o saber dos alunos.

A ação docente está, portanto, re-lacionada aos objetivos pedagógicos e educacionais para desenvolvermos os conteúdos em sala de aula. Se tivermos uma prática que contribua para a evo-lução conceitual do aluno, refletindo sobre a realidade vivida pelo aluno, respeitando a sua história de vidas e contribuindo para que ele entenda o seu papel na sociedade: o de cidadão. Se-gundo ainda Rivera (2007, p. 39) “os pensamentos do professor deve estar atrelada às alternativas pedagógicas a por em prática para transformar a edu-cação geográfica, devem ser também pertinentes com as transformações e dos protagonistas dos fatos”.

Neste processo, é destacado como os professores se apropriam da forma do como mediar os conhecimen-tos, porque esta faz parte da compreen-são em desenvolver meios de intervir sobre o pensamento do outro para arti-cular o processo de ensino e de apren-dizagem.

Ao mediar o conhecimento, ele constrói meios que possibilitem sua relação com o aluno, perpassando pelo conhecimento didático-pedagógico que este possui e sobre o próprio con-hecimento sobre a ciência em ques-tão – no caso com a geografia escolar, como destaca Libâneo (2011, p. 91): “O papel do professor, portanto, é o de planejar, selecionar e organizar os

conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem para os alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem”.

Sendo assim, pensar a Didática como uma ciência que promove inves-tigar e orientar a aprendizagem, requer principalmente dos professores, uma formação constante, uma reflexão das concepções teórico-práticas que envol-vam o conhecimento das ações sociais e culturais na prática do cotidiano es-colar.

A CONSCIÊNCIA E A MEDIAÇÃO SO-BRE AS AÇÕES DIDÁTICAS DOS PRO-FESSORES DE GEOGRAFIA

O processo de ensinar e de apren-der requer dos professores uma cons-ciência sobre pensar em que atividades auxiliem na compreensão os conceitos ou os fenômenos que trabalhamos em sala de aula porque essas atividades precisam estar voltadas para o desen-volvimento mental do aluno que são orientados por meio dos símbolos e dos instrumentos que se materializam em forma de conteúdos, ou como diz Libâ-no (2009) se encontram forma de obje-tos de aprendizagem (conteúdos). Se-gundo o autor: “O objetivo primordial do professor na atividade de ensino é promover e ampliar o desenvolvimento mental de seus alunos, provendo-lhes


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os modos e as condições que assegu-rem esse desenvolvimento. Em termos práticos, significa o professor fornecer ao aluno as condições para o domínio dos processos mentais para a interiori-zação dos conteúdos, formando em sua mente o pensamento teórico-científico” (Libâneo 2009, p. 3-4).

Os professores, em seu ato de trabalho, precisam organizar meios que estimulem os desenvolvimentos cog-nitivos dos alunos. Para tanto, a cons-trução se dá a partir do momento em que, os professores tomam consciência de como criar estratégias de aprendiza-gem para os alunos. O ato de ensinar está ligado a uma produção do conhe-cimento e não uma mera reprodução; a um agir prático e ideológico sobre a organização da aula, em articular a vida ligada à questão material, histórica e dialética que transforma as ações e as dinâmicas existentes de estruturar a sua práxis que é desenvolvida de acordo com seu envolvimento com a sala de aula, bem como sua formação docente.

Durante as entrevistas foram rea-lizadas algumas perguntas sobre como os professores refletiam a respeito de suas aulas (dentro das suas condições reais de trabalho) e as características mais importantes sobre elas.

Nessa perspectiva, podemos agrupar alguns elementos importan-tes destacados por eles (Para Libâneo (2007) a aula pode ser estrutura da se-guinte forma: preparação e introdução da matéria, tratamento didático da nova

matéria, consolidação e aprimoramen-to dos conhecimentos e habilidades, aplicação e controle e avaliação dos resultados):

a) Buscar a motivação por meio de interligar os conceitos e os conteú-dos ao cotidiano;

b) Participação dos alunos;

c) Fazer representações dos ele-mentos trabalhados nas aulas, princi-palmente os da parte física;

d) A possibilidade (dependendo se a escola tem infra-estrutura) de usar diferentes tipos de recursos didáticos como elemento da mediação do con-hecimento geográfico, principalmente uso de mapas, cópias de texto, vídeos, livros didáticos.

Ao destacarem como pensam as suas aulas e as suas características, es-ses elementos que aparecem em quase todas as respostas e os que mais nos chamaram atenção, apesar de algumas atividades individuais dos professores e das diferentes formas de mediação dos conteúdos. Podemos dizer que ao refletir sobre isso, foi difícil para os professores assumirem, pois eles fu-giam das respostas.

Os professores comentam sobre a motivação como um dos elementos importantes da sua aula. O que eles di-zem sobre isso? Qual é o significado de motivar os alunos? Tem haver com a necessidade de fazer com que os alunos prestem atenção nas suas aulas, tenham

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vontade de estar ali. A professora 5 co-menta que primeiro você tem que des-pertar a motivação, e eu acho a parte mais difícil. Por que é difícil? Porque você precisa utilizar metodologias que os professores durante as entrevistas não deixaram claros se conheciam ou não, mas percebemos as dificuldades de destacar os elementos pedagógicos.

É importante analisar como os professores pensam as concepções di-dáticas de uma aula. Uma das caracte-rísticas é a motivação do aluno para a construção do conhecimento escolar, pois é uma primeira leitura da realidade com os conteúdos e os conceitos a se-rem ensinados. Percebemos então que os professores buscam instigar os alu-nos por meio do seu cotidiano ou dando significado imediato ao tema tratado. A professora 4 destaca isso ao dizer que

“As características da minha aula são interligadas com o dia-a-dia, com coisas que fazem significado para eles, pelo menos eu busco sempre isso. Estou trabalhando so-bre clima, estou trabalhando com fenômenos climáticos, os desastres que estão ocorrendo – fenômenos atípicos do clima. E usar coisas do dia-a-dia como o desastre que aconteceu em Friburgo”.

Uma das formas de motivar os alunos é buscar fazer perguntas ou ins-tigar com elementos do cotidiano. Os professores argumentam que ao tra-balhar elementos do dia a dia se torna mais fácil que os alunos se interessem em prestar atenção na aula. O cotidia-no passa a ser a forma mais direta no

contato dos alunos com os conteúdos e com os conceitos, uma vez que estão relacionados aos conhecimentos pré-vios - ao que eles vivenciam ou os que eles tem referenciais. Os professores relatam temas dos conteúdos geográfi-cos nos quais os alunos gostam de par-ticipar da aula, como destaca a profes-sora 1: Por exemplo, quando você fala de terremoto, de vulcões é um tema que eles gostam muito, a primeira coisa que eles perguntam é se desenharão o vul-cão, construir uma maquete, eles que-rem ter o contato com o concreto. Ou como comentou a professora 4, estou trabalhando sobre clima, sobre os fenô-menos climáticos, os desastres que es-tão ocorrendo – fenômenos atípicos do clima. Usar coisas do dia-a-dia como o desastre que aconteceu em Friburgo.

Os fenômenos geográficos estão caracterizados nas aulas e a preocu-pação em relacionar os conteúdos e os conceitos que permitam uma discussão com o cotidiano se torna um dos ele-mentos didático-pedagógicos dentro do Ensino de Geografia, já que as re-presentações do cotidiano relacionam-se com elementos espaciais. É impor-tante analisar é até que momento não se torna um simples comentário sobre um determinado tema ou se há de fato uma reflexão sobre os elementos do cotidiano. A partir das aulas assistidas, podemos dizer que acontecem os dois: momentos em que o cotidiano era um simples exemplo para facilitar o en-tendimento dos alunos sobre o tema proposto e em outros momentos, uma reflexão sobre como esses elementos


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humanos e físicos se interagem no es-paço.

Outra característica levantada pe-los professores é em relação à partici-pação do aluno, que está relacionada à construção das aulas pelos professores. Se a aula é centrada no professor ou se foco é os alunos. As ações didáticas precisam estar relacionadas a alguns fa-tores importantes: como os professores introduzem as aulas, como eles pensam as perguntas: é simples – de respostas curtas ou problematizadoras – que es-tabelecem uma reflexão dos alunos, ou em recursos didáticos que estimulem o conhecimento dos alunos e assim suas participações. Alguns desses elementos aparecem nas respostas dos professores como podemos relacionar o professor 6: Eu faço algumas perguntas referen-tes ao assunto, para dar uma sondada e saber de que maneira posso trabalhar. Posso trabalhar forçando mais a turma, ou de maneira mais light para não em-baralhar a cabeça deles. Ou como rela-ta a professora 7.

“Outra coisa a Participação. Eu faço tudo para que tenha parti-cipação do aluno, eu não gosto da aula palestra, aliás eu detesto aula palestra. Durante a aula, eu dei o enigma, eu fiz a pergunta do enigma e até o final da aula e eles tinham que responder. Então, teve aluno que ficou entre dois países, eu fiz eles prestarem atenção na aula para que pudessem respondê-lo. Eu já organizei minha aula com essa finalidade e também despertar a curiosidade para perceber que eles precisavam ir ao livro para

responder. E no caso, instigar essa participação. Faço perguntas, eu organizo tudo nesse sentido. Para eles participarem, mas nem sempre funciona assim”.

As diferentes formas de abor-dagens são estratégias para se pensar como elaborar as ações para que os alunos sejam instigados a participarem das aulas. Para isso, os professores pre-cisam estabelecer quais são suas meto-dologias, a fim de que possam manter uma aula dialógica. Durante as aulas, observamos que os professores de 1 ao 6 buscavam ir direto aos conteúdos e fazendo perguntas objetivas, perguntas instigadoras para que os alunos ficas-sem curiosos ou como o caso da profes-sora 7, que sempre elaborava diferentes formas de promover a participação, por vezes fazendo perguntas, por outras, elaborando atividades como o enigma. Ou até fazer uma atividade com jogos ou começando com uma análise de uma imagem.

Outra característica marcante é em relação à representação dos fenô-menos, principalmente em forma de desenhos ou de esquemas.

Esta representação seria a forma como os professores organizam a ex-plicação sobre um determinado fenô-meno, como fazer com que os alunos compreendam sobre aquilo que querem ensinar. Dentro do Ensino de Geogra-fia é uma das formas mais tradicionais de representação espacial, pois é um elemento que não precisa de muitos re-cursos, já que você pode desenhar em

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qualquer lugar e em/com qualquer ma-terial.

Além disso, o desenho ou esque-ma representa uma forma de realização de um registro de maneira a observar, descrever, analisar e sintetizar os fenô-menos que podem ser trabalhados em sala de aula. Por exemplo, quando os professores desenham um rio, uma montanha, uma serra, os fenômenos climáticos ou mesmo, elementos so-ciais, os desenhos ou esquemas passam a ser para os professores uma maneira lúdica de aprendizagem para os alunos. A professora 4 analisa porque para ela o desenho faz parte da sua aula:

“Procuro desenhar sempre, é uma coisa que dá certo: desenhar, ten-tar representar o que estou falan-do através do desenho. É o que eu mais uso e que dá certo. Eles gostam, por exemplo, eu trabalhei clima – os fenômenos das chuvas – chuvas fortes que causam alaga-mentos. Usei o exemplo de Fribur-go, eu desenhei os acontecimentos, pois isso fixa muito. Isso até estimu-la porque eles querem também des-enhar. O desenho ajuda muito e eu tento representar ao máximo isso... A coisa mais importante da minha aula é o que eu posso representar e o que os conceitos podem orientar a partir daí, por exemplo, voltando ao clima, falar sobre os problemas do comércio local, a influencia do clima nas questões econômicas, a questão do próprio hábito, o que você come, os cuidados que você tem que ter, as questões sociais, a própria política mesmo, o que o governo faz para minimizar essa

questão que sempre tem e porque não se resolve”.

O desenho passa a ser uma estra-tégia didática importante porque é uma forma de expressão sobre os temas e que possibilita aos alunos cognitiva-mente, desenvolverem as habilidades já descritas, buscando assim, a cons-trução do conhecimento geográfico. Ao relatar sobre o clima, podemos repre-sentar as massas de ar, os tipos de chu-vas, os tipos de nuvens, o que acontece num espaço urbano, como no caso re-latado em Friburgo, e outros elementos que envolvem os fenômenos climáticos na natureza.

A professora 5 tem as mesmas concepções da professora 4 ao destacar que:

“Busco para motivar os alunos, ati-vidades que tem a ver com eles. Al-gumas atividades que eles tenham que visualizar, identificar, desen-har, pintar, destacar alguma coisa que chame a atenção dele. Não só ficar fazendo perguntas maçantes, mas ter gráficos, desenhos. Eu gos-to muito de desenhos e mapas para eles terem uma visão do que estão estudando”.

Ela desenvolve atividades lúdi-cas para fazer com que os alunos com-preendam os conteúdos da disciplina. Ao mesmo tempo, atividades desen-volvidas pelos alunos, a fim de analisar o processo de aprendizagem, quando eles representam o que entenderam das aulas. Percebemos durante as aulas as-sistidas que as atividades mais utiliza-


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das foram sobre fazer mapas, de pintar mais e de fazer alguns desenhos ou es-quemas. Destacamos assim, as ativida-des desenvolvidas pela professora 1, por exemplo, sobre mapas e na prova da professora 7, que tinha que analisar e pintar os mapas.

Contudo, não adianta fazer essas atividades se não tiverem a inteção de desempenhar um papel desafiador que promova o desenvolvimento cognitivo do aluno. Como analisamos durante as aulas, algumas atividades com desenho que tinham como objetivo a fixação dos conteúdos, sem, no entanto, apresentar um caráter problematizador. Em outros momentos, percebemos atividades com desenhos ou mapas que buscavam con-textualizar o cotidiano e desafiar cogni-tivamente os alunos. Segundo Pagane-lli et al. (2007, p. 302), os desenhos são esquemas gráficos de organização da relação humana com o mundo. Assim, a realização destes tipos de atividades permitem os alunos expressarem aqui-lo que eles têm dificuldades de dizer.

Outro elemento importante nas aulas dos professores, são os recursos ou materiais didáticos. Podemos dizer que o uso de materiais diversificados nas salas de aula, sempre foi uma re-ferência na discussão de diferentes propostas de ensino, sendo propiciada pelas novas políticas educacionais no âmbito curricular, tem se alicerçado em um discurso de reforma educacio-nal, o qual passou a ser sinônimo de re-novação pedagógica, progresso e mu-dança (Fiscalrelli 2008).

Seus usos estão diretamente li-gados à prática didática do professor, ao saber usá-los como um meio para chegar ao conhecimento geográfico. Ao utilizar os materiais didáticos, o professor deve ter domínio do uso que fará e também ser seletivo na organi-zação da aula. Um dos recursos de que os professores fazem uso, são as dife-rentes linguagens, na medida em que todos são responsáveis pela capacida-de leitora e escritora do aluno e que já tem acesso aos textos, jornais, revistas científicas e internet.

Podemos dizer que o professor, em sua prática pedagógica, tem cons-ciência do papel que esses recursos desempenham em sala de aula. No en-tanto, para a apropriação do uso dessas linguagens, que possuem seus próprios códigos e suas formas de represen-tação, são relacionadas às determina-das estratégias de aprendizagem que desenvolvam nos alunos a obtenção de um raciocínio lógico e a compreensão dos conceitos e conteúdos necessários para a construção do seu saber. Pode-mos analisar que os recursos mais uti-lizados pelos professores da pesquisa são: dos materiais mais tradicionais como quadro, giz, o livro didático, ma-pas ou Atlas, como aqueles considera-dos mais modernos, como fotocópias de textos, uso de jornais e revistas e os vídeos para passar os filmes ou do-cumentários. É evidente que cada pro-fessor usa os recursos que tem dentro da escola, muitos tem dificuldades de trabalhar, pois na escola há problemas infra-estruturais.

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De modo geral, a preocupação dos professores em utilizar os recursos ajuda na aprendizagem do aluno, como destaca a professora 5

“Eu penso, por exemplo, quando eu preciso de uma visualização, eu peço para pegar um livro, um mapa que me ajude a esclarecer o assun-to. Porque para qualquer esquema você tem que ter um gráfico, um mapa. Na medida do possível eu peço para tirar uma cópia, dizendo que vai valer ponto. Também gos-to de fazer isso na prova, para fa-cilitar e ajudar o aluno a perceber o que estou tentando mostrar. Eu acho que fica mais fácil assim. Eu uso o livro quando tem umas ati-vidades interessantes. Eu pesquiso muito, meu armário fica cheio de livro, buscando trazer o que é mais fácil, o que vai ser legal ensinar para eles. O que vai despertar mais interesse. Eu não pego só um livro, eu pego outros livros. Eu não ten-ho nem mais espaço para guardar livros”.

Os materiais ou recursos didá-ticos são importantes no processo de aprendizagem dos alunos. Eles são su-portes para que os professores possam desenvolver atividades que envolvam o conhecimento. Sendo assim, utili-zar um livro ou um mapa, dependen-do como foi planejada a aula, se torna um instrumento importante na cons-trução do conhecimento à medida que os professores desenvolvam suas aulas a fim de estimular a criatividade e os conhecimentos adquiridos pelos alu-nos e fazê-los transpor essa aprendi-zagem, ao realizar as atividades que

promovam a curiosidade e o desejo de aprender. Apesar de sua escola ter pro-blemas sérios com infra-estrutura, falta de mapas ou Atlas e só tem autorização para pedir fotocópias para as provas, a professora 5 buscava na medida do possível sempre trazer outros tipos de atividades, principalmente textos ou atividades em fotocópias, nas quais ela pagava para que os alunos pudessem ter outros tipos de trabalhos.

A professora 7 tem várias possi-bilidades de uso de materiais ou recur-sos didáticos, devido à organização da escola que possui vários materiais ou salas para uso. Durante as aulas, nota-mos como ela utilizava os materiais, como ela planejava as aulas para que as atividades fossem elaboradas pelos alunos.

“Estamos numa escola central, a maior escola de São Gonçalo, eu tenho muitas possibilidades. Eu tenho Xerox a disposição, além da infra-estrutura. É o material em si, que eu posso utilizar: filmes, o data-show para usar os slides do Power point. Eu tenho televisão na sala. Eu também tenho um pouco de conhecimento para manusear esses programas de internet. As-sim, minha aula está sempre em desenvolvimento com algum ins-trumento. E eu crio jogos, algumas brincadeiras para incentivar mais a participação na aula. Não gosto de dar aula muito parada. Eu gos-to de dar aula que eles participem, que debatam. Eu tenho possibilida-des de uma sala ampla, de fazer um círculo, mas tem hora que tem estar enfileirados mesmo. A variedade de


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estratégias, de técnicas, de possi-bilidades as quais possuo, são bem variadas. Na escola, eu costumo até fazer trabalho fora da sala de aula. Você quer dar uma volta no quarteirão, eu já fiz isso, mas hoje em dia, eu estou fazendo menos. Depois, eu planejo se tem a loca-lização através do mapa, de exer-cício. Normalmente, os exercícios não são só do livro, escolho o que sejam mais pertinentes com relação ao trabalho”.

As múltiplas possibilidades de recursos ou materiais didáticos saben-do ser bem utilizados fazem com que a aprendizagem dos alunos se torne mais significativa, a partir do momento em que ao planejar as aulas os profes-sores consigam mediar os conceitos e os conteúdos por meio de metodolo-gias que contribuam para que sejam trabalhados, a parte cognitiva dos alu-nos, aproximando-os da percepção e da compreensão, sobre os fenômenos geo-gráficos e para fixar também a aprendi-zagem.

Nesse processo, o mediador, no caso, o professor, por meio da sua consciência, desenvolve oportunidades de mediar os instrumentos que foram inventados para facilitar o processo de comunicação e de espacialização dos conhecimentos das disciplinares escolares, com o objetivo de orientar uma aprendizagem significativa para o aluno. A partir do momento que o professor faz de sua atividade o ensi-nar, ele estabelece formas de articular as suas ações didático-pedagógicas à

construção do conhecimento, no nosso caso, da Geografia Escolar.

A utilização de recursos ou ma-teriais didáticos faz com que as aulas se tornem mais dinâmicas, que atraiam e mantenham os alunos atarefados e ao mesmo tempo motivados desper-tando a vontade de participar e prestar atenção na aula.

Vimos em vários momentos quando os professores levaram cruza-dinhas, jogos, atividades diferencia-das com uso de diferentes linguagens, como os alunos se motivavam para realizar as atividades ou para jogarem. Desta maneira, as participações dos alunos se tornavam mais ativas, pois havia materiais ou recursos didáticos.

A Professora 4 apresenta diferen-te forma de pensar sobre o material ou o recurso didático, pois a escola onde leciona não tem esses recursos desta-cados pela professora 7. Além disso, ela acredita que os conhecimentos es-pecíficos explicados por ela se tornam fundamentais ao elaborar os tópicos correspondentes dos conteúdos a se-rem ministrados e organizados no qua-dro, não creditando que o uso de outros materiais podem efetivamente ser um meio para a aprendizagem.

“Geralmente minha aula é quadro e giz mesmo. É estar organizando o conteúdo da forma mais simplifica-da possível, porque não há muitos recursos. Você pede para os alu-nos tirarem uma cópia, mas nem todos tiram. É muito chato isso,

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quem tira, fica zangado, porque você não consegue trabalhar sem o material. Você até prefere não usar mais. Acho um absurdo tirar do meu salário, pois o Governo ou a escola deveriam estar dando, pelo menos no que diz respeito ao mate-rial para ser trabalhado em sala de aula. Tem sala de vídeo, tem. Mas são muitos professores, você agen-da, quebrou e dá tudo errado, você vai largando um pouco. Às vezes, eu prefiro não usar, porque dá mui-to problema”.

A professora comenta a forma como ela concebe sua aula, utilizando quadro e giz, pela falta de possibilida-des de materiais ao lecionar no Estado. Ela argumenta um dos problemas ainda infelizmente comuns na Educação Pú-blica Brasileira, a falta de infra-estru-tura em várias escolas. Por essa falta, ela tem dificuldade ao pensar em usar vários tipos de materiais didáticos para mediar suas aulas, como ela mesma destaca. Primeiro porque ela não tem condições financeiras para comprar materiais ou de tirar fotocópias para todas as turmas que ela leciona. Se-gundo, pelas dificuldades pessoais, por não saber lidar com equipamentos mais tecnológicos, como o vídeo ou a inter-net, que não é só uma dificuldade dela, porém de outros professores.

Ao pensar no procedimento fun-damental das suas aulas, os professores comentam basicamente três aspectos: contextualização dos conteúdos; ex-plicação expositiva, organizando as relações do cotidiano e utilização dos materiais ou recursos didáticos. Cada

professor trabalha de acordo com seus objetivos e de certa maneira, como são estabelecidas as aulas pelas Secreta-rias, como no caso de São Paulo, em que os professores são obrigados a usar a cartilha dos professores e o caderno do aluno.

Podemos constatar que em seu processo de mediação, os professo-res apresentam dificuldade em pensar como os elementos didático-pedagó-gicos fazem parte do desenvolvimen-to de suas ações em sala de aula. Eles comentam sobre como poderia ser suas aulas, as suas interações com os alunos, pensam nos procedimentos em si, mas não tomam consciência ou mostram di-ficuldades de manifestar, então, esses conhecimentos que são visualizados por nós durante as observações na sala de aula.


Podemos dizer que os professo-res, em sua prática pedagógica, tem consciência do papel que esses recur-sos têm em sala de aula. Para tanto, a apropriação do uso dessas linguagens, que tem seus próprios códigos e suas formas de representação, faz-se ne-cessários determinadas estratégias de aprendizagem que desenvolvam nos alunos a obterem um raciocínio lógico e a compreensão dos conceitos e con-teúdos necessários para a construção do seu saber.


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Ao pensar no procedimento fun-damental das suas aulas, os professo-res comentam basicamente três aspec-tos: contextualização dos conteúdos; explicação expositiva organizando as relações do cotidiano e utilização dos materiais ou recursos didáticos.

Cada professor trabalha de acor-do com seus objetivos e de certa ma-neira, como são estabelecidas as aulas pelas secretarias, como no caso de São Paulo, em que os professores eram obrigados a usar a cartilha dos profes-sores e o caderno do aluno.

O trabalho dos professores é me-diar conhecimento ao aluno, desenvol-vendo ações pertinentes na construção do ensinar as disciplinas escolares. Para isso, envolve-se no processo da consciência da sua formação e da sua experiência de trabalho que de certa maneira, é organizada a partir do que ele aprendeu nas disciplinas acadêmi-cas bem como no seu trabalho continuo do trabalho. Eles pensam, organizam e racionalizam os procedimentos a serem realizados na produção do seu trabalho.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho foi apresentado no II Simpósio Internacional de Pes-quisadores em Didática da Geogra-fia, organizado pela REDLADGEO e Universidad Academia de Humanismo

Cristiano, em Santiago, Chile, entre 16 e 18 de abril de 2012.

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Investigación

Alteridade e geografía escolar: Uma leitura das práticas curriculares nos primeiros anos do ensino fundamental

Alteridad y Geografía Escolar: una lectura de las prácticas curriculares en los primeros años de educación básica.

RAFAEL STRAFORINI1

1Ateliê de Pesquisas e Práticas em Ensino de Geografia (APEGEO). Departamento de Geografia. Universidad Federal do Rio de Janeiro, Brasil.

e-mail: [email protected]

RESUMO

O trabalho tem por objetivo compreender o pensamento das professoras sobre o currículo de geografia dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto, a pesquisa foi realizada utilizando as anotações contidas nos Registros de Classe de um grupo de profes-soras de uma escola pública do Rio de Janeiro, bem como entrevistas semi-estruturadas, se-guindo o modelo metodológico apontado por Zabalza (1994) e Gvirtz & Larrondo (2008). Acreditamos que só compreenderemos o pensamento das professoras se nos colocarmos em seu espaçotempo de práticas pedagógicos e curriculares, em busca da compreensão da alteridade nesse nível de escolaridade. A análise dos “Registros” e das entrevistas nos revelou que mesmo após 14 anos de publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (1998), em que o componente curricular Estudos Sociais foi transfor-mado em duas disciplinas independentes (Geografia e História), as práticas pedagógicas e curriculares continuam fincadas na tradição do ensino dos Estudos Sociais. Também verificamos o completo estranhamento aos documentos curriculares oficiais atuais, preser-vando continuidade em relação aos conteúdos curriculares propostos na antiga Educação Moral e Cívica, fundamentalmente no que diz respeito às datas comemorativas. Também identificamos incertezas no enquadramento de conteúdos emergentes, sobretudo aqueles ligados ao meio-ambiente e questões urbanas, que ora aparecem como de ciências, ora de geografia, ora de história, produzindo conflitos curriculares internos (Goodson, 2001). Por fim, identificamos que o raciocínio espacial não é almejado pelas professoras quando realizam as atividades diagnósticas junto aos alunos, e muito menos aparece sistematizado no planejamento e nas propostas de avaliação, limitando-se, na maioria das vezes as meras referências de datas comemorativas.

Palavras-chave: alteridade, Geografia Escolar, anos iniciais do ensino fundamental; currícu-lo, Registros de Classe.

Straforini

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RESUMEN

El estudio tiene como objetivo comprender el pensamiento de las profesoras sobre el plan de estudios de geografía en los primeros años de Enseñanza Básica. Por lo tanto, la inves-tigación se llevó a cabo utilizando anotaciones que figuran en los Registros de Clases de un grupo de profesoras de una una escuela pública en Río de Janeiro, así como entrevis-tas semi-estructuradas, siguiendo el modelo metodológico señalado por Zabalza (1994) y Gvirtz & Larrondo (2008). Se plantea que sólo se llegara a comprender el pensamiento de las profesoras si nos ponemos en el espacio-tiempo de sus prácticas pedagógicas y curri-culares, en la búsqueda de la comprensión de la alteridad de ese nivel de escolaridad. El análisis de los “Registros” y de las entrevistas revelaron que incluso después de 14 años de la publicación de las Directrices Curriculares Nacionales de Educación Básica (1998), en la que el componente curricular de Estudios Sociales se transformó en dos disciplinas inde-pendientes (Historia y Geografía), las prácticas pedagógicas y curriculares siguen atascadas en la tradición de la enseñanza de los Estudios Sociales. También se puede ver la extrañeza completa de los actuales documentos curriculares oficiales, que preservan la continuidad con el plan de estudios ofrecido en una antigua Educación Cívica y Moral, sobre todo en lo que respecta a las fechas conmemorativas. También se identificaron las incertidumbres en el marco emergente de contenidos, en particular los relacionados con el medio ambiente y las cuestiones urbanas, que a veces aparecen como ciencia, desde la geografía o desde la histo-ria, produciendo conflictos curriculares internos (Goodson 2001). Por último, encontramos que el razonamiento espacial no es deseado por las profesoras al realizar actividades de diag-nóstico con los estudiantes y al parecer son mucho menos sistemáticos en la planificación y evaluación de las propuestas, limitándose, en la mayoría de los casos, a meras referencias de fechas conmemorativas.Palabras claves: Alteridad, Geografía Escolar, Primeros años de educación básica, Currícu-lo, Registros de clase.

INTRODUCCIÓN

A ALTERIDADE COMO CATEGORIA PROBLEMATIZADORA

Reconhecemos que a quase to-talidade dos pesquisadores da Geo-grafia Escolar no Brasil é formada por profissionais licenciados nessa área de conhecimento, logo, refletir sobre a Geografia Escolar nos anos iniciais do ensino fundamental a partir desse “espaçotempo” que ocupamos (uni-versidade) é um desafio enorme por-que, em primeiro lugar, precisamos nos colocar no lugar do outro, no entanto, sem abandonar todo sistema de repre-

sentação que construímos a partir dos saberes e da cultura deste “espaçotem-po” que ocupamos.

Acreditamos que nas pesquisas que tenham por objetivo compreender as práticas curriculares e cotidianas das professoras dos anos iniciais do ensi-no fundamental, principalmente no que diz respeito aos conteúdos e saberes que nós geógrafos chamamos de con-teúdos geográficos, é premente que nos coloquemos no lugar desse ser outro – as professoras dos anos iniciais. Nesse sentido, a alteridade emerge como cate-goria fundante, tendo em vista que eti-mologicamente significa colocar-se ou

alteridad y GeoGrafía eScolar

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constituir-se no lugar do/como o outro numa relação interpessoal. Segundo, Bezerra & Rosito (2011, p. 171): “A prática da alteridade está conectada aos relacionamentos entre indivíduos e grupos culturais, religiosos, cientí-ficos, étnicos, etc. Na relação entre os sujeitos, estão presentes aspectos ho-lísticos da complementaridade e da in-terdependência, no modo de pensar, de sentir e de agir, onde o nicho ecológico e as experiências particulares são pre-servados e considerados, sem que haja a preocupação com a sobreposição, assimilação ou destruição dessas”.

Chaluh (2008, p.40), em sua tese de doutorado intitulada “Formação e alteridade: pesquisa na e com a escola” se apropria de Bakhtin para afirmar que só no momento em que percebi e em que senti que nos constituímos na re-lação com os outros, é que vi a impor-tância da alteridade como fundamento de todo o desenvolvimento da minha pesquisa. Foi a partir da alteridade, do encontro com o outro, que a minha pes-quisa começou a ter sentido para mim como pesquisadora. Assim, o serestar pesquisadora na escola implicou uma outra busca: quais os sentidos da pre-sença de um pesquisador na escola? Quais os sentidos que teve para mim ser pesquisadora na escola? Quais os sentidos que teve para os outros a pre-sença de uma pesquisadora na escola?

Me aproprio das perguntas e in-quietações da autora acima, e também da a constatação de Kensky (2001) sobre o papel da memória na prática

docente, para se fazer as seguintes pro-blematizações: “O que nós geógrafos (licenciados e/ou bacharéis) conhece-mos da geografia escolar dos anos ini-ciais para além daquilo que guardamos na memória a partir de nossas expe-riências de infância? É possível res-significarmos nossos discursos sobre a Geografia Escolar dos anos iniciais a partir desse contato com o outro? Como o outro (os anos iniciais do en-sino fundamental) pode nos levar ao reencontro conosco mesmo, isto é, de nossas próprias geografias?

Metodologicamente, os pesqui-sadores devem buscar a alteridade a partir da condição de estranhamento, ou seja, para que se possa compreender o outro, é “necessário que se me apre-sentar como estranho – e o caminho para isso não é a empatia nem a iden-tificação com ele. A alteridade existe, o outro existe porque existe um lugar ex-terior, uma dissimetria, condições que me vão permitir compreender o outro” (Chaluh 2008, p.45).

Partimos do princípio que nas pesquisas dos anos iniciais baseadas na alteridade faz-se necessário que não nos limitemos ao estranhamento do que encontramos no cotidiano escolar desse nível de escolaridade a do nosso campo disciplinar e profissional (professores de geografia), mas num estranhamen-to nos liberte de nosso olhar demasia-damente abstrato para com esse nível de escolaridade, fruto da distância de nosso processo de formação e também de nossas práticas enquanto professo-

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res e de pesquisadores. É preciso que tenhamos consciência de que passa-mos por uma formação disciplinar, o que resulta numa prática pedagógica, e numa forma de ver o mundo unidisci-plinar. Pensamos e agimos sob a ótica da geografia ou, quando muito, respon-demos a um exercício interdisciplinar via categorias e conceitos unicamente geográficos. Em contrapartida, as pro-fessores dos anos iniciais não passam por um processo de formação inicial centrado numa única área de conheci-mento contemplada dentre as discipli-nas escolares, e suas práticas caracteri-zam-se pela pluridisciplinaridade. Vale também ressaltar que a cultura escolar a partir do segundo segmento do ensi-no fundamental (6º ao 9º ano) é deveras diferente do primeiro segmento (1o ao 5º ano), a exemplo do arranjo do mo-biliário das salas de aula, da decoração do pátio, do cardápio da merenda es-colar, da rotina interna de horários, da relação professor-aluno, da institucio-nalidade escolar, da relação professor-professor na sala dos professores, entre inúmeros outros pontos.

Para os anos iniciais o estranha-mento é ainda mais marcante, pois a geografia que se produz nas universida-des e o processo de formação do licen-ciado em geografia não estão voltados e nem preocupados com as especifi-cidades desse nível de escolarização. Evidentemente, há aqueles que se pre-ocupam e pesquisam esse segmento, como bem demonstrou Pinheiro (2005) em seu livro intitulado “Catálogo de Dissertações e Teses”. No entanto, é

possível questionar se tais pesquisas e pesquisadores não se enquadrariam na-quilo que Goodson (1990, p.233) cha-mou de intelectuais que produzem e sistematizam um conhecimento cientí-fico e que definem o quê da geografia e como esse conhecimento previamente selecionado deve ser ensinado nas es-colas? Ou ainda, se esses profissionais-pesquisadores ao definirem o currículo de geografia para os anos iniciais não estariam impondo uma cultura e um conjunto de conhecimentos muito pró-prios da geografia dos demais níveis de escolarização.

Esse é, então, o desafio que nos é apresentado enquanto pesquisadores das séries iniciais: partir da condição de estranhamento, mas, ao mesmo tem-po, abandonar o olhar demasiadamente abstrato ou práticas cotidianas muito díspares (Azanha 1992) sobre esse seg-mento de ensino e, ao mesmo tempo, mergulhar na concretude do cotidiano de seus sujeitos praticantes, em busca dos elementos que possam servir como ferramentas para uma reflexão que realmente aproxime esses universos díspares, ou seja, a alteridade como um condicionante para a superação secular da dicotomia entre a geografia escolar dos anos iniciais e da geografia escolar dos demais níveis.

Não buscamos na alteridade con-teúdos curriculares específicos e distin-tos para cada um dos níveis de escola-ridade, mas, o respeito pelo diferente, considerando que o rosto do outro nos convoca, nos interpela e nos convida,


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revelando no rosto do outro o seu in-finito. O outro é decisivo para minha identidade; é no seu rosto que muitas vezes encontro a minha própria identi-ficação. A prática da escola excludente choca-se com este paradigma: é preciso ensinar a apreender o sentido e o infini-to no rosto do outro; esta é a ética da al-teridade: os alunos aprendem a respei-tar o outro, a ver e perceber o rosto do outro. (Bezerra & Rosito 2011, p.174)

Buscamos, a partir da alteridade, compreender o pensamento das pro-fessoras dos anos iniciais do ensino fundamental, principalmente no que diz respeito às suas práticas cotidianas e curriculares referentes à geografia. Para tanto, utilizamos as anotações im-pressas nos Registros de Classe de um grupo de seis professoras, bem como as narrativas colhidas em entrevistas se-mi-estruturadas como o objeto empíri-co de análise. Assim, buscamos atingir nosso objetivo a partir da triangulação conceitual-empírica de currículo, co-tidiano escolar e Registros de Classe/cadernos escolares.

IDENTIDADE E SABER DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDA-MENTAL

É preciso entender que quando falamos de conhecimento geográfi-co, estamos falando de culturas muito próprias e específicas: o conhecimento geográfico acadêmico ou a disciplina acadêmica e o conhecimento geográ-

fico escolar ou a matéria escolar. Para Goodson (1990, p.234), o contexto escolar é muito diferente do contexto universitário, pois o cotidiano e a cul-tura da construção/elaboração do con-hecimento são muito diferentes. O que motiva um, não motiva o outro; o que é limite para um é desafio para o outro; a rigidez metodológica de um não é a mesma para o outro. Para o autor, mui-to do que se ensina na escola não se aprende na universidade; muito do que se aprende e produz na universidade não faz o menor sentido nas escolas e, assim por diante.

Se não há um único conhecimen-to geográfico, também podemos afir-mar que não existe uma única cultura ou conhecimento geográfico escolar, pois a cultura escolar dos anos iniciais (1º ao 5º ano) é muito diferente da cul-tura escolar do segundo segmento do ensino fundamental (6º ao 9º ano), bem como do ensino médio.

O debate sobre a formação do professor da educação infantil e dos anos iniciais não deve se restringir ape-nas à formação acadêmica, pois corre-mos sempre o risco de limitar a nossa análise a uma avaliação dos conteúdos programáticos específicos da disciplina Metodologia do Ensino de Geografia dos atuais currículos de pedagogia, res-ponsáveis pela habilitação dos profes-sores para atuarem nesse nível de es-colaridade. Também corremos o risco de creditar à formação superior como o único meio de formação e de produção da identidade da profissão docente,

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quando sabemos que ela é um dos mui-tos meios que o professor se apropria em sua formação. Pimenta (1999), influenciada sobre os debates na Edu-cação sobre “saber docente”, “saberes escolar” e práticas pedagógicas trás importante contribuição para entender o processo de construção da identidade docente. Para a autora, a identidade se constrói a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem sig-nificativas. Práticas que resistem a ino-vações porque prenhes de saberes vá-lidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias (Pimenta 1999, p.19).

Na perspectiva anunciada pela a autora acima, o saber docente emerge como um paradigma de investigação, a exemplo das pesquisas que vem sendo realizadas na Educação nas duas últi-mas décadas e também nas demais dis-ciplinas que dialogam com a Educação, como a Prática de Ensino de Geogra-fia, a Metodologia do Ensino de Geo-grafia, entre outras. Para Tardif et al. (1991), o saber docente não se adquire exclusivamente na formação inicial, seja ela superior ou médio/pós-médio, uma vez que é plural; formado a partir da conjugação dos saberes oriundo da formação profissional, dos currículos, dos saberes das disciplinas e da própria experiência pedagógica, ou seja, sua

característica mais marcante é a hete-rogeneidade. O saber docente é, assim, saber social por ser adquirido no con-texto de uma socialização profissional, onde é incorporado, modificado, adap-tado em função dos momentos e das fases de uma carreira, ao longo de uma história profissional onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabal-ho. Noutras palavras, o saber do pro-fessor não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo de construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progres-sivamente a dominar o seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de usa “consciência prática” (Tardif 2007, p.14).

Ainda para o autor, a essência do saber docente é sua condição plu-ral, formado “pelo amálgama, mais ou menos coerente de saberes oriundos da formação profissional, de saberes dis-ciplinares, curriculares e experenciais.“ (Tardif 2007, p.36). Shulman (1987) aponta que além dos saberes docentes acima expostos, o professor também trata com saberes relativos aos fins e metas da educação e dos contextos educacionais, com os conhecimentos dos alunos (da realidade dos alunos) e, por fim, o conhecimento pedagógi-co dos conteúdos. Esse último é para Shulman o mais importante deles, uma vez que não se resume ao conhecimen-to do conteúdo específico, tampouco ao exclusivismo pedagógico, mas sim


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a construção de um tipo novo de con-hecimento que pode ser denominado de conhecimento sobre o ensino de algo. Ele não advém exclusivamente dos cursos de formação e programas de formação continuada, pois é pessoal e fruto da interação de diferentes tipos de conhecimentos que se fundem em um conhecimento novo, a partir do dia-a-dia. Em outras palavras, um conheci-mento que se produz no seu cotidiano, abrindo espaços nas escolas para o que Oliveira (2003) vem chamando de cu-rrículos praticados.

Em outros trabalhos, Tardif & Lessard (2007) apresentam uma pre-ocupação no estudo da docência que se apresenta pertinente para “falar-pensar” da geografia escolar dos anos iniciais: o perigo da abstração, uma vez que estando nós geógrafos-pes-quisadores distante da cultura escolar específica que se realiza e se produz no primeiro segmento do ensino fun-damental, pode-se elaborar questões equivocadas sobre a pedagogia, a didá-tica, a tecnologia do ensino, o conhe-cimento, a cognição, a aprendizagem, etc. – sem levar em consideração fenô-menos como o tempo de trabalho dos professores o número de alunos, suas dificuldades e suas diferenças, a maté-ria a cobrir e sua natureza, os recursos disponíveis, as dificuldades presentes, as relações com os colegas de trabalho, com os especialistas, os conhecimentos dos agentes escolares, o controle da ad-ministração, a burocracia, a divisão e a especialização do trabalho. (Tardif & Lessard 2007, p. 24)

No Brasil, a especificidade dos anos iniciais do ensino fundamental é marcada pelos seguintes entrecruza-mentos: a jornada da professora com uma mesma turma é de 4 a 5 horas por dia; em que tem que cobrir os compo-nentes curriculares de todas as áreas de conhecimento, imprimindo a mul-tidisciplinariedade como sua marca; seu ambiente de trabalho é majoritaria-mente feminilizado; e seu papel frente aos outros sujeitos da educação, como supervisores, psicólogos, fonoaudiólo-gos, etc. é sempre de inferioridade.

Nas pesquisas e nas reflexões so-bre a geografia escolar dos anos iniciais é muito comum encontrarmos “críti-cas resolutas das visões normativas e/ou moralizantes da docência”, ou seja, uma pesquisa que, ao fim e ao cabo, se limita a “falarpensar” no que a profes-sora deveria fazer, ou então, em não fazer, e não “no que [elas] realmente são e fazem.” (Tardif & Lessard 2007, p.36)

Nesse sentido, emerge a neces-sidade de fazermos aquilo que Alves (1998), chama de “mergulho no coti-diano dos professores”. Concretamen-te, isso significa que o pesquisador da geografia escolar dos anos iniciais deve evitar aplicar categorias oriundas de outros contextos, como a geografia escolar do segundo segmento do ensi-no fundamental e do ensino médio, ou então, a aquilo que Tardif (2007, p.15) chama de “sociologismo”, ou seja, atri-buir significados unicamente às cate-gorias analíticas sempre exteriores aos

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professores e às escolas, tais como “as ideologias pedagógicas, as lutas pro-fissionais, a imposição e a inculcação da cultura dominantes, a reprodução da ordem simbólica, entre outros.”

Evidentemente que não se deve negar as impressões, as interpretações e os sentidos de um currículo prescri-tivo cravadas nos saberesfazeres dos professores, mas também “buscar a compreensão das formas cotidianas de criação de alternativas curriculares, tentando evidenciar as ‘artes de fazer’ daqueles a quem foi reservado o lugar da reprodução” (Oliveira 2003, p.68). O grande desafio posto por esse enfo-que metodológico é redimensionar os discursos totalizantes positivistas, tão fortemente presentes nas práticas de pesquisa.

OS REGISTROS DE CLASSE COMO “DOCUMENTOS FALANTES”

O Registro de Classe foi imple-mentado nas Escolas Municipais do Rio de Janeiro no início da década de 2000, juntamente com uma nova pro-posta de organização curricular, ba-seadas em ciclos de desenvolvimento escolar, marcada pela infância, pré-adolescência e adolescência. O objeti-vo do Registro era apoiar as ações das professoras na implementação do Pri-meiro Ciclo de Formação, composto por três anos de escolarização: o inicial (alfabetização), o intermediário e o fi-

nal. Ele foi concebido de modo a ser um instrumento de reflexão mais amplo do que as tradicionais cadernetas de clas-se, pois nele o professor deveria regis-trar cotidianamente quatro momentos: i) o da ação pedagógica: diagnóstico da turma, a proposta geral de trabalho, às necessidades percebidas no desenvol-vimento do trabalho pedagógico com a turma e as revisões do planejamento pedagógico, ii) o momento das ano-tações diárias:, freqüências, conceitos, lançamento de atividades e conteúdos trabalhados com a turma, iii) o do re-gistro individualizado para cada aluno, apontando seu desenvolvimento, rendi-mento nas atividades e de socialização e, iv) o do registro de reuniões com os responsáveis pelas crianças, lançan-do os assuntos tratados, a lista de pre-sença, etc.

Para Fernandes (2006), o objeti-vo da instituição do Registro de Classe por parte da Secretaria Municipal de Educação era a de que as anotações ali contidas se referissem diretamente a fatos vividos num determinado espaço-tempo, isto é, que contivessem obser-vações sobre questões relevantes a respeito das aprendizagens dos alunos, assuntos conversados com os respon-sáveis em reuniões, práticas pedagó-gicas dos professores, funcionamento da escola. Para a autora, esse docu-mento foi tomando junto às professo-ras dos anos iniciais diferentes senti-dos. Implementado juntamente com a organização curricular em ciclos, cuja máxima difundida era a de que tal or-


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ganização curricular tinha por objetivo único promover a aprovação conti-nuada, o Registro de Classe passou a ser concebido pelas professoras muito mais como um documento de contro-le institucional daquelas que aderiam as mudanças então apresentadas, do que como um momento de reflexão na ação pedagógica. Assim, o Registro que inicialmente foi concebido como documento de reflexão do cotidiano es-colar do professor, foi sendo travestido e reproduzindo as mesmas práticas de anotações dos velhos diários de classe.

Mesmo nessas condições des-virtuadas, consideramos o Registro de Classe como um importante e rico espaço narrativo sobre o pensamento curricular das professoras dos anos ini-ciais do ensino fundamental, ou seja, como verdadeiros “documentos falan-tes” do cotidiano escolar. Em primeiro lugar, porque diferentemente das pes-quisas que trabalharam com diários de aula, a exemplo das pesquisas de Za-balza (1994) e Yinger & Clark (1985) que orientaram os professores a regis-trarem em seus diários tudo o que acha-vam interessante nas suas aulas, logo, imprimindo no texto o jogo relacional da negociação de expectativas entre o autor e a obra e depois entre o autor e o pesquisador; em nosso caso, temos um documento isento desse jogo relacional de autora e pesquisador, mas não o do institucional, ou seja, entre as suas au-toras e a instituição em si. Logo, os Re-gistros de Classe não foram escritos a pedido de um pesquisador externo, sob

o olhar ameaçador do detentor do sa-ber, o que poderia imprimir intenções e narrativas do cotidiano escolar especí-ficas para esse objetivo.

Quando começamos a fazer as “capturas” das narrativas que nos in-teressam dos Registros de Classe, as professoras autoras insistiam em nos perguntar: “mas isso que eu escrevi é mesmo interessante para uma pesquisa de faculdade?”

A escola escolhida para a pes-quisa com os Registros de Classe está localizada na zona Sul do Rio de Ja-neiro e é uma escola muito pequena, com apenas 10 turmas nos seus dois turnos (manhã e tarde). Os seus alunos são quase que exclusivamente filhos de porteiros e, sobretudo, de domésticas que trabalham nesse bairro da zona sul, mas que são moradoras do subúrbio da cidade ou de favelas próximas.

Concordamos com Zabalza (1994) de que os escritos dos profes-sores não devem ser começo, meio e fim de uma pesquisa educacional qualitativa, mas entrelaçá-los também à entrevistas e observações das práti-ca cotidianas de sala-de-aula desses professores. Como nosso objetivo é compreender o pensamento curricular de geografia das professoras dos anos iniciais, privilegiamos a “captura” dos dois primeiros momentos dos Regis-tros de Classe: o da ação pedagógica e das ações diárias. No primeiro momen-to “capturamos” para cada um dos três períodos do ano letivo, todos os textos

Diagnóstico da turma

Proposta de trabalho Necessidades percebi-das no desenvolvimen-to do trabalho pedagó-

gico com a turma

Revisões do planejamento

pedagógico

A maioria da turma conhece o alfabeto e escreve o 1 nome com letra de impren-sa maiúscula. Só dois alunos que já fizeram o CA escrevem com letra cursiva e já sa-bem escrever o nome todo e já sabem ler e escrever

Escrita do nome e recon-hecimento na chamadin-ha; identificar 1 e última letra do nome; comparar o próprio nome com o nome do amigo (n. de letras, a 1 letra, a última letra); Trabalhar a identidade do aluno através da escrita do próprio nome.

Turma que apresenta difi-culdade em aprender. So-mente um grupo pequeno tem mais facilidade. Os conteúdos apresentados têm que ser trabalhados durante muito tempo para eles serem fixados. Espe-cificamente um grupo está com dificuldade em apren-der o alfabeto

Apresentação do alfabeto de diver-sas formas

Perí

odos

Tabla N° 1: Excerto da transcrição das ações pedagógicas do Registro de Classe de uma professora, do primeiro período de 2005

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presentes nos quadros: diagnóstico da turma, proposta de trabalho, necessi-dades percebidas no desenvolvimento do trabalho pedagógico com a turma, e revisões do planejamento pedagógico. No segundo momento, “capturamos somente os conteúdos revelados pelas professoras como sendo os pertencen-tes ao componente curricular geografia.

A ALTERIDADE DA GEOGRAFIA ESCO-LAR NOS ANOS INICIAIS REVELADA NOS REGISTROS DE CLASSE

Foram transcritos os diários rela-tivos ao período de 2004 a 2009 de seis

professoras permanentes da escola. Op-tamos por transcrever na íntegra a par-te relativa à parte “ação pedagógica”, que por sua vez se subdivide em outras duas partes – planejamento pedagógico (atividades diagnósticas, e propostas de trabalho) e replanejamento periódi-co (necessidades da turma, e revisões do planejamento pedagógico), confor-me pode ser observado no quadro 1. Já para a parte dos Registros relativa às anotações diárias, foram transcritas as atividades e conteúdos que eram trabalhadas em sala de aula, relaciona-dos ao ensino em Geografia, História e Educação Ambiental (quadro 2).

As transcrição dos Registros de Classe foram realizadas a partir da proposta de Zabalza (1994), que orga-nizou um sistema de análise de dados levantados a partir de diários de aula da seguinte maneira: uma primeira lei-tura genérica de penetração global no campo, uma segunda leitura de iden-

tificação dos tópicos e situações onde os dilemas dos professores surgiam e, finalmente, uma terceira leitura onde são estabelecidas relações semânticas e práticas entre cada um dos componen-tes dos dilemas e cada uma das fases de sua evolução.

MESES ANOTAÇÕES FEV Calendário; Data comemorativa: carnaval

[Obs: conteúdos exclusivos de letramento e matemática] MARÇO Datas Comemorativas: aniversário da cidade do RJ e dia da escola; Água: fonte de vida;

Noções topológica [sem considerar as relações espaciais] ABRIL A importância da água; Datas comemorativas: Páscoa (símbolos, histórias bíblicas,

nascimento de Jesus, multiplicação dos Paes, ressurreição e confecção de coelhinho); Dia do Livro: confecção de livro; dia do Índio; Tiradentes; Descobrimento do Brasil

MAIO Datas comemorativas: 1 de maio, dia do trabalho, profissões; dia das mães.JUNHO Datas comemorativas: Dia do meio ambiente (lixo seletivo, dengue, natureza – animal

e vegetal); dia de São João (brincadeiras, comidas típicas, festas juninas)

Tabla N° 2: Excerto da transcrição das anotações diárias do Registro de Classe de uma professora, do primeiro período de 2005


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A PRIMEIRA LEITURA: PENETRAÇÃO GLOBAL NO CAMPO DA PESQUISA

A primeira leitura dos Registros de Classes serviu para nos apropriar-mos daquela realidade docente especí-fica: a escola em si, suas professoras e os elementos do cotidiano que consi-deramos dignos de nota ou de relevan-cia. No que tange à Geografia Escolar, especificamente, procuramos identi-ficar a existência – ou não – de uma preocupação por parte das professoras em incluir a disciplina geográfica em seus planejamentos, e de efetivamente refletir a respeito da melhor maneira de trabalhar os conceitos espaciais em sala de aula com seus alunos do ensino fundamental.

Inicialmente foi necessária uma familiarização com a dinâmica envol-vendo os Registros de Classe da rede pública de ensino do município do Rio de Janeiro, atentando principalmente à sua estrutura formal e à dinâmica de reflexão propiciada por eles. Em outras palavras, de que maneira e com quais

categorias estes registros foram organi-zados por aqueles que os conceberam – notoriamente, as professoras não ti-veram grande influência neste processo – e que tipo de reflexão este tipo parti-cular de registro suscita em suas usuá-rias/autoras.

SEGUNDA LEITURA: IDENTIFICAÇÃO DOS TÓPICOS ONDE EMERGEM OS DILEMAS DAS PROFESSORAS:

A segunda leitura do material colhido a partir dos Registros de Clas-se serviu para explorarmos um pouco mais o que as professoras com quem trabalhamos chamam de ‘Geografia’. Partindo do pressuposto que a Geogra-fia Escolar é trabalhada em sala de aula por essas professoras com o mínimo de reflexão e de planejamento possíveis –pressuposto este obtido através da primeira leitura do material– foi im-portante para o objetivo deste esforço investigativo entender a maneira como estas professoras, individualmente e como conjunto docente, delimitam em

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suas práticas o que é e o que não é con-siderado como sendo Geografia. Na verdade, é possível perceber nesta ação, ou melhor, neste conjunto de ações de-limitadoras os dilemas das professoras em relação a Geografia Escolar: afinal de contas, o que é ‘Geografia’ para elas? O que, como, quem definiu o cu-rrículo de geografia? Como esse currí-culo prescritivo pode ser apropriado e praticado pelas professoras?

TERCEIRA LEITURA: AS RELAÇÕES ENTRE OS COMPONENTES DOS DILE-MAS:

A terceira leitura que realizamos sobre o material levantado nos possi-bilitou a formulação de duas hipóte-ses preliminares: a primeira trata da irrelevância que a Geografia Escolar apresenta nesta escola em detrimento do ensino de matemática e da língua portuguesa, como foi inferido durante a primeira leitura. Evidência deste fato é a quase total ausência à menção de conteúdo, dos conceitos estruturantes e empíricos da geografia (Corrêa 2000), aos seus conteúdos e ao raciocínio es-pacial na seção dos Registros de Clas-se denominada “ação pedagógica”, destinada ao diagnóstico do processo de aprendizagem dos alunos e planeja-mento e re-planejamento de suas práti-cas docentes.

A segunda hipótese que podemos formular é que, em muitos dos Regis-tros das professoras se configurou uma

confusão entre os limites da disciplina geográfica, com os limites da História e Ciências, confusão esta que é com-preensível quando percebemos que no ensino fundamental – no ensino bási-co como um todo, mas principalmente no fundamental – existe uma proxi-midade epistemológica entre estas disciplinas, principalmente por temas de grande apelo contemporâneo, tais como a questão do ensino de educação ambiental e cidadania. Essa confusão, chamamos, a exemplo do que nos pede Zabalza (1994) de um dos “dilema das professoras”, em que estas mui-tas vezes atribuem o mesmo conteúdo programático relacionado à educação ambiental a diferentes disciplinas esco-lares em diferentes anos letivos.

A análise preliminar dessas na-rrativas permitiu, mesmo que pro-visoriamente, nos colocarmos no espaçotempo dessas professoras e com-preendermos as suas práticas à luz de seus contextos didáticos pedagógicos. Passados quinze anos da publicação dos PCN de Geografia para esse nível de escolarização, e quatorze anos da Publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamen-tal a geografia enquanto componente curricular continua ocupando espaço secundário no planejamento e na pre-ocupação dos professores. Em nenhum momento foi encontrada uma menção se quer a conceitos espaciais nos escri-tos referentes ao diagnóstico da classe. Se é que isso pode nos confortar, esse não é um mal apenas da Geografia, mas também dos demais componentes


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curriculares, como a História, Artes e Ciências.

Fica evidente a predileção pelas disciplinas Português e Matemática por parte das professoras em detri-mento das outras disciplinas escolares, tanto durante a seção “ação pedagógi-ca” quanto na seção “ações diárias”. Mesmo naqueles poucos conteúdos denominados nas ações diárias como geográficos, não parece ter havido em nenhum momento durante o processo de diagnóstico da aprendizagem uma atenção aos conceitos e à importância do raciocínio espacial para a formação dos alunos.

Este aparente descaso com a Geografia Escolar revela uma tendên-cia cada vez mais vigente da atuação dos grandes órgãos supranacionais de financiamento econômico que atrelam as políticas educacionais nacionais às suas demandas, sob o incentivo de maiores linhas de crédito e melhores taxas de juros para os Estados com os índices educacionais mais eleva-dos. Estes índices, logicamente, são estipulados pelos próprios órgãos su-pranacionais de financiamento, e os interesses destes estão alinhados com os do sistema capitalista de produção. Este fenômeno se manifesta material-mente em nossos cotidianos escolares na forma das avaliações integradas em nível nacional como o Provinha Brasil e o IDEB, que tem como objetivos pa-dronizar a educação escolar brasileira, quantificar a qualidade do seu ensino e mercantilizá-la para, desta maneira,

alocar mais recursos para as escolas que obtiverem as melhores posições no ranking de “qualidade”. Estas ava-liações nacionais valorizam justamente as disciplinas que os órgãos suprana-cionais de financiamento valorizam, a saber: a língua materna (em nosso caso, a língua portuguesa), Matemáti-ca e Ciências. Parece-nos óbvio que as escolas públicas desesperadas por mais recursos irão se conformar com as dire-trizes estabelecidas nesses sistemas de avaliação.

Quanto aos conteúdos expres-sos no quadro relativo ao planejamen-to, identificamos aquilo que Gvirtz & Larrondo (2008, p.37) chamaram de “continuidade dos conteúdos relativos ao currículo anterior a uma dada re-forma curricular”. Em se tratando de Geografia Escolar, os conteúdos regis-trados se quer se encaixam ao currículo oficial anterior aos PCN e da MultiE-ducação. Ou seja, nesse nível de esco-larização o estranhamento entre aquilo que se produz na academia enquanto critica ao currículo prescritivo e ao cu-rrículo praticado é elevada à máxima potência. Mais de 90% dos conteúdos designados como geográficos e histó-ricos continuam sendo as datas come-morativas. Há data comemorativa para tudo! Mas isso não significa que no ano seguinte a professora repetirá a come-moração dessa mesma data. Acredita-mos que isso ocorre porque não sendo considerado como um componente curricular significativo, o currículo de geografia deixa de ser um produto oriundo de um planejamento e de uma

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intenção curricular e se materializa em práticas marcadas pela instantaneidade dos contextos do cotidiano escolar: um sobejo de tempo no final do turno de aula que deve ser ocupado com algo para distrair os alunos, uma atividade mimeografada para descansar os alu-nos dos conteúdos exaustivos de mate-mática e língua portuguesa, esses sim presentes enquanto algo planejado, re-planejado, refletivo e intencionalizado. Estamos chamando essa prática curri-cular de geografia mimeográfica!

Sobre a arquitetura do tempo es-colar (Viñao 2008, p.22), os Registros de Classe não só mostram que o tempo escolar é um tempo social, uma cons-trução cultural e acadêmica, mas, ao mesmo tempo, desvela a vida cotidia-na, a intra-história das instituições edu-cativas e, sobretudo, reais do currículo praticado.

Outra narrativa expressa nos registros é “conflito curricular” (Go-odson 2001) dos conteúdos relativos à educação ambiental: pois ora apare-cem como conteúdos de ciências, ora de geografia e ora como de educação ambiental.

A educação ambiental é um tema que está em evidência, tanto na mídia quanto em pautas políticas e educacionais. Não coincidentemente, é tam-bém um tema que surge com bastante recorrência nos Registros de Classe, atrelado a uma série de disciplinas di-ferentes. Desde que os Parâmetros Cu-rriculares Nacionais foram publicados

em 1997 que a questão ambiental é –ou deveria ser– pensada enquanto um tema transversal, ou seja, de domínio univer-sal e que transpassa e pertence a todas as disciplinas escolares. Entretanto, é evidente que existem algumas disci-plinas que se apropriaram com maior sucesso da temática ambiental e que, hoje em dia, possuem diferentes face-tas atreladas aos seus conteúdos. As Ciências são um bom exemplo desta apropriação; a Geografia é outro.

Por fim, encerramos esse texto não com uma resposta, mas com algu-mas questões a partir da alteridade re-velada nesses documentos e que, com o auxílio da análise dos discursos pre-sentes nas falas retiradas das entrevis-tas poderão nos ajudar a compreender melhor as práticas pedagógicas e curri-culares neste nível de escolaridade:

- Que currículo queremos (nós e elas – as professoras) construir para os anos iniciais do ensino fundamental?

- Como a alteridade revelada nos possibilita pensar num projeto político-pedagógico em que não haja mais di-cotomias entre as geografias escolares dos anos iniciais e dos demais segmen-tos do ensino?

- Devemos continuar pensando o processo de construção de conheci-mento do raciocínio espaço-temporal nesse nível de escolaridade a partir de práticas disciplinares da Geografia e da História separadamente?


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- Por que nós da Geografia quere-mos impor nossa disciplinaridade a uma prática pedagógica e curricular que é pluridisciplinar?

- A imposição de “nossa geografia escolar” não seria uma forma de eli-minar uma cultura escolar / uma espis-temologia da prática docente própria desse ser outro (as professoras dos anos iniciais)?

- Como podemos contribuir para o processo de formação das professoras dos anos iniciais considerando as suas especificidades?

AGRADECIMENTOS

Este trabalho foi apresentado no II Simpósio Internacional de Pes-quisadores em Didática da Geogra-fia, organizado pela REDLADGEO e Universidad Academia de Humanismo Cristiano, em Santiago, Chile, entre 16 e 18 de abril de 2012.

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RESUMEN

Tomando como punto de partida la experiencia de enseñanza de la Geografía y de su implementación didáctica en un conjunto de escuelas del Área Metropolitana de Bue-nos Aires, se detallan las fortalezas y debilidades de los nexos existentes entre la cultura cotidiana en los territorios y diversas geografías en las que se encuentran enclavadas las escuelas y las propuestas de desarrollo económico y social de la matriz social general. Des-de una perspectiva enmarcada en los estudios culturales, el objeto de este trabajo refiere a la disciplina geográfica y su enseñanza la cual, en tanto campo de conocimiento posible de ser recontextualizado en el ámbito escolar, supone una serie de prácticas ancladas en cultura política, las cuales serán analizadas en función de elaborar una “agenda” de in-tervención territorial. Esto implica el trabajo con temas geográficos previstos desde los diseños curriculares y desde las necesidades de los territorios en los que se desarrolla la actividad de los profesores de Geografía. Se detallará el nuevo papel que le puede caber a la enseñanza de la Geografía en este marco institucional en relación a la recomposición y fortalecimiento del vínculo vertical entre la cultura local y la cultura jurisdiccional y nacio-nal. Se apunta también a detallar los obstáculos para el atemperamiento de la segregación social y geográfica evidenciada horizontalmente en los territorios en los que se encuentran las escuelas. Por último, se establece un bosquejo referido a la posibilidad de constitución de una red difusa de profesores para llevar adelante este conjunto de tareas.

Palabras claves: Didáctica de la geografía, Estudios culturales, Política, Territorio, Red de profesores

Enseñanza de la Geografía: una agenda posible para la intervención de los territorios

Ensino da geografia: uma possível agenda de intervenção nos territórios

OMAR TOBÍO1

1 Grupo San Martín de Enseñanza de la Geografía. Centro de Estudios Geográficos, Universidad Nacional de San Martín, Argentina. e-mail: [email protected]

Ensayo

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RESUMO

Tomando como ponto de partida a experiência de ensino de Geografia e de sua im-plementação didática de um conjunto de escolas da Área Metropolitana de Buenos Aires, detalhes os pontos fortes e fracos das ligações entre a cultura cotidiana nos territórios e em diferentes geografias nas que se encontram enraizadas as escolas e as propostas de des-envolvimento econômico e social da matriz social geral. De uma perspectiva enquadrada nos estudos culturais, o objeto deste trabalho relaciona-se com a disciplina de geografia e de seu ensino a qual, entanto campo de conhecimento possível de ser recontualizado no âmbito escolar, supõe uma série de práticas enraizadas na cultura política, as quais serão analisadas em função de elaborar uma “agenda” de intervenção territorial. Isto envolve trabalhar com temas geográficos esperados do desenho curricular e das necessidades dos territórios nos que se desenvolve a atividade de professores de Geografia. Ele irá detalhar o novo papel que pode caber para o ensino da Geografia neste quadro institucional relati-vo à reestruturação e fortalecimento do vínculo vertical entre cultura local e cultura e da jurisdição nacional. Ele também tem como objetivo detalhar os obstáculos para a têmpera de segregação social e geográfica evidenciado horizontalmente nos territórios em que as escolas estão localizadas. Finalmente, o estabelecimento de um esquema baseado na pos-sibilidade de formação de uma rede difusa de professores para realizar este conjunto de tarefas.

Palavras-chave: Ensino de geografia, Estudos culturais, Política, Território, Rede de Profes-sores

INTRODUCCION

Las investigaciones y produccio-nes académicas en el campo de la Geo-grafía y de su enseñanza en Argentina van sedimentando y consolidando a dicho campo del conocimiento. Las lí-neas de trabajo en torno a curriculums, agendas de temas a enseñar, prácticas en las aulas, o formación docente en Geografía, entre otras, aportan conoci-miento sustantivo pero, se entiende aquí que sólo por su propio peso y creciente relevancia no llegarán por sí mismas a impactar en las instancias instituciona-les estatales y políticas a menos que se realice un trabajo de articulación insti-

tucional que opere básicamente en dos niveles. El primero de dichos niveles está referido a lograr que las propues-tas emanadas del mundo académico (alejadas de dogmatismo, regidas por la honestidad intelectual, articuladas por medio de la razón, y que incluyen, en algunos casos, la palabra de los do-centes de Geografía que se desempe-ñan en las aulas) ingrese a los Estados jurisdiccionales a través de los diseños curriculares. El segundo de ellos remi-te a cómo se produce la apropiación de los contenidos emanados de algunos de los esos nuevos diseños curriculares de Geografía de algunas jurisdicciones de la Argentina por parte de los docentes de la disciplina. Este trabajo se orien-

EnsEñanza dE la gEografía E inTErvEnción dE los TErriTorios

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ta a analizar el segundo de los niveles mencionados.

En este sentido, este trabajo no se inscribe en términos estrictos dentro del campo de la didáctica o la enseñan-za de la Geografía, sino en el de los es-tudios culturales, en este caso tomando como objeto de indagación la forma de apropiación de los resultados de la producción académica y reflexión en el campo de la Geografía y su enseñanza. Implica recorrer las dimensiones de la cultura política presente en el posicio-namiento docente frente a estos saberes geográficos, los cuales forman parte de la matriz societal o del legado cultural. Esto supone, a su vez, observar cómo los diseños curriculares (en tanto guía, orientación, contextualización y puesta a punto de las discusiones en Geogra-fía que conecta el mundo de esta disci-plina con la labor docente en las aulas) juegan un papel de mediación entre los saberes geográficos presentes en la cul-tura vigente y los docentes.

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA: LAS FA-LLAS EN LOS VÍNCULOS VERTICAL Y HORIZONTAL

En el marco de un contexto de expansión económica de la Argenti-na en la segunda mitad de la década del 2000 en la que los niveles de des-igualdad no disminuyeron a la par de dicho crecimiento. El escaso margen de aprovechamiento de los recursos del Estado para la asistencia social por

parte de los sectores sociales pobres y empobrecidos junto a la mirada “eco-nomicista” (i.e. entendiéndose a ésta como la percepción naturalizada de la pobreza, como un problema indivi-dual de quien lo padece dando lugar a la consolidación de una mirada que considera a las inversiones paliativas del Estado como inútiles, ineficientes, ineficaces y atravesadas por la corrup-ción) de los sectores mejor integrados socialmente, atraviesan al conjunto de la sociedad y se manifiestan con espe-cial fuerza en las escuelas. Éstas, en este contexto, tienden a hallar debilita-do su papel formativo en tanto no lo-gran mayormente encontrar la manera de ayudar a los jóvenes a entender las raíces sociogeográficas del problema de la pobreza y la desigualdad como un fenómeno social que afecta a algunos individuos y colectivos, pero que no se explica sólo desde el comportamiento de estos últimos.

Por otra parte existe una tenden-cia en el sistema educativo a reproducir una segregación escolar, como conse-cuencia de otro tipo de segregaciones (culturales, económicas y territoriales) por más que los currículos jurisdiccio-nales apunten acertadamente en con-trarrestar esas tendencias. En términos generales, este conjunto de procesos afectan y erosionan el lazo social.

Se torna entonces necesario ex-plorar cuáles son los elementos intervi-nientes en el vínculo entre los currícu-los jurisdiccionales de Geografía y en una parte nada desdeñable del cuerpo

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docente, formado en el marco de una matriz estadocéntrica y los problemas de las escuelas (sean ricas, pobres o de clase media), inscriptas territorialmen-te en función de articular un proceso de desarrollo, entendido este en su doble dimensión de producción de riqueza y de distribución equitativa de la misma. Este abordaje se realiza en función de pensar en actores empoderados, lo cual nos instala tanto en una dimensión po-lítica, además de la económica, para poder abordar al desarrollo. Esta tarea se realiza en función de poder interve-nir en el fortalecimiento del lazo social.

En efecto, gran parte de los terri-torios urbanos de las ciudades de Ar-gentina –entre ellos muy especialmente el del Área Metropolitana de Buenos Aires- se encuentran atenazados por un doble juego de fuerzas: por un lado, las dificultades de los Estados Nacional, provinciales y municipales para llevar adelante planes articulados, efectivos y sostenidos en el tiempo de desarro-llo social y por el otro la emergencia de esferas de poder territoriales semiautó-nomas respecto del Estado en aquellos espacios geográficos en los que éste no puede estar presente en toda su inten-sidad.

Por lo tanto y de acuerdo hasta lo aquí afirmado, la enseñanza de la Geografía en las escuelas requiere ser abordada desde dos dimensiones: una vertical y una horizontal.

En la dimensión vertical se parte de la idea por la cual es necesario hacer

llegar a los territorios concretos las pro-puestas curriculares jurisdiccionales referidas al temario de la Geografía. La construcción de ciudadanía es tanto un déficit de los sectores más postergados como también de los más y mejor inte-grados, dado que este proceso supone tener conciencia de integrar una misma nación además y de saber cuales son los propios derechos y obligaciones. En efecto, se trata de considerarse parte del legado de una historia compartida en la que se inscriben valores y rasgos culturales comunes y con conciencia de una vinculación solidaria. Las geo-grafías materiales pueden ser explica-das y comprendidas con la Geografía propuesta en los diseños curriculares.

En relación a la dimensión hori-zontal se necesita trabajar con los pro-blemas derivados del encapsulamiento que tienden a sufrir las escuelas ence-rradas en sí mismas. La heterogeneidad social geografizada se expresa en la existencia de áreas segregadas a partir de los distintos niveles de acumula-ción de ventajas sociales por parte de los diferentes segmentos de la socie-dad y esto se expresará en la creciente ausencia de mezcla social configuran-do territorios específicos con escue-las específicas. Todo esto, a su vez se sobreimprime en un contexto cultural signado por una creciente segregación basada en los rasgos étnicos y la proce-dencia extranjera (en especial el con-finamiento territorial de poblaciones descendientes de pueblos originarios y de países limítrofes que habitan el área).


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Se torna, por lo tanto, fundamen-tal fortalecer la escuela como un espa-cio de socialización, de generación de confianza, normas de reciprocidad y de constitución de redes sociales (en suma, de capital social) y de hibrida-ción de culturas necesaria para impul-sar el desarrollo del país. En simultá-neo se requiere que las “otras” escuelas comiencen un lento proceso político y cultural a dejar de ser vistas como te-rritorios exóticos, extraños y amena-zantes. En suma: distintas geografías materiales pueden ser hilvanadas hori-zontalmente con docentes de Geografía que buscan romper el encapsulamiento a por medio de la utilización adecuada de los contenidos propuestos por la cu-rrícula jurisdiccional pensada en térmi-nos de vinculación vertical.

Todo lo dicho supone un especí-fico posicionamiento docente frente al saber geográfico, que va más allá de lo meramente instrumental para consti-tuirse en un ingrediente de un complejo proceso de política cultural.

La pregunta central, entonces, es cómo llevar adelante dicha tarea.

OBJETO A ESTUDIAR Y CONSTRUIR: LA AGENDA DE INTERVENCIÓN EN LOS TERRITORIOS

Los desafíos a encarar remiten a cómo concebir el doble juego de lle-gada intensa y permanente del Estado Nacional y de los provinciales a los

territorios locales y cómo proponer en el territorio concreto, focalizado en la institución escuela, un trabajo con los actores locales que implique, desde la enseñanza de la Geografía, la construc-ción de ciudadanía como proyecto cul-tural nacional desde las instancias de gestión provincial y nacional incorpo-rando la multiplicidad de voces.

Esta tarea se encaró con un grupo de docentes quienes definen las distin-tas escalas de espacios políticos en los cuales es menester trabajar. La comple-ja agenda de trabajo que han construi-do los docentes que colaboraron en esta tarea ha intentado proponer un bosque-jo de articulación de lo vertical con lo horizontal.

Los análisis y conclusiones aquí presentadas son el resultado del trabajo conjunto de los integrantes del equipo de esta investigación del Grupo San Martín de Enseñanza de la Geografía, inscripta en el Centro de Estudios Geográficos de la UNSAM, en el marco de un Convenio con el Centro de Estudios para América Latina y la Cooperación Internacional (CeALCI) dependiente de la Fundación Carolina de España. Se trabajó con 9 docentes de Geografía que trabajan actualmente en el sistema educativo en el nivel secundario entre los meses de febrero de 2010 y julio de 2011. Esta tarea se enmar-co en un trabajo de mayor enver-gadura que incluyó a ocho profesores de Historia, cuyas reflexiones y conclusiones se articularon con los de Geo-

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grafía, totalizando un conjunto de 17 profesores (Tobío 2012).

OBJETIVOS

El objetivo central de esta in-vestigación estuvo orientado hacia la promoción del desarrollo efectivo de la cultura ciudadana de jóvenes que asis-ten a escuelas en el Conurbano Bonae-rense y Ciudad Autónoma de Buenos Aires, articulando lo local con los li-neamientos de la matriz social propul-sora de, entre otros, un temario especí-fico de temas geográficos a desarrollar en las aulas.

Un objetivo específico consistió en identificar las fortalezas y debili-dades de los nexos existentes entre la cultura cotidiana en los territorios en los que se encuentran enclavadas las escuelas y las propuestas de desarro-llo económico y social presente en la agenda de temas emanados en los dise-ños curriculares correspondientes a la matriz social general.

Un segundo objetivo específico se oriento hacia la identificación de los obstáculos para el atemperamiento de la segregación social y geográfica evi-denciada horizontalmente en las escue-las.

MARCO CONCEPTUAL

El lazo social que la escuela in-tenta preservar en un contexto social que tiende a erosionarlo, supone una serie de elementos que lo constituyen: confianza en las relaciones interperso-nales, posibilidad de asociarse, lograr una mayor conciencia cívica o tener presente una serie de valores éticos. En suma, lo dicho se aproxima a lo que Sen (2007), Kliksberg (2008) o Durs-ton (1999, 2002), cada uno de ellos con sus respectivos matices, conceptuali-zan como capital social, tomando los trabajos pioneros de Putnam (1995), Coleman (1990) y Bourdieu (1985).

Asimismo es necesario tener en cuenta que los problemas de pobreza requieren procesos redistributivos de la renta a nivel nacional para generar una “fertilidad” suficiente a fin de que los proyectos de empoderamiento para la producción sean exitosos. Esta pro-puesta de redistribución del ingreso puede ser motivo de fuertes controver-sias y resistencias políticas por parte de los sectores sociales más concentrados de la economía argentina (que, como muchas otras latinoamericanas, se en-cuentra entre las más desiguales del planeta). Esta perspectiva de cultura política recoge las propuestas iniciales de Putnam (1995), las cuales, aten-diendo a las razonables críticas que se le han realizado (Ríos Cázares & Río Figueroa 1999), ha sido importante para el desarrollo y resultados poste-riores de esta investigación.


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Partiendo de la conceptuali-zación del capital social, entendido como el conjunto de valores compar-tidos que promueven la cooperación social (Ocampo 2003), se optó por ponderar el planteamiento de Durston (2002), quien basándose en Putnam (1995), considera que las relaciones de confianza, conductas de reciprocidad y cooperación son las constitutivas de las relaciones sociales que definen al ca-pital social. En este sentido, el capital social es aquello que permite que los individuos en situación de debilidad se agrupen para defender sus intereses y se organicen en apoyo a sus necesida-des colectivas. En tal sentido se ponen en juego “las características de orga-nización social tales como la confian-za, las normas y las redes que pueden mejorar la eficiencia de la sociedad mediante la facilitación de acciones coordinadas” (Putnam 1995, citado por Millán & Gordon 2004: 725).

En esta definición, por lo tanto se encuentran tres componentes centrales del capital social, que son recuperados para esta investigación:

• Confianza, entendida como la posibilidad de predecir la conducta de un actor independiente. Si es posible predecir una correspondencia por parte del otro, se entra, por lo tanto en una instancia de reciprocidad.

• Normas de reciprocidad, enten-didas como la posibilidad obtener lo-gros para uno mismo y para los otros. La reciprocidad es una lógica ajena al

mercado y es básicamente un mecanis-mo por el cual los intercambios están basados en obsequios y su correspon-dencia. La reciprocidad supone equi-dad en la disposición a equilibrar el intercambio y equidad en el trato.

• Redes, conceptualizadas como los vínculos que se pueden sostener en el tiempo a raíz de que la confianza es correspondida (y no sólo aprovecha-da).

La producción de lazo social y de cohesión social no constituyen un tema nuevo. Por el contrario, una larga tradi-ción en el campo de las Ciencias Socia-les, en particular de la Sociología desde el siglo XIX así lo demuestra, a través de la obra de, entre otros, Durkheim (1985), Weber (1998) y Marx & En-gels (1987). Asimismo las conceptuali-zaciones sobre capital social en Antro-pología son un antecedente importante: tal es el caso, por ejemplo, de Marcel Mauss (2009).

En la década de 1980, Bourdieu conceptualiza al capital social como la totalidad de los recursos actuales y potenciales asociados a la red duradera de reconocimientos mutuos (Bourdieu 1980). En este sentido, el capital social alude a la totalidad de los recursos ba-sados en la pertenencia a un grupo (Ma-rrero 2006) remitiendo, por lo tanto, la conceptualización de Bourdieu hacia la diferencial capacidad de apropia-ción de trabajo social acumulado con el fin de obtener un rendimiento econó-mico privado. Por lo tanto, el carácter

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económico es opacado porque un bien económico puede expresarse en dinero, en objetos físicos o también en capital cultural (poseer en la casa una gran bi-blioteca, realizar inversiones culturales y educativas, asistir a distintos eventos artísticos, entre otras posibilidades). De este modo, la cultura es apropiada diferencialmente por los distintos ac-tores con desigual capacidad económi-ca, pero el mecanismo económico que generó condiciones para su peculiar distribución queda disimulado. Así, la combinatoria de capital económico con capital cultural permite generar capital social, también de manera diferencia-da, dado que los grupos de pertenencia en un caso y en otro serán diferentes, siendo desigual el acceso a redes de intercambios en donde lograr poner en movimiento el capital económico y cultural acumulado. Dos son, por lo tanto, las dimensiones fundamentales del capital social desde la perspectiva de Bourdieu: la extensión de la red y el volumen del capital, los cuales, a su vez, requerirán de permanentes in-versiones económicas para su sosteni-miento y perpetuación en el tiempo.

Estas inversiones económicas suponen la constitución de un espacio de disputas. En él se dirimen fuerzas, se establecen disensos y se pueden des-plegar consensos. En suma, se trata de un campo de fuerzas político. Este es-pacio político atraviesa instituciones y actores, siendo la escuela, los docentes y los alumnos un condensado de dicho entramado político, objeto de esta in-vestigación.

OPERACIONALIZACIÓN DEL MAR-CO CONCEPTUAL (BOSQUEJO DE LA AGENDA DE INTERVENCIÓN TERRI-TORIAL)

El desafío del colectivo de do-centes ha sido el de romper la inercia de la ilusión de formar individuos vir-tuosos aislados a través del adecuado trabajo de los contenidos del diseño cu-rricular. Por otra parte, el desarrollo de formas capital social basadas en con-fianza y reciprocidad pueden derivar en organizaciones destructivas (delictivas, de narcotráfico, de “justicia por mano propia”), motivo por el cual, la escue-la es un lugar clave para el adecuado trabajo del acervo cultural cívico de la matriz societal ínsita en los diseños cu-rriculares. En efecto, allí se establece el marco del virtuosismo cívico y de la orientación deseable de las formas de capital social basadas en la confianza y reciprocidad. Así, las escuelas conec-tarían el mundo del virtuosismo cívico con la generación de capitales sociales en función de contribuir a la formación de sujetos políticos con vocación para la constitución de redes bajo la forma de compromiso cívico. De este modo, se puede ir bosquejando una agenda de intervención territorial definien-do espacios políticos en los cuales se combina la intervención vertical con la horizontal:

• En primer lugar, el tema recu-rrente en las discusiones con profeso-res del grupo en torno al sentido de la actual escuela secundaria son resignifi-cados aquí: reintroducción de las com-


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plejidades de la cultura letrada (que no se suele enseñar fuera de la escuela) a través del desarrollo de los contenidos del legado geográfico en el aula. Esto es: un espacio de trabajo en el aula de saberes básicos para la constitución de sujetos políticos lo que supone la im-plementación de las estrategias docen-tes orientadas al desarrollo del currícu-lum en función de enseñar y aprender los saberes escolares necesarios para la vida política. Se trata, por lo tanto de una tarea de politización de los saberes, inscripta en el marco de la micropolíti-ca.

• En tal sentido, en segundo lu-gar, se persigue la formación de lide-razgos culturales en los estudiantes a largo plazo, lo que supone una activi-dad de política situada territorialmente (o mesopolítica) en la que se opera-cionalizan las disputas, disrupciones, consensos, presentes en el espacio más amplio de la cultura (la macropolítica) pero articuladas a nivel local o provin-cial y con proyecciones al nacional. El nivel de avance de esta red es a nivel de área metropolitana de Buenos Aires (un nivel intermedio entre el local y el provincial). El empoderamiento resul-tante combina saberes políticos, sabe-res técnicos y situaciones territoriales específicas.

• En tercer lugar, si las escuelas son el ámbito de conexión entre la pro-puesta de virtuosismo ciudadano de la currícula y los capitales sociales de los estudiantes (preexistentes, o a promo-ver o a crear) el papel de los docentes

será, en primer lugar, el de transmitir el legado societal generacional promo-viendo un conjunto de tareas en las que existe un acuerdo más o menos gene-ralizado. Esta tarea, se denomina aquí como de macropolítica en tanto se trata de recreación del legado expresado en los currículums. Esto implica un proce-so de repolitización, de reintroducción de la importancia de las virtudes cívi-cas en tanto posibilidad de construc-ción permanente (y preservación) de la esfera pública claramente separada de la privada

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN: LA AGENDA DE INTERVENCIÓN EN TRES PLANOS.

Como ya se detalló, se definieron tres espacios de desarrollo de la agen-da de gestión político-cultural: el de la micropolítica (en la que se resignifica en las aulas la enseñanza y aprendizaje de la cultura letrada y de los conteni-dos del legado cultural en Geografía), el mesopolítico (correspondiente a la política situada territorialmente) y el macropolítico (legado social que posi-bilita encuadrar los grandes temas de trabajo a nivel nacional)

ANÁLISIS DEL ESPACIO DE LA MICRO-POLÍTICA (AULAS)

En el espacio de la micropolítica se analizan las nuevas formas de pro-

Espacio Carácter del espacio Objetivo central Papel de los docentesMicropolítica

(aulas)Resignificación de la tarea de enseñanza de la cultura letrada y de los contenidos de Geografía como expresión concre-ta de la cultura política

Enseñar y aprender saberes escolares de Geografía necesa-rios para la vida política

Implementación de mecanismos de bús-queda de construcción de sentido social en las aulas en función de lograr la com-prensión política de los procesos geográ-ficos.

Apropiarse y repensar los resultados de lo producido por la didáctica académica o “científica”.

Mesopolítica (territorios)

Se trata de política situa-da territorialmente articulada a nivel local, pro-vincial o nacional)

Es la puesta en acto del legado social de la cul-tura política

Empoderamiento (tanto de docentes como de alumnos)

Formación de liderazgos culturales y po-líticos en los alumnos para el largo plazo

Por medio de la enseñanza de los “sabe-res expertos” contextualizados en el aula activar la promoción de los liderazgos culturales y políticos en los alumnos.

Promoción de:• Control de gestión de políticos y buro cracias• Conocimiento de los entramados polí ticos y las dimensiones técnicas impli cadas en problemas locales• Identificación de prácticas paternalistas para la resolución de problemas

Macropolí-tica

(Estado)

(Legado social de la cul-tura política expresado en currículums)

( R e ) p o s i c i o n a -miento académico, cultural y político

Trabajo sobre la propia práctica docente evaluando el posicionamiento asumido al respecto y la posibilidad de modificarlo. El cambio de posición es en dos líneas:• De posicionamiento frente al curriculum (entender a los contenidos de la agenda geográfica como asépticos o entenderlos como parte de un campo de disputas).• De psosicionamiento frente a otros docentes del establecimiento educativo en el que se trabaja

Transmisión del legado societal interge-neracional.

Promoción de ideales compartidos pre-sentes implícita o explícitamente en los diseños curriculares: • Lucha contra la corrupción • Lucha contra la pobreza• Lucha contra el uso privado de los bienes públicos ◘ uso privado del medio ambiente◘ redes clientelares

Cuadro Nº1. Bosquejo de la agenda de intervención territorial a partir de la definición de espacios políticos

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poner aprendizajes, problematizando en clave política los temas clásicos de la disciplina Geografía. Al analizar en la escuela cualquier problemática de la

agenda social con implicancias geográ-ficas –y que, por lo tanto, remite a esta disciplina escolar- se torna necesario construir un relato al interior de la ins-


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de los acontecimientos, tal como ya se señaló en otro trabajo (Tobío 2011b).

Los profesores de Geografía con los que se trabajó en esta investiga-ción admiten la necesidad de suficiente apertura para encontrarse con temas y cuestiones que en un primer momento no tenían planificado buscar. Necesita-rá estar preparado para toparse con “te-mas” y “cuestiones” que no intentaba buscar pero que, adecuadamente pro-blematizados, contribuyen a los apren-dizajes, tal como ya se señaló en otro artículo (Tobío, 2007). Un “río” en un mapa aislado no tiene sentido alguno. Su problematización política articula los contenidos esperados para el desa-rrollo de ese tema (que no se trata tanto de una exigencia curricular sino de un sedimento en los profesores que apren-dieron el río memorísticamente y fuera de cualquier contextualización cultural y política).

Los profesores advirtieron que es necesario evitar agregarle perentorie-dades ideológicas –lícitas, inevitables, necesarias, en cualquier profesor- para evitar victimizaciones, construcción de héroes o villanos (Véase Tobío 2011a, 2011b). Se trata, en suma, de entender cómo funciona el capitalismo monopó-lico en países periféricos en la Argen-tina, sin que esto asfixie a la palabra e intención de los actores y sin que uno mismo –con materiales provistos por el discurso de estos últimos- termine re-latándolos o abogando por alguno de ellos. El planteo complejo de lo social en la Geografía escolar requiere del

titución en el cual los acontecimientos puedan ser mostrados en su desarrollo enlazándose unos con los otros y sin ser presentados como producto de rígidas determinaciones, sean estas económi-cas, culturales, naturales o de cualquier otro tipo. Los conflictos territoriales trabajados en las aulas, en realidad, son el resultando de otro abanico de con-flictos de distinto orden y magnitud que a lo largo del tiempo van sedimentando en una compleja trama social. De este modo, tampoco existen dos problemas geográficos –con sus antecedentes y sedimentaciones históricas- que sean iguales.

Si existe algo que pueda tornar útil y relevante para promover apren-dizajes de la Geografía en las escuelas eso será entender que nada se repite en los actos humanos y sociales. La ma-nera en la cual los actores definen su accionar y los contextos en los cuales realizan esta tarea, la definición de tác-ticas, de tanteos y la posibilidad (o no) de inscribirlos en determinadas estrate-gias dan espacio a observar imaginacio-nes y capacidad de inventar. Y esto vale tanto para los sectores subalternos en protesta o rebelión como para los sec-tores del capital que enfrentarán, neu-tralizarán o combatirán por diferentes medios esas expresiones sociales. De este modo, lo que los profesores pue-dan construir en las aulas no necesa-riamente necesitará una respuesta para prever una solución, sino plantear una complejidad que puede asentarse en al-gún sentido subterráneo, pero que para nada garantiza el carácter del desenlace

Tobío

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planteamiento de dilemas como que no tienen una resolución unívoca, sino que sirven para ordenar los problemas en el aula.

ANÁLISIS DEL ESPACIO DE LA MESO-POLÍTICA (TERRITORIOS)

En el espacio de la mesopolítica se analiza el procedimiento por el cual se pone en movimiento el legado social de la cultura política. Este es el plano en el que los docentes formulan las es-trategias para la generación de lideraz-gos culturales y políticos en los alum-nos, pensando en el largo plazo. Esto supone comenzar el recorrido analítico sobre el objetivo central del colectivo docente en este plano: el producir em-poderamientos.

En este plano mesopolítico se de-construyen los mecanismos de poder e implantar nuevas formas y procedi-mientos que operen en función de pro-yecto colectivos propios. Esto significa iniciar un camino de empoderamiento en términos cercanos a los planteados por Mejía & Awad (2003). Este con-junto de tareas de gestión de la cultura política implica una serie de “momen-tos” en la totalidad del proceso de de-finición de una estrategia global en la mediación cultural:

• El nudo central de la tarea de los docentes se encuentra en el desarro-llo de los capitales sociales vinculados al empoderamiento y el de constituirse

como red. Se trata, en suma de la de-finición estratégica para esos dos tipos de intervenciones en tanto articulación horizonta

• Las tareas de carácter vertical “hacia arriba” son básicamente de re-posicionamiento cultural, político e institucional docente a partir de la toma de conciencia de la propia situación.

• Las tareas de carácter “hacia abajo” son las vinculadas a los logros en las aulas y los territorios desde la red de profesores.

ANÁLISIS DEL ESPACIO DE LA MA-CROPOLÍTICA (ESTADO Y CURRÍCU-LOS JURISDICCIONALES)

Como ya se ha señalado, la ne-cesidad detectada por los docentes de volver a pensar los vínculos entre ge-neraciones en función de proceder a la transmisión del legado cultural requie-re recuperar lo heterogéneo, disconti-nuo y disruptivo en las escuelas.

La fuerte impronta empirista de la enseñanza la Geografía en la antigua formación de docentes pone de relieve las dificultades de estructurar una pers-pectiva política alejada de los juicios e impugnaciones pre políticas de apari-ción frecuente en el abordaje de temas de la agenda de las ciencias sociales escolares. La confección de la agenda de intervención docente daría espacio o margen a los profesores del nivel me-


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dio puedan cumplir la doble tarea de transferir saberes geográficos y, desde allí, generar instancias emancipadoras en una línea similar a lo propuesto por Giroux (1998, 1998a, 2003, 2003a) y Apple (1997, 2002) en tanto se consti-tuyesen primero ellos mismos en suje-tos políticos.

El problema central –más allá de las formas anticuadas de comunicación y propuesta de enseñanza aprendizaje de la formación inicial del profesora-do- está constituido por una profunda despolitización en varios de los ámbi-tos de formación docente en tanto se produce una separación tajante entre el desarrollo de contenidos específicos disciplinares a enseñar, por un lado, de la dimensión del ejercicio de la ciu-dadanía de los docentes, por el otro. En efecto, éstos parecen no poder dar cuenta de la posibilidad de producir enunciados políticamente potentes a la vez que temáticamente relevantes orientados a la promoción de reflexión geográfica sobre amplias franjas de la población estudiantil.

Politizar las relaciones -y obser-var desde una lectura de tramitación del poder en la propia trayectoria de cada docente por distintos mundos (de por sí politizados)- coadyuvará a realizar evaluaciones en el aula que se alejen del intento de control de los alumnos (véase también Tobío 2010b) sino, por el contrario, de poner en mo-vimiento los componentes de su capital social. En suma, desde la enseñanza de la Geografía, desde el estudio de las

conflictivas expresadas en las configu-raciones geográficas, se trata de aproxi-marse y entender los núcleos sobre los que se fundamenta lo político en cada aula de cada escuela, de cada territorio reconociendo sus especificidades y los hilos invisibles que las conectan.

En la enseñanza de la Geografía se necesita reforzar la tarea de poner la atención en la centralidad de cada indi-viduo como portador de derechos ciu-dadanos. En efecto, existe una relación entre la construcción -la producción- subjetiva y la política como espacio de disputa y de diálogo, de enfrentamien-to y de consenso. Cada alumno así, en el aula, puede constituirse en un sujeto político ubicado en una situación polí-tica concreta (lo que a él/ella le pasa en un territorio concreto en este momento preciso que no es sólo un hoy sino el producto de una serie de circunstan-cias históricas atravesadas por lo con-tingente). La propuesta de buscar un sujeto político reconoce el carácter de la subjetividad creada en el entorno de fluidez informacional y de incerti-dumbre en la vida física cotidiana en los territorios. También el sujeto polí-tico es él mismo el que se forma con-cientemente y no es modelado desde afuera, aunque son necesarias una serie de condiciones externas (contexto so-ciopolítico) como para que éste pueda desarrollarse. En efecto, para llevar este proceso de construcción de subje-tividad se requiere de la ayuda externa y de una institución que rompa con lo cotidiano: esa será la escuela –de hecho esta ha sido siempre una de sus funcio-

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nes centrales- y cobra especial relevan-cia la enseñanza de la Geografía dentro de ella (Tobío 2010a).

Ubicarse en el plano de la for-mación integral del alumno en tanto ciudadano, supone trabajar sobre las reglas necesarias para que el espacio político compartido pueda ser eviden-ciado y se pueda tomar conciencia de la posibilidad –fundada en un derecho- de intervenir en él. Si a través de la ense-ñanza de la Geografía en la escuela se puede introducir la idea de comenzar a comportarse como un ciudadano es porque esta institución es justamente un espacio social con reglas que requi-rió de un esfuerzo colectivo muy inten-so construirlas.

En ese punto se torna clave, en-tonces, pensar sobre cómo, desde los materiales que el mismo Estado está aportando, encarar la enseñanza de la Geografía en función de lograr una mi-rada alternativa a la predominante en la sociedad. Esto es así porque la escue-la (y dentro de ella la enseñanza de la Geografía) sigue siendo el ámbito pri-vilegiado para intentar la transmisión de un legado social de la cultura polí-tica compartido expresado en los currí-culums, aún cuando la escuela ya no sea el ámbito principal de producción de hegemonía cultural y política.

El papel de los profesores de Geografía de este colectivo se propone como generador de experiencias que no se pueden producir en el seno de las familias, el barrio o las expresiones

de la cultura de masas. Es decir, la es-cuela, que antiguamente fue un espacio de producción de hegemonía, ahora, a través de la conquista de ciertas condi-ciones de realización del pensamiento, puede constituirse en el lugar privile-giado de desarrollo de contra cultura o contrahegemonía en términos cercanos a los planteados por Giroux (1990).

La búsqueda en la escuela del compromiso cívico o cultura cívica (propuesto por las currículas jurisdic-cionales y también presente en el dis-curso de los profesores formados en la misma matriz societal que generó dichos documentos) pone en el centro de la discusión del colectivo de pro-fesores el por qué en nuestro país no existe respeto por las instituciones. En efecto, de manera implícita o explici-ta, los diseños curriculares promueven asociatividad, interés por los asuntos públicos, y el despliegue de relaciones cooperativas e igualitarias, a la vez que con confianza.

CONCLUSIONES: HACIA UNA RED DI-FUSA

En la escuela, para lograr los objetivos orientados a impulsar el crecimiento equitativo, el desarrollo democrático, la consolidación de la ciudadanía y el desarrollo personal, se requiere llevar adelante un proceso de reintroducción de la cultura política para lo cual el temario de la Geografía es especialmente fecundo. Esto supo-


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ne, como se detalló, la construcción de una agenda para la intervención terri-torial que articula los niveles vertical y horizontal definiendo distintos espa-cios de acción política (micro, meso y macro).

En este sentido, esta tarea va des-plegándose en formato de red difusa. En efecto, en la red difusa los integran-tes de la misma se unen entre sí con el objetivo de transmitir información para todos los demás integrantes. La red di-fusa permite una movilidad más o me-nos rítmica entre sus integrantes para el logro de objetivos, que resuenan como similares si bien, estrictamente no se pueda asegurar que sean igua-les, porque dependerá del propio posi-cionamiento, de las características del territorio en el que se encuentra cada integrante y de los temas de la agenda geográfica que se opte trabajar. Todos los integrantes son receptivos a los estí-mulos (novedades o informaciones) de la red. En la red no existe una cabeza o un centro, aunque sí pueda existir un entorno facilitador, como podría ser el marco institucional de la Universidad.

El colectivo docente que aquí se formó no es una ONG, ni conviene que se constituya en tal dispositivo institu-cional, dado que se trata de profesores que están trabajando en las escuelas (y no realizan un trabajo adicional, sino que se reposicionan en relación al mismo, sin requerir en el futuro el de-sarrollo de una burocracia para poder desarrollarse), ni tampoco se trata de la conformación de un nuevo movimiento

social orientado a la resolución de al-gún tema en particular. Por supuesto, no se descarta cualquier posibilidad de articulación con ONGs y con mo-vimientos sociales que compartan los objetivos democráticos de esta red, pero el objetivo debería ser el de lograr financiamiento adicional sostenido a lo largo del tiempo por del Estado para los profesores del colectivo teniendo en cuenta el fuerte carácter de politi-zación (sin burocratización) que asume esta tarea que, en estos momentos. En efecto, un rasgo de esta propuesta es su fragilidad. Ambos tipos de intervencio-nes (horizontal y vertical) pueden ser efectivamente implementadas, pero también estas acciones son muy vulne-rables y corren peligro de desaparecer si no son acompañadas por decididas políticas de Estado. El Estado debería empezar a reconocer la importancia del trabajo no estandarizado como uno de los pilares de la educación actual, sin que esto obste, por supuesto, el proce-so de enseñanza y aprendizaje de temas macro de incumbencia para todos los ciudadanos del país.

Un elemento central de lo políti-co, consiste en generar las condiciones para sentirse parte de un proyecto de transformación social compartida. Esto resultaba casi absolutamente imposible para la mayoría de los estudiantes y de los docentes hasta fines de la década de 1990 en la Argentina. No puede dejarse nunca de lado el marco histórico políti-co en el que se desarrolla la vida de do-centes, estudiantes y de los despliegues institucionales.

Tobío

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Desplazarse de la idea de inclu-sión como simple convivencia física bajo el mismo techo del edificio esco-lar implica tener en claro que el Estado debe garantizar mejores condiciones edilicias, mayor cantidad de estableci-mientos, diseños curriculares democrá-ticos sofisticados y obligatoriedad de la escolaridad media, pero que la pregun-ta sobre qué se hace pedagógicamente dentro del aula, los docentes no pueden seguir eludiéndola: realizársela forma parte de su responsabilidad profesio-nal e intelectual. Y se necesita también para eso acompañamiento del Estado como expresión de la voluntad política de concretar los aprendizajes.

La escuela, por lo tanto, puede a través de docentes adecuadamente posicionados, introducir el doble ele-mento de inestabilidad y provisoriedad en las pujas antagónicas que describen cada momento sociopolítico y articular este despliegue con los contenidos de Geografía en los currículos propues-tos por distintas jurisdicciones. Desde la enseñanza de la Geografía en la es-cuela, en este sentido, se puede estar en condiciones de aportar elementos para disputarle el terreno de la definición de los antagonismos a los actores mercan-tiles o distintos tipos de corporaciones de interés. De este modo la Geografía escolar podría aportarle material a la escuela a fin de que ésta vislumbre pre-tender comenzar a ocupar un lugar cen-tral para la producción simbólica polí-tica en el plano de la cultura, espacio que perdió hace ya muchos años.

AGRADECIMIENTOS

El presente artículo fue presenta-do en el II Coloquio Internacional de Investigadores en Didáctica de la Geogra- fía, organizado por la REDLADGEO y la Universidad Academia de Huma-nismo Cristiano, en Santiago de Chile, entre el 16 y 18 de Abril de 2012.

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Ensayo

Academia e escola e o ensino de geografíaAcademia, escuela y la enseñanza de la geografia

ADRIANA MARIA ANDREIS1 & ADAIR ADAMS2

1Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil. e-mail: [email protected]

2Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil. e-mail: [email protected]

RESUMO

Com a pretensão de convidar à reflexão acerca das relações entre a academia e a escola, recorremos à indagação sobre o cotidiano no ensino de Geografia como elemento para fornecer indícios da relevância desse debate. Fomentamos a discussão na perspectiva de considerar as possibilidades de uma interação dialógica. Utilizamos o cotidiano como conceito e categoria propondo pensar a vida e a educação escolar e, assim, apresentamos alguns elementos envolvendo a vinculação e a inseparabilidade entre a escola como mun-do da experiência e academia como mundo teórico. Nessa pretensão que tem como pressu-posto a relação dinâmica e dialética entre o viver e o pensar, constituímos a argumentação tomando as categorias e conceitos como objeto para a análise que vincula as produções teóricas e o cotidiano no ensino. Analisamos, então, o cotidiano como conceito e categoria, e, no contexto de sua relevância e pertinência espacial, o cotidiano no ensino de Geografia, evidenciado na produção teórica da academia. Para tensionar o debate, utilizamos como referência uma pesquisa realizada no RS e que visou constituir o estado da arte do ensino de Geografia na primeira década do século vinte e um. Ao final, apresentamos algumas constatações e desafios de uma educação geográfica e encaminhamos, reconhecendo a fundamentalidade da escola e da academia, ambas na perspectiva de qualificar a vida.

Palavras chave: Educação, Conhecimento, Conceitos, Categorias, Espaço.

Andreis & AdAms

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RESUMEN

Con la pretensión de invitar a la reflexión sobre las relaciones entre la academia y la escuela, se realizó una indagación sobre la enseñanza cotidiana de la geografia como un elemento para proporcionar evidencia de la importancia de esta relación. Se discute la posibilidad de una interacción dialógica entre academia y escuela. Se utiliza el cotidiano como concepto y categoría para proponer ideas sobre la vida y la educación en la escue-la y así, presentar algunos elementos relacionados con la vinculación e inseparabilidad entre la escuela como mundo de la experiencia y la academia como mundo teórico. Esta pretensión presupone que la relación dinámica y dialéctica entre la vida y el pensamiento, constituyen los argumentos que tienen las categorías y conceptos como objeto de análisis que vincula la investigación académica y la enseñanza cotidiana. Se analiza lo cotidiano como concepto y categoría, y en el contexto de su relevancia y pertinencia espacial, el cotidiano en la enseñanza de Geografía se evidencia en el trabajo teórico de la academia. Para tensar el debate, se utiliza como referencia un estudio que tuvo como objetivo eva-luar el estado de la técnica de la enseñanza de la Geografía en la primera década del siglo XXI. Finalmente, se presentan algunas conclusiones y retos de la educación geográfica, reconociendo la fundamentalidad de la escuela y la academia, ambas desde la perspectiva de cualificar la vida.

Palabras clave: Educación, conocimiento, conceptos, categorías, espacio.

INTRODUÇÃO

“[...] Quereis, por exemplo, des-acostumar uma pessoa dos seus ve-lhos hábitos e corrigir lhe a vonta-de, de acordo com as exigências da ciência e do bom senso. Mas como sabeis que o homem não apenas pode, mas deve ser assim transfor-mado? De onde concluís que à von-tade humana é tão indispensavel-mente ‘necessário’ corrigir-se? Numa palavra, como sabeis que tal correção realmente trará vantagem ao homem? E, se é para dizer tudo por que estais tão ‘certamente’ con-victos de que não ir contra as van-tagens reais, normais, asseguradas pelas conclusões da razão e pela

aritmética, é de fato sempre vanta-joso para o homem e constitui uma lei para toda a humanidade? Mas, por enquanto, isso é apenas uma suposição vossa. Admitamos que seja uma lei lógica, mas talvez não o seja, de modo algum, da humani-dade. Talvez penseis, senhores, que estou louco? Permiti-me emendar o que disse. [...]” (Dostoievski 2000, p. 45-46, grifo nosso).

A indignação do homem que no e do subsolo do mundo interpreta (Dos-toievski 2000) é uma metáfora. Permite uma enunciação dialógica polifônica, como que de fora da vida, o que é pos-sível na arte. A literatura permite esse afastamento para refletir sobre o per-

relAción AcAdemiA, escuelA y educAción geográficA

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tencimento e estranhamento que desen-cadeia a reflexão. Ao fazê-lo, o perso-nagem interroga e interroga-se acerca da vida e da ciência, abrindo este texto com o convite para pensar sobre a re-lação entre a academia e a escola, utili-zando como elemento para fomentar o debate, a pesquisa sobre o cotidiano no ensino de Geografia.

A educação escolar assenta sua justificativa maior sobre a arguição no direito que a criança e o jovem têm, de ingressar no mundo comum, para, em perspectiva própria, reconfigurar a tradição, adiantando, desse modo, seu desenvolvimento, especialmente intelectual. Disso decorre a obrigação da geração adulta, de lhes oportunizar esse movimento que, em primeira e última instância, visa melhorar a vida como um todo. É importante, porém, frequentemente retomar o debate so-bre o que a educação tem proposto e, especialmente, refletir como vem sen-do pensada teoricamente e realizada, tendo em vista que se propõe e pode melhorar a vida, o cotidiano de cada sujeito.

Ao encontro da relevância da teorização e abstração, elementos fun-damentais na educação escolar, é que propomos este diálogo envolvendo a relação entre a academia e a escola. Utilizamos as categorias e os conceitos teóricos, na perspectiva da Geografia, para fundamentar o debate, pois auxi-liam na reflexão que aproxima a dimen-são do fazer na escola e na vida diária. Isso porque os conceitos e as categorias

são dimensões concretas que estão na vida diária de todas as pessoas e que são, pela academia, teorizadas.

O cotidiano é a abrangência que lembra que a escola e a academia preci-sam e podem sentar para conversar. Na educação, essa perspectiva de análise é fundamental, porque a justifica e permi-te compreender o processo educativo. O campo do ensino de Geografia escan-cara a relevância dessa análise porque a espacialidade é inerente à vida, numa dimensão concreta, mas também numa dimensão teórico-abstrata. Assim, na primeira parte do texto, apresentamos uma breve arguição acerca da relação entre a escola e a academia, tomando a distinção entre categorias e conceitos como referenciais. Enfoco o cotidiano como conceito e categoria, vinculador entre a vida e o mundo teórico, para tecer algumas considerações sobre as relações entre o ensinar da escola com o pesquisar da academia.

Algumas pesquisas podem ofe-recer indicativos das possibilidades e também das limitações dessas relações. Nesse sentido, na segunda parte do tex-to, utilizamos alguns dados de uma pes-quisa desenvolvida no âmbito do Rio Grande do Sul/Brasil, que foi realizada com a pretensão de configurar o estado da arte do ensino de Geografia. Essa in-vestigação científica permite depreen-der alguns indícios das preocupações dos pesquisadores sobre a relação dos conhecimentos conceituais no ensino de Geografia considerando o cotidiano dos sujeitos aprendentes.

Andreis & AdAms

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O foco neste texto não é o coti-diano da escola, mas a relação da es-cola com a academia. Também não nos dedicaremos às análises do processo de recontextualização dos conhecimen-tos, das diferenças entre o conteúdo produzido pela academia e o conteúdo trabalhado pela escola. Nesse sentido, é pertinente atentar à análise de Callai (2011a) que alerta não se tratar de mera simplificação gradativa de conteúdos conceituais. Neste texto. Propomos, sim, pensar sobre a interlocução que acontece entre academia e escola, e para isso utilizo a pesquisa sobre o cotidia-no no processo de ensino de Geogra-fia como indicativo. Referir-nos-emos, assim, às discussões da academia que impliquem reflexões que indiciem pes-quisa dedicada a pensar o cotidiano no ensino de Geografia.

Para essa composição argumen-tativa, que utiliza o ensino de Geo-grafia para pensar as relações entre a academia e a escola, apoio-mo-nos em pesquisadoras da Geografia como He-lena Copetti Callai e Doreen Massey, da Filosofia como Mikhail Bakhtin, e da Sociologia como Michael Young. Esses interlocutores estão presentes no processo reflexivo, expressamente cita-dos e, especialmente, como diálogo em diatribe (i.e. Gênero interno dialogado, construído habitualmente em forma de diálogo com um interlocutor ausente) e solilóquio (i.e. Trata-se de um diálogo consigo mesmo, ver Bakhtin 2005).

A ACADEMIA E A ESCOLA

A academia (Incluem-se pesqui-sadores vinculados ou não as universi-dades, teóricos da ciência e os teóricos do ensino, que investigam e publicizam expondo suas compreensões e sujei-tando à crítica) e a escola (Refiro-me aos profissionais que a compõem di-retamente como professores e gesto-res locais e regionais) querem a mes-ma coisa. Estão interessadas ambas em melhorar o processo de ensinar e aprender. Parece, porém, que, ao se enunciarem sobre o mesmo objeto, a educação, utilizam idiomas diferentes ou, pelo menos, seus sotaques distin-tos, dificulta compreenderem-se. Inter-calando acusações mútuas e conversas truncadas, parece ainda que o viver e o fazer e as objetivações teóricas estão distantes entre si. Mas há um movi-mento que se esforça para dizer e fazer essa aproximação ou ao menos para pensar sobre esses ruídos. A academia vem se dedicando a discutir não apenas a vida na escola, mas com a escola. A escola, por sua vez, vem se esforçan-do para, não apenas entender o que a academia tenta dizer, mas para, tam-bém, dizer a sua palavra. Ainda assim, como professora e como pesquisadora, reconheço que o diálogo tem se mos-trado difícil. São instâncias diferentes que têm papeis fundamentais e especí-ficos que não podem ser confundidos e muito menos afastados. Atravessam-se mútua, dinâmica e dialeticamente, por-que têm nos conceitos e categorias, que


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são elementos da vida, as ferramentas do pensar, do educar.

Esse estranhamento não é aqui pela primeira vez notado, muito menos é a primeira vez que é anotado. Ao con-trário, muito se diz (especialmente pela escola) das diferenças que são inerentes à natureza dessas dimensões no campo da educação e também muito se escre-ve (especialmente na academia). No interior da própria comunidade cien-tífica há diferentes interpretações em relação aos conceitos e categorias, por exemplo. Apesar das dificuldades, isso é positivo porque sinaliza que a consti-tuição dos conhecimentos é dialógica, sempre em construção, e que ao menos esse pressuposto está posto, qual seja, o diálogo é condição para pensar e mu-dar. E o diálogo envolve os conceitos e categorias, porque neles residem os objetos da ciência, por isso da acade-mia e da escola. Nessas dimensões está a relação.

Conceitos e categorias abraçam variáveis da vida e compõem-se como objetos da educação, por isso são as ferramentas da academia e da escola. Essas dimensões concretas têm uma confluência teórica que acolhe maior escala de análise e por isso permitem o entendimento entre interlocutores em um nível maior de abrangência. Embo-ra cada sujeito compreenda de modo singular, a maior abrangência abre para interpretações com parâmetros outros, diferentes, novos. Categorias e concei-tos são intepretações acordadas pela comunidade científica de um determi-

nado campo do conhecimento, funda-das nessa generalidade.

Como acabamentos sempre pro-visórios de compreensões, abarcam elementos que os caracterizam, pecu-liarizam e que permitem que sejam en-tendidos pela sociedade como um todo. São apreendidos de modo singular por cada pessoa, porque contém elemen-tos comuns que permitem sua identifi-cação, que pode ser mais elementar ou mais elaborada teoricamente. Uma ca-tegoria constitui um conceito, porque apreende uma generalidade, mas con-tém uma distinção. Sua especificidade reside na sua capacidade de provocar relações que são peculiares a cada su-jeito.

Embora sempre se constituindo, conceito é uma compreensão que che-gou até aqui, até aquele espaço/tempo com uma caracterização que lhe pecu-liariza. Categoria é uma possibilidade de análise a partir daquele conceito. É como um ponto a partir do qual se pode realizar uma análise. Uma instância de interpretação que sugere partir de al-guns referenciais que podem ser espe-cíficos em determinado campo do con-hecimento. Pode ser entendida como um ponto a partir do qual é realizada uma análise, tomando alguns pressu-postos que se relacionam com o que é específico da área. É uma perspectiva para a realização da análise, no caso da Geografia, da análise espacial. Nesse campo do conhecimento, têm-se, en-tão, categorias como território, região, paisagem e lugar, entre outras.

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E por que é importante entender conceito e categoria para pensar sobre a escola e a academia? Porque a escola e a academia que tem no processo edu-cativo seu objeto, tratam da dimensão do mundo teórico.

“As escolas são lugares onde o mundo é tratado como um “obje-to de pensamento” e não como um “lugar de experiência”. Discipli-nas como História, Geografia e Fí-sica são as ferramentas que os pro-fessores têm para ajudar os alunos a passarem da experiência ao que o psicólogo russo, Vygotsky, se re-feriu como “formas mais elevadas de pensamento”” (Young 2011, p. 615).

Isso porque, se for para repetir a experiência cotidiana, não se precisa da escola, alerta Young (2011). Se for para a academia se restringir a sistematizar repetindo o que a escola faz, não pre-cisa existir. Paralelamente, a tentativa de cópia do conteúdo acadêmico pela escola é um esforço inútil. Lidam am-bas, com objetos de pensamento, com conceitos sistematicamente relacio-nados, com possibilidades que estão no “conhecimento poderoso”, como denomina Young (2007), o conteúdo teórico-conceitual, que é das suas espe-cificidades. Esse mundo teórico trabal-ha com o conhecimento como exterior ao aprendente. Os processos de cons-tituição na academia e na escola são específicos, mas o que têm em comum é o trabalho com o conteúdo teórico-abstrato.

A escola existe porque existem os conhecimentos e, devido aos con-hecimentos, é que ela existe. E não há escola sem a academia porque esta se dedica a pensar sobre a constituição dos conhecimentos. O que se chama de conhecimento fora da escola se trata de outra coisa. Trata-se de informação in-teressada na ação concreta, mesmo que efêmera e superficial. Escola poderia ter como sinônimos as palavras conhe-cimento e inclusão, e, como antônimos, as palavras abandono e sufocamento. Não é um conhecimento qualquer, mas um conhecimento que permita a in-clusão, o ingresso do sujeito no mundo comum (Young 2007). Diferentemente do conhecimento dos poderosos, esse é o conhecimento poderoso que “refere-se ao que o conhecimento pode fazer, como, por exemplo, fornecer expli-cações confiáveis ou novas formas de se pensar a respeito do mundo” (Young 2007, p. 1294).

É um conhecimento teórico conceitual necessário, fundamental, é condição para provocar significações outras. Mas para que aconteça o enga-jamento de todos os envolvidos é ne-cessário que o mundo teórico possa ser relacionado com o mundo da vida do sujeito. Isso porque:

“Todas as tentativas teóricas de alcançar a existência-evento real a partir do interior do mundo teórico são sem esperança; não é possível do interior da cognição em si no mundo conhecido teoricamente para alcançar


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o mundo real em sua singularidade e irrepetibilidade” (Bakhtin 2010, p. 58).

Isso é válido para o pesquisador da academia que, por isso, deve ter re-lação de identificação com a escola, e é válido, também, na escola, onde pro-fessor e aluno, para compreenderem conceitos e categorias, precisam ser atravessados por essas dimensões teó-ricas.

No que se refere à aprendiza-gem de conhecimentos na escola, esse movimento intelectual é um processo construído pelo aprendente. Mas no ato pedagógico proposto pelo professor deve contemplar, de modo consciente e intencionado, a oportunidade para que esse ato cognitivo seja provocado. Pen-sar é sempre um processo para o qual o sujeito se autoconvoca e “implica interrogar e ouvir, experimentar posi-cionamentos, combinando uns e des-mascarando outros” (Bakhtin 2005, p. 95). Essa ação eminentemente inte-lectual é dependente das relações que são provocadas intencionadamente por cada envolvido nesse diálogo. E essas relações podem ser realizadas porque “compreender um signo consiste em aproximar o signo aprendido de outros signos já conhecidos; em outros ter-mos, a compreensão é uma resposta a um signo por meio de signos” (Bakhtin 2004, p. 33-34).

O cotidiano é, então, na perspec-tiva da compreensão, condição para o processo de ressignificação. “[...]

Partindo da ação-ato e não da sua transcrição teórica, há uma abertura voltada para seu conteúdo sentido, que é inteiramente admitido e incluído des-de o interior de tal ato, já que o ato se desenvolve realmente no existir” (Bakhtin 2010, p. 58). O existir é coti-diano que pode ser entendido como um “acabar juntos”, como propõe Massey (2008), reconhecendo que “o global é tão concreto quanto o é o lugar local” (p. 260).

É nessa perspectiva que o coti-diano interessa nesta discussão. Coti-diano é um conceito de compreensão usual e também acadêmica. Utilizado corriqueiramente nas relações espontâ-neas, é discutido pela Filosofia, Socio-logia, História, e também na Geografia, abraçando as especificidades de cada campo do conhecimento. É apreendi-do pela Geografia porque cotidiano se realiza como espacialidade, porque diz da dimensão do social, da coexistência do humano e do não humano (Massey 2008).

As fronteiras do vivido e do con-cebido são totalmente dependentes da espacialidade. Desconsiderá-la pode ser aproximado da loucura quando não há relação dos significantes com os sig-nificados. Ou, ainda, implica perda de referenciais concretos e abstratos, fun-damentais para viver a vida.

Ensinar Geografia como propõe Callai (2011a), é uma possibilidade de “desenvolver modos de pensar que en-volvam a dimensão espacial”. Por isso,

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“formar pensamento espacial pode ser um argumento para estudar os conteú-dos. Estes, por seu lado, podem ser os argumentos para desenvolver o pensa-mento espacial.” (p.16).

Cotidiano é, assim, o conteúdo da Geografia espacializado porque sua condição é a espacialidade. Uma espa-cialidade que reconhece o tempo como a dimensão da mudança, como propõe Massey (2008). É um conceito que conflui, apreendendo o que se relacio-na com o dia a dia do sujeito indepen-dentemente do grau de identificação e pertencimento. E, na medida em que abraça todas as variáveis com as quais o sujeito interage tem o espaço como condição e como possibilidade. É tam-bém uma categoria porque abre uma perspectiva de análise espacial que se relaciona com a compreensão do sujei-to na dimensão do mundo que vive. É, por isso, categoria e conceito, caro ao ensino de Geografia.

Nessa perspectiva, é fundamen-tal à academia, que se dedica especi-ficamente a pensar sobre os conheci-mentos, pensar sobre a pesquisa que realiza, no referente às reflexões sis-temáticas realizadas que consideram o cotidiano no ensino de Geografia.

O COTIDIANO NO ENSINO DE GEO-GRAFIA

Não é possível nem desejável separar o cotidiano do ensino escolar,

assim como é impossível e indesejável separar a vida escolar da academia. Seu atravessamento é inerente as suas natu-rezas, o que implica considerar a rele-vância das distintas abrangências.

A vida e o ensino escolar são vi-vências que se realizam concretamen-te. Efetivam-se numa relação de in-terdependência com o mundo teórico, mas, diferentemente do mundo teórico, se realizam como urgência, porque, de qualquer modo, acontecem. Nesse con-texto é que se evidencia a importância de pensar sobre as pesquisas no âmbi-to da academia, a qual pode dispender de maior dedicação à reflexão teórica no que se refere ao cotidiano no ensi-no de Geografia. Para tensionar a re-flexão sobre a relação entre o viver e o ensinar e as pesquisas na academia –o que implica reconhecer a relevância dos conhecimentos conceituais e das categorias–, analisamos a consideração do cotidiano dos sujeitos da escola nas discussões da academia.

Ensinar exige ter clara a finalida-de da escola. Ensinar Geografia exige reconhecer a espacialidade vivida e conceitual. Ao discutir o ensinar Geo-grafia, é importante que a academia tenha presente esse pressuposto da vida como espacializada, ou seja, do coti-diano como condição e possibilidade do aprender e, também, da possibilida-de de análise conceitual do mundo teó-rico na perspectiva da espacialidade.

Para pensar sobre a dedicação à pesquisa que considera o mundo da


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vida, o mundo vivido ou o cotidia-no nas pesquisas da academia sobre o ensino de Geografia, tomamos como referência uma pesquisa realizada. Ob-viamente, todas as pesquisas têm limi-tações. Além de resultar de escolhas contextuais que representam parcial-mente uma interpretação da realidade, também dizem de um pesquisador-autor que tem interesses, desejos, en-dereço e endereçamento. Ainda assim, a pesquisa que tomo como referência serve como indicativo para desenca-dear uma análise a partir das reflexões sistemáticas publicadas e que discutem o cotidiano no ensino de Geografia na perspectiva de que as publicações, em geral, representam as produções reali-zadas no âmbito da academia.

A pesquisa, da qual tomamos elementos para esta discussão (ver agradecimentos), teve como finalidade constituir o estado da arte da pesquisa sobre o ensino de Geografia no RS na primeira década do século vinte e um. Nesse sentido, foram realizadas catalo-gações das produções em anais, perió-dicos, teses e dissertações (em progra-mas de pós-graduação em Educação e Geografia), livros e capítulos de livros.

Para esta discussão, utilizo ape-nas as constatações encontradas em livros e capítulos de livros, enfocan-do, assim, o caráter das publicações impressas em editoras no RS. Cabe salientar que não foi realizada uma análise de seu conteúdo textual, ape-nas um fichamento, pontuando identi-ficações das publicações. As fichas das

obras catalogadas apresentam dados informacionais como autoria, título e tipo de trabalho, referência completa, resumo e palavras-chave desde que constassem no texto, forma de divul-gação, formação acadêmica e atuação profissional. Estes últimos dados foram buscados no curriculum lattes disponi-bilizado on line, embora alguns não tenham sido localizados.

Considerando que não foi rea-lizada uma análise do conteúdo dos textos publicados, utilizamos, aqui, as enunciações dos autores sob a forma de títulos e subtítulos, para depreender ideias gerais acerca do que envolve a análise por eles proposta.

No período pesquisado, entre 2001 e 2010, em relação à temática ensino de Geografia no RS, foram pu-blicadas no total em torno de dezoito obras na forma de livros. O grupo en-volvido na pesquisa constatou serem em número de seis os livros publicados individualmente. Doze livros são pu-blicações organizadas por dois ou mais autores, em obras que abrigam diver-sos autores que configuram o formato de capítulos de livros. Essas produções sob a forma de capítulos computam sessenta e nove produções. Cabe sa-lientar que em duas obras estão apre-sentadas a maior parte das produções na forma de artigos como capítulos de livro. Um destes livros é composto por dezenove artigos e o outro por quinze, assim sendo, em duas obras estão con-centradas em praticamente cinquenta por cento das publicações em livros,

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como capítulos de livros no RS no pe-ríodo pesquisado.

Há alguns autores que se desta-cam nessas produções. Helena Copet-ti Callai é autora de dois livros e de outros doze capítulos de livros. An-tônio Carlos Castrigiovanni e Nestor André Kaercher destacam-se cada um pela produção de nove capítulos de livros cada um, além de participarem da organização de algumas dessas pro-duções.

Nos títulos gerais das dezoito obras, não há referência direta às pala-vras mundo da vida, mundo vivido ou cotidiano, bem como não é possível de-preender diretamente que a obra tenha a pretensão de discutir o cotidiano no processo de ensinar Geografia. No en-tanto, tanto professores como pesqui-sadores, em geral, sabem que têm que levar em conta as experiências e o con-hecimento anterior que os alunos le-vam para a escola, pois é o que os mo-tiva inicialmente (Callai 2011a, 2011b, Young 2010). É presumível, assim, que o conteúdo de pelo menos alguns dos textos que compõem as publicações –mesmo que não conste enunciado no tema sob forma de título ou subtítulo–, devam ter contemplado o cotidiano dos envolvidos no processo educativo, como pressuposto para oportunizar o ensino e para acontecer a aprendiza-gem.

É possível afirmar que em sete capítulos de livros aparece evidenciada a pretensão do autor de se referir à vida

dos sujeitos envolvidos no processos de aprender. “O movimento hip hop no bairro Restinga: da prática profissional à descrição fenomenológica” (Laitano 2003), “ou mato ou morro (ou flores-ta, ou capoeira...): reflexões e práticas de educação ambiental no sul da mata atlântica” (Schirmer & Baldauf 2003), “a geografia é o nosso dia a dia” (Kaer-cher 2003a), “separatismo: autonomia x autoritarismo ou através da fala dos adolescentes questionamos o senso co-mum” (Kaercher 2003b), “a cidade nas aulas de Geografia” (Schaffer 2003), “práticas geográficas para lerpensar o mundo, converentendersar com o outro e entenderscobrir a si mesmo” (Kaer-cher 2007) e “da cotidianidade do tempo meteorológico à compreensão de conceitos metodológicos” (Rossato & Da Silva 2007). São esses os textos nos quais é possível, pela manifestação apresentada no título, depreender a preocupação do autor em reconhecer o cotidiano, a vida do sujeito como fundamental no ensinar e no aprender. E assim depreende-se que oferecem à escola uma discussão teórica sobre o cotidiano no ensino de Geografia. To-das as publicações das quais é possível depreender uma preocupação com o cotidiano no ensino de Geografia es-tão concentradas em capítulos de três obras.

As obras que compõem o uni-verso da pesquisa, como um todo, têm uma referência direta ao ensinar Geo-grafia, portanto, podem conter uma compreensão do processo educativo como relacionado ao cotidiano dos


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sujeitos aprendentes. Reiteramos que, aqui estão apresentados os textos que enunciam diretamente a pretensão do autor em expressar como tema da sua argumentação a vida do sujeito no en-sino de Geografia nos livros e capítu-los. Mas como não foi realizada uma análise do conteúdo dos escritos, essas constatações servem apenas como um indicativo geral.

Outro aspecto geral que pode ser comentado é o fato de que nos textos como capítulos de livros, e mesmo nos livros, poucas produções enunciam cla-ra e previamente o referencial teórico, do qual se servem na reflexão proposta. Paralelamente, de alguns autores não foi possível localizar seu nome e outras informações no curriculum lattes tal-vez por terem modificado seu nome ou sobrenome ou porque se afastaram da academia.

Esses elementos, por sua repre-sentatividade como generalidade e por serem apenas indiciais, não devem ser-vir para concluir, pois isso conduziria a conclusões apressadas. Como dizem respeito a uma pequena parcela da pro-dução bibliográfica como pesquisa, em um estado do Brasil, servem para fomentar o debate. Sua importância re-side no fato de potencializar a discus-são sobre a relação entre a vida/expe-riência/fazer e a teorização/categorias/conceitos/pensar e entre a academia/pesquisar e a escola/ensinar, conside-rando o cotidiano no ensino de Geo-grafia.

A reflexão e a possibilidade de mudança são dependentes ações cog-nitivas em processos que acontecem internamente. São, porém, dependen-tes da provocação que vem do exterior. É importante, então, reconhecer que as pesquisas realizadas pela academia são fundamentais para intencionalmen-te provocar as reflexões pela escola. Nesse sentido, é possível alertar que as pesquisas podem se aproximar mais da escola, para se fazer entender pela escola e, também, para, além de con-vidar, ensinar a escola a se pronunciar.

A questão é que terá que ser a academia quem deverá desencadear esse processo interrogativo num movi-mento que se proponha ir ao encontro da escola, que provoque e convoque a escola. Isso porque a escola vem se realizando em espaços e tempos com uma dinâmica bastante restrita ao pré-estabelecido (horas-aula, salas, disci-plinas, turmas em diferentes escolas com as quais os professores na maior parte das vezes trabalham). Na iminên-cia da ação imediata, a escola tem mais limitações para acionar seu horizonte reflexivo sistematicamente.

Mas uma aproximação entre a academia e a escola exige que am-bas modifiquem o tom das suas enun-ciações. Algumas vezes esse tom é interrogativo-acusatório-defensivo, afirmativo-peremptório-exclusivo, numa forma que acaba dificultando a interlocução. Outro aspecto ao qual cabe a academia atentar diz respeito as palavras utilizadas. O nível conceitual,

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ao menos inicialmente, deve ser sim-ples (no sentido de mais próximo da linguagem cotidiana da escola), para ser compreendido pela escola. Isso per-mitirá que aconteça um entendimen-to que rompa com as barreiras e que irrompa como diálogo. Para ocorrer o processo de significação, é necessário que se entenda o que o outro enuncia, para daí abrir possibilidade de atraves-samento e transformação.

Apoio-mo-nos em Bakhtin para ratificar a importância da atribuição de sentido como processo singular, único e irrepetível a ser construído pelo sujei-to. Apenas assim se sentirá responsável por que

“Eu, como único eu, não posso nem sequer por um momento, não ser participante da vida real inevitável [...] eu preciso agir a partir do meu lugar único, mesmo que se trate de um agir apenas internamente” (Bakhtin 2010, p. 98).

Talvez seja possível dizer que a academia deva ser a responsável por chamar, por convidar a escola ao diálo-go, uma vez que seu papel é dedicado à reflexão sistemática. Mas para isso será necessário mudar a forma pela qual acontece a interlocução.

A possibilidade é sempre o diá-logo como movimento aberto, mas que tem que ser provocado e intencionado, por isso não pode ser uma conversa à toa, mas um diálogo prospectivo. Fa-zendo-se entender pela escola, promo-ver um diálogo genuíno que reconheça a escola como capaz de produzir con-

hecimento, deixando-a se pronunciar, mas provocando a ressignificação.

A capacidade de dialogar, como na análise na qual Bakhtin (2005) se re-fere à perspectiva polifônica em Dos-toievski, serve para pensar-se como pode acontecer esse movimento entre a academia e a escola. Colocar

“[...] o homem em situações ex-traordinárias que o revelam e provocam, aproxima-o e põe em contato com outras pessoas em cir-cunstâncias extraordinárias e ines-peradas, justamente com a finali-dade de experimentar a ideia [...]” (Bakhtin 2005, p. 105).

Para esse movimento, é funda-mental reconhecer o outro para poder com o outro dialogar. No contexto do conteúdo teórico (como categorias e conceitos) e metas comuns, bem como dos diferentes papeis da academia e da escola, é que a perspectiva dialógica deve ser deliberadamente considerada.


O território da escola, o do pro-fessor e o da academia são específicos (Callai 1998), mas são todos imprescin-díveis. Inseparáveis e sempre em cons-tituição se mantêm nessa permanente transformação, porque têm em comum o desejo de uma educação geográfica, como propõe Callai (2011b). Se nela estivermos interessados, é fundamen-tal a aproximação entre a academia e a escola para a melhoria do ensino,


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na perspectiva de contemplar a vida, o cotidiano dos sujeitos da escola. Ao encontro desse interesse comum, algu-mas indagações são pertinentes:

Quais (outras) perguntas podem e devem ser feitas? Dentre o que já con-sidera nas indagações, o que se precisa rever? A academia pensa sobre o outro-escola ou com o outro-escola? Como a escola interpreta a academia? Quem se pode/deve convidar/convocar-ouvir/deixar se pronunciar? Como podem os papéis de pesquisador e professor se entrecruzar?

Nessa discussão, utilizamos as categorias e os conceitos como elos para o debate sobre as relações entre a academia e a escola, porque é o con-hecimento que liberta, é ele quem abre para compreensões outras. Lança para além, para dimensões abrangentes e que, por isso, permite interpretações outras que vêm ampliadas, como mo-vimento inerente à vida em sociedade. A generalidade é que permite como que de fora olhar e pensar sobre a vida. Isso corrobora à educação escolar a relevân-cia dos conceitos e das categorias. Seu valor está na conexão com a vida. Esta é o mundo cotidiano que é espaciali-zado. Uma compreensão da dimensão dinâmica dos limites, fronteiras e ho-rizontes abstratos, dos entendimentos que a pessoa constrói acerca das coisas, das pessoas e das ações, mas que não prescinde dos objetos e ações concretas que compõem a espacialidade.

É possível afirmar que nos últi-mos anos tem sido citada pela acade-mia e pela escola uma pretensão de rea-lizar uma educação geográfica (Callai 2011b). Também vem ocorrendo um processo reflexivo e uma mobilização da Geografia no que se refere à pesqui-sa acerca do seu objeto, ensino e apren-dizagem. Evidenciam-se ainda alguns importantes desafios aos quais acade-mia e escola precisam estar atentas. A academia pode dar mais abertura à es-cola e esta pode comprometer-se mais com a reflexão e a sistematização das práticas, até mesmo para sua própria inscrição epistemológica. É preciso implicar maior grupo de pessoas envol-vidas na área do ensino de Geografia na pesquisa, refletir sobre o paradigma que tem alicerçado a análise geográ-fica, discutir compreensões acerca de conceitos e categorias e refletir sobre o que vem mudando no ensino e na aprendizagem. São desafios que se en-contram com as indagações que podem aproximar academia e escola e melho-rar o processo educativo.

As constatações parciais e preli-minares da pesquisa sobre o estado da arte do ensino de Geografia no RS evi-denciam que se está em lento processo de tradução e interpretação mutua na relação entre a academia e a escola. No entanto, parece que ainda a escola, temerosa, espreita a academia e esta parece ainda olhar pela fresta da por-ta, sem entrar efetivamente na escola. Nesse sentido, cabe dizer que o diálogo abraça, sempre, dentre todas, a melhor

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possibilidade de encontrar alternativas e o menor risco de ser extremista, este é sempre perigoso. Diálogo supõe aber-tura não para convencer o outro, mas para juntos interrogarem-se e arguirem em torno da melhor alternativa, ao me-nos provisoriamente.

O homem do subsolo (Dostoievs-ki 2000), ao responder a sua autoinda-gação sobre a vida cotidiana, reconhece essa necessidade da educação baseada nos conhecimentos conceituais ou con-teúdos como condição para a vida coti-diana como sociedade. Permite, assim, depreender a fundamental importância da academia como propositora da re-flexão e da escola como co-laborado-ra na constituição do mundo comum, onde se oportuniza à nova geração a compartilhar o melhor viver.

“[...] Concordo: o homem é um animal criador por excelência, condenado a tender consciente-mente para um objetivo e a ocupar-se da arte da engenharia, isto é, abrir para si mesmo um caminho, eterna e incessantemente, ‘para onde quer que seja’. Mas talvez precisamente por isto lhe venha às vezes uma vontade de se desviar, justamente por estar ‘ condenado’ a abrir esse caminho, e talvez ain-da porque, por mais estúpido que seja um homem direto e de ação, ocorre-lhe às vezes que o caminho vai quase sempre ‘ para alguma parte’ e que o principal não está em saber para onde se dirija, mas simplesmente em que se dirija, e em que a criança comportada, despre-zando a arte da engenharia, não se entregue à ociosidade destruidora,

que, como se sabe, é a mãe de todos os vícios” (Dostoievski 2000, p. 46. grifo nosso).

AGRADECIMENTOS

Esta pesquisa foi financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul – FAPERGS, edital de Cientometria. Contou com a coorde-nação da Dra. Helena Copetti Callai e com a participação das pesquisadoras: Camila Benso, graduada em Geografia pela UNIJUÍ/RS, ex-bolsista PIBIC-CNPq, Adriana Maria Andreis, douto-randa em Educação nas Ciências pela UNIJUI/RS, bolsista CAPES –PRO-SUP/Cursos Novos e das mestres em Educação nas Ciências que receberam bolsa FAPERGS em 2011 durante a realização do mestrado, Maristela Ma-ria da Moraes e Paulina Lozano Me-sías.

Os autores agradecem o apoio financeiro para estudos de graduação através de a alocação de bolsas de es-tudo de “Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares” (PROSUP), modalidad Cursos Novos, CAPES, Brasil. Este trabalho foi apresentado no II Simpó-sio Internacional de Pesquisadores em Didática da Geografía, organizado pela REDLADGEO e Universidad Acade-mia de Humanismo Cristiano, em San-tiago, Chile, entre 16 e 18 de abril de 2012.


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REFERÊNCIAS

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Reseña de libro

Formação de professores: pesquisa e prática pedagógica em geografia

Izabella Peracini Bento & Karla Annyelly Teixeira de Oliveira (Organizadoras). Editora da PUC Goiás

(2012), 172 págs. Goiânia, Brasil.

NATALY PÉREZ CISTERNAS1

1 Magíster(c) en Geografía, Universidad Federal de Goiás, Goiânia, Brasil. e-mail: [email protected]

Actualmente, la formación de profesores es una temática ampliamen-te discutida en el ámbito de la educa-ción, las preguntas por la profesión, la profesionalidad y la profesionaliza-ción docente, se encuentran en debate mundialmente. Los profesores nos en-contramos en el centro de la discusión, pues ya no sólo es importante nuestra formación inicial sino que también la formación continuada, ya no sólo so-mos importantes por formar estudian-tes en la enseñanza escolar sino que también lo somos porque somos for-madores de formadores. En esta lógica, el presente libro viene a proponernos nuevas o viejas discusiones con nuevas miradas, que nos darán ciertas respues-tas y a la vez nos generarán más de al-guna inquietud frente a lo que sucede con nuestras propias prácticas.

Como resultado del V Foro del Núcleo de Ensino e Pesquisa em Edu-cação Geográfica (NEPEG) realizado en el año 2010 en la ciudad de Caldas Novas, estado de Goiás - Brasil, sur-ge este libro, que tiene como objetivo discutir sobre los desafíos, caminos y vicisitudes que deben recorrer tanto docentes como estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en Brasil, pero que puede ser adaptado a otras realidades de edu-cación geográfica en Latinoamérica.

Como un modo de ingresar a esta discusión, las organizadoras presentan al iniciar el libro un texto introducto-rio sobre la metodología del enfoque constructivista, denominada Aprendi-zaje Basado en Problemas. Esta meto-dología parte del análisis de escenarios

Pérez Cisternas

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forma, se intenta complejizar lo que sucede en estos niveles de enseñanza, sin apuntar a individualidades sino que más bien, procura complejizar las pro-blemáticas que enfrentan los profeso-res de estos niveles y trata de encontrar ciertas soluciones. El cuarto texto tie-ne como objetivo central discutir como el pensamiento de los profesores sobre el currículum de Geografía se va mate-rializando a la largo del tiempo en sus prácticas cotidianas. El quinto y último texto de esta primera parte, discute los desafíos que deben enfrentar los profe-sores de Geografía en Brasil, que son llamados a dar aula en la enseñanza básica, considerando que éstos for-malmente sólo tienen habilitación para impartir clases a partir de sexto año básico. Pensando en esas dificultades, los autores proponen metodologías de enseñanza de la Geografía para la ense-ñanza básica, como forma de colaborar con la formación de profesores de los cursos de Pedagogía y Licenciatura en Geografía.

La segunda parte del libro es compuesta por dos textos. El primer texto se centra en las vivencias de dos investigadoras (M.B. de Morais y E.I. da Silva) a partir de sus pasantías de doctorado en el extranjero. Desde esta perspectiva, describen los significados y posibilidades que otorga esta expe-riencia a un investigador para desde ahí presentar las actividades realizadas, los principales resultados y la importancia de estas pasantías para la formación profesional. En el segundo texto, los autores relatan su experiencia en la or-

geográficos reales, desarrollando en el estudiante habilidades para dar so-luciones comprometidas, creativas e innovadoras. De esta manera, fomenta la interacción entre profesor-estudiante de forma tal de generar aprendizajes significativos.

La primera parte del libro es de-nominada A formação do professor de geografía e os desafios da sala de aula, y se compone por cinco artículos que responden a esta temática discutida en el V Foro NEPEG.

El primer artículo propone una discusión a partir de los datos oficiales entregados por el Ministerio de Edu-cación de Brasil (MEC) sobre las ins-tituciones de formación superior en el área de Geografía y sus deficiencias en cuanto a la formación inicial y la poca inversión en formación continua del profesorado ligado a este ámbito. El segundo artículo plantea que la prácti-ca supervisada y la práctica progresiva de enseñanza son componentes curri-culares significativos en los cursos de licenciatura en Geografía. Desde esta perspectiva, indaga en las concepcio-nes sobre la práctica, sobre el concep-to de profesor-reflexivo, los saberes y la metodología de los proyectos en la formación de profesores. En el tercer artículo se desarrolla una crítica frente a lo poco trabajada que son las temáti-cas geográficas en la enseñanza básica, aun cuando en el currículum oficial de la educación secundaria de Brasil, la Geografía sea una disciplina importan-te e independiente de Historia. De esta

Formação de ProFessores: Pesquisa e PrátiCa PedagógiCa em geograFia

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ganización y desarrollo de dos cursos propuestos por el Núcleo de Ensino e Pesquisa em Educação Geográfica (NEPEG). Estos cursos fueron: “As representações cartográficas e o ensino de Geografia” y “Oficinas de ensino de Astronomia para Geografia”. De esta forma, plantean los objetivos, los con-tenidos y las metodologías trabajadas, además de los resultados y la evalua-ción por parte de los participantes del mismo.

Es posible percibir que muchas de las discusiones aquí abordadas lla-man al análisis y reflexión de las prácti-cas utilizadas por aquellos que trabajan en el aula, lo que abre nuevas interro-gantes y presenta también, nuevas sali-das. De esta forma, el libro es un aporte a la formación de profesores.



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Revisión de libro

Ensino de GeografiaSônia Castellar y Jerusa Vilhena. Editorial: Editora Cengage Learning, Coleção Ideias em Ação. São

Paulo, Brasil. 166 pág. Año: 2010.

.VERÓNICA SALGADO LABRA1

1 Escuela de Educación. Universidad Academia de Humanismo Cristiano. e-mail: [email protected]

El texto Ensino de Geografía estructurado por las autoras Castellar y Vilhena nos presenta una reflexión metodológica que apunta a desarrollar contribuciones en el ámbito de la ense-ñanza de la geografía en una perspecti-va constructivista, para lo cual señalan una serie de recomendaciones didác-ticas que apuntan a vincular el queha-cer cotidiano de los y las docentes con discusiones teóricas que se relacionan con la incorporación de conocimientos previos, la construcción de conceptos científicos y la relación con la realidad socio-espacial.

Dicha vinculación teoría-práctica dota de originalidad y significación al texto, siendo un material interesante para docentes de aula y futuros profe-sores que tengan la responsabilidad de enseñar contenidos relacionados con la

ciencia geográfica, puesto que mientras van estableciendo reflexiones metodo-lógicas para incorporar al aula, recogen interesantes discusiones sobre el pa-pel del docente y sobre cómo enseñar apuntando al desarrollo de aprendiza-jes por parte de los estudiantes más allá de la memorización y la descripción de espacios determinados.

Mientras avanza el texto, es inte-resante percibir cómo es mantenida una reflexión dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, la que es articulada con una fundamentación de las acciones di-dácticas que son señaladas en cada uno de los capítulos, a partir de la revisión de qué es aquello que los estudiantes podrían y deberían aprender a través del uso de acciones como las que se proponen. En este sentido, el texto es enriquecedor tanto para quienes buscan

Salgado labra

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Lo anterior es reforzado por una reflexión en torno a la importancia de trabajar la construcción de conceptos centrales y específicos de la ciencia geográfica y la relación que éstos tie-nen con la vida cotidiana de los y las estudiantes, y en este contexto se es-tablecen algunas indicaciones meto-dológicas útiles para trabajar la cons-trucción de conceptos espaciales, sin caer en la reiterativa aula expositiva, la repetición y la memorización, sino trabajando a partir de las conceptuali-zaciones que los sujetos educandos han construido en la relación que a diario establecen con el entorno.

De esta manera, Ensino de Geo-grafia es un texto que invita a la re-flexión sobre las prácticas educativas proponiendo un desplazamiento de las estrategias didácticas basadas en la poca reflexión sobre el aprendizaje y es un aporte para que docentes responsa-bles por la enseñanza de los contenidos espaciales incorporen metodologías que estructuren procesos de construc-ción de aprendizaje en relación con los conocimientos previos de los estudian-tes, lo cual establece nuevas perspecti-vas para los docentes, quienes podrán incorporar miradas más amigables y significativas para sus prácticas diarias en la escuela.

Durante el desarrollo del texto, las autoras han incorporado no sólo las discusiones mencionadas a nivel teóri-co, sino también indicaciones prácticas que como hemos dicho, permiten que los y las docentes se apoyen en él en una búsqueda de diversificación de sus

nutrirse de ejemplos e ideas para la en-señanza de la geografía, pero también para aquellos que se interesan por in-dagar en los aportes que éstos recursos pueden hacer para el aprendizaje de te-mas espaciales y la relación con la ac-ción docente que es promovida a partir del uso de uno u otro recurso didáctico.

El texto se compone de ocho ca-pítulos, cinco de los cuales están des-tinados a trabajar diferentes recursos para enseñar geografía, comproban-do que ésta puede ser vinculada a un sinnúmero de estrategias didácticas, abriendo posibilidades y diversifican-do las maneras en que los y las docen-tes concretizan su accionar educativo en este ámbito. Así, los y las docentes pueden obtener una serie de ejempli-ficaciones para trabajar con comics, resolución de problemas, trabajo por proyectos, incorporación de imágenes y uso de cartografía entre otros, recur-sos que son siempre organizados en función del desarrollo de contenidos, conceptos y comprensión de procesos espaciales, sin particularizar el sólo uso del recurso.

Junto con la propuesta de dichos recursos, las autoras establecen linea-mientos metodológicos que permitirían establecer una enseñanza de la geogra-fía basada en una comprensión social del espacio geográfico y entendiendo que los sujetos que aprenden han cons-truido una espacialidad a partir de la relación empírica que establecen con el medio situando en un papel central esta construcción para la generación de aprendizajes.

EnSino dE gEografia

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estrategias didácticas y también cuan-do requieran profundizar las reflexio-nes que realizan en torno a cómo ense-ñar en una relación armónica con quien y qué se enseña, estableciendo linea-mientos para vincular la teoría con la práctica, proponiendo secuenciaciones didácticas que van a permitir a los y las docentes entender con mayor profundi-dad la riqueza de las recomendaciones propuestas.