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Nueva Zelanda

Resumen Neil Boland nos ofrece en este capítulo una idea general de la historia de la educación enNueva Zelanda y de la necesidad de impartir educación emocional y social en las escuelas pú-blicas actuales.

El plan de estudios de educación en la primera infancia de Nueva Zelanda, denominado TeWhariki (la estera tejida de la educación) es un plan ampliamente respetado en todo el mundo.Se trata de un plan de estudios holístico que concede importancia tanto a las relaciones so-ciales, como a las cualidades internas, tales como el respeto, la curiosidad, la confianza, la re-flexión, el sentimiento de pertenencia, la franqueza, la independencia y la responsabilidad. Enlos planes de estudios del sistema educativo de Nueva Zelanda también tiene cabida la educa-ción emocional y social.

No obstante, al igual que ocurre en muchos otros países, Nueva Zelanda está actualmente con-cediendo una creciente importancia al impulso de las asignaturas relacionadas con las áreasde ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM: Science, Technology, Engineeringand Mathematics), y se esfuerza por mantener su calificación en el informe PISA, con resul-tados superiores a la media. Una consecuencia que se deriva de este creciente énfasis en losresultados académicos es que la educación emocional y social no forma parte de los planes deestudios establecidos por el Ministerio de Educación para su aplicación en todo el país.

Tras esta idea general, Neil presenta tres casos prácticos en los que se está incorporando laenseñanza de cuestiones relativas a la educación emocional y social.

Conviene aquí destacar que en Nueva Zelanda un 10% de los niños de entre 10 y 14 años ha sidodiagnosticado en algún momento de su vida de algún tipo de alteración emocional o conductual.

El primer caso práctico trata de un proyecto tendente a cultivar la atención plena, aplicado en2013 a nivel experimental en algunas escuelas piloto, y que actualmente está siendo objetode expansión. El proyecto, de ocho semanas de duración, fue desarrollado e impartido por laMental Health Foundation de Nueva Zelanda (Fundación de Salud Mental). Robyn Curry, eldirector de una de las escuelas piloto, comentaba lo siguiente: «Muchos de estos niños sufrende hiperactividad; nunca saben lo que está ocurriendo en sus vidas. Los ejercicios de con-ciencia plena les ayudaron a tomar un respiro y a calmarse». Por su parte, Jane Keely, profe-sora de otra de las escuelas piloto, decía: «Si no dedicamos algún tiempo a la conciencia plena,el día sencillamente no va tan bien. Si se nos olvida hacerlo, ¡los niños nos lo piden!» Las con-clusiones de la investigación que acompañó al programa eran alentadoras. Transcurridas ochosemanas, tanto los alumnos como los profesores indicaron que habían instaurado una mayorserenidad en su vida, mejorado su capacidad de concentración y atención, adquirido unamayor autoconciencia, mejorado sus habilidades en la resolución de conflictos, desarrolladorelaciones satisfactorias y reducido su nivel de estrés.

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Aotearoa Nueva Zelanda

Neil Boland

Informe de país #4 | Nueva Zelanda

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Desde la década de los ochenta se ha producido un movimiento tendente a reforzar el papeldel te reo Maori, la lengua maorí, en la sociedad neozelandesa en general, y en la educaciónen particular. Una de las principales prioridades de la política educativa actual es la de mejo-rar los resultados obtenidos por los alumnos de la cultura maorí (y la palsifika). En el segundocaso práctico se atiende a los efectos beneficiosos de educar a los alumnos maoríes en su pro-pia lengua, inmersos en sus propias costumbres. La educación emocional y social está pro-fundamente integrada en las escuelas maoríes.

«Tratamos a toda la escuela como una whanau (familia): somos muy abiertos e informales», ex-plica Kataraina Ropati, una de las profesoras.

«El hecho de que me educara en mi propia lengua y en mi propia cultura me ha dado valor parahacer y sentir cualquier cosa que desee. Así es cómo me siento. Tengo la fuerza necesaria parahacer lo que quiera», indica Ngareta Pieta.

Para finalizar, el último caso práctico analiza determinados planteamientos que se handesarrollado en Nueva Zelanda para abordar el acoso escolar, y se centra especialmente en elproblema del ciberacoso, cada vez más habitual en el país.

En Nueva Zelanda está aumentando el nivel de estrés en los niños. Existe una creciente dis-paridad educativa entre los alumnos de alto y bajo rendimiento, una escalada en las diferen-cias de rentas y la creación de una clase social cada vez más pobre, integrada en unaproporción demasiado elevada por las gentes de las comunidades maorí y palsifika.


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Neil Boland es profesor universitario de la School of Education en la Auckland University ofTechnology (AUT University) de Auckland, Nueva Zelanda. Imparte conferencias a estudiantesuniversitarios y de postgrado, es director del programa de Bachelor Education Degree y en laactualidad está trabajando en un nuevo programa de Bachelor’s Degree.

Tras una formación inicial como musicólogo, trabajó en la docencia durante 17 años en los ni-veles de infantil, primaria y secundaria, para posteriormente dedicarse a la educación supe-rior. El hecho de haber residido y trabajado en Australasia, Asia, África y Europa le aporta unaperspectiva internacional.

Neil ha estado activo en la formación docente desde 1990, actualmente, imparte conferenciasy colabora con universidades de todo el mundo interesadas en la educación Steiner, su espe-cialidad. Dada su formación como músico, el reconocimiento y desarrollo de competencias emo-cionales a través de la educación es uno de los pilares fundamentales de su labor. En el ám-bito de la investigación sus intereses incluyen la educación musical en la infancia, lacontextualización de la Educación Steiner en entornos culturales y geográficos no europeos, yEducaciones Futuras.

Introducción Además de por muchos otros motivos, NuevaZelanda es conocida sobre todo por el rugbyy sus paisajes, y por ser escenario de las pe-lículas El hobbit y El Señor de los Anillos. Loskiwis (neozelandeses) se enorgullecen de sucarácter dinámico, sus valores igualitarios,sus habilidades deportivas, y de que su paísfuera el primero del mundo en otorgar elvoto a las mujeres. Comparte la distinción deser el país menos corrupto a nivel mundial(International Transparency, 2013), y el ter-cero más pacífico (Vision for Peace, 2013),y con mayor libertad económica (Fraser Ins-titute, 2013), el octavo en libertad de prensa(Reporteros Sin Fronteras, 2013) y uno delos pocos países «sostenibles» del mundo, elúnico fuera de la Europa Septentrional (TheFund for Peace, 2013).

Otro aspecto de Nueva Zelanda es que la con-ciencia y expresión emocional nunca hantendido a considerarse cualidades dignas deelogio. En lugar de ello, lo que se valora esque alguien sea «un hombre bueno y entu-siasta» que pueda echarte una mano cuandoestés construyendo el tejado de tu casa o quetenga la habilidad de repararte la moto conun simple trozo de alambre.

Al examinar la historia de la educación en elpaís, se observan numerosos logros que me-recen ensalzarse. No obstante, también seacusa una notable escasez de importantesiniciativas y programas emocionales y socia-les a nivel nacional. Las actuales prioridadeseducativas consisten, casi de forma exclu-siva, en mejorar los resultados de capacidadlectora, de escritura y de cálculo con miras amejorar la vida económica del país.

Una lectura detallada de los planes de estudiopara las escuelas y centros de primera infan-cia nos ofrece un panorama muy distinto,dado que la educación se interpreta como unproceso global y polifacético cuyo objetivo es

proporcionar a los alumnos una formacióncompleta y conseguir que sean emocional-mente conscientes. En la actualidad, el sis-tema educativo neozelandés se encuentraatrapado entre estas dos prioridades, con-trapuestas y a menudo excluyentes entre sí.

Los tres casos prácticos que se detallan másadelante se han escogido por su interés cu-rricular, social o cultural.

AotearoaNueva Zelanda está situada al sur del OcéanoPacífico. Australia se encuentra a tres horasde avión en dirección oeste, mientras que lospaíses asiáticos de la Cuenca del Pacífico yAmérica del Norte y del Sur distan entre 10y 13 horas de vuelo. La Antártida, por suparte, está ubicada a cuatro horas en direc-ción sur. La población del país es de poco másde cuatro millones de habitantes, repartidosen una superficie equivalente a la de GranBretaña (con 62 millones) y a la de Japón(120 millones).

Hace mil años, Nueva Zelanda era una tierradespoblada caracterizada por playas arenosas,volcanes activos, numerosos terremotos, unalarga cadena de montañas alpinas y densosbosques subtropicales y subalpinos que al-bergaban un gran número de aves autócto-nas, a menudo no voladoras. Salvo por un pe-queño murciélago, no contaba con especiesde mamíferos propias.

El país comprende dos islas principales y otrasmuchas de menor tamaño. Si se transfiriera alhemisferio norte, se extendería en latituddesde París hasta el centro de Marruecos.

Los primeros pobladores de estas islas fueronlos maoríes, que llegaron desde la Polinesiahace unos mil años, tras emprender azarososviajes en canoas. Bautizaron a la masa de tierra«Aotearoa», que significa «la tierra de la grannube blanca», y trajeron consigo su cultura


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polinesia, que con el tiempo dio lugar a una cul-tura e idioma propios. Según cuenta la tradición,los maoríes llegaron a Nueva Zelanda en sietecanoas o waka; en la actualidad, consideranque su ascendencia –whakapapa– se remontaa estas canoas, cada una de las cuales repre-senta un grupo tribal independiente o iwi.

El primer europeo que avistó Nueva Zelandafue Abel Tasman, en 1642. Posteriormente,entre 1769 y 1777, James Cook, el afamado

navegante y explorador, visitó el país en tresocasiones. En 1840 se proclamó la soberaníabritánica sobre Nueva Zelanda.

El Tratado de WaitangiHace unos doscientos años, la llegada a NuevaZelanda de colonos blancos o pakeha empezóa experimentar un aumento considerable.Con objeto de proporcionarles un lugardonde asentarse, la Corona británica optópor comprar tierras a los maoríes, si bien enocasiones simplemente se las expropiaba.Ello generó una creciente discordia sobre losderechos de propiedad de las tierras, lo queen 1840 condujo a la firma de un tratado enWaitangi, en el norte del país, entre los bri-tánicos y alrededor de quinientos jefes mao-ríes. El Tratado de Waitangi | Te Titiri o Wai-tangi es el único caso en la historia colonial enel que una potencia colonizadora estuvo deacuerdo en compartir su soberanía con lapoblación autóctona, otorgando el mismo es-tatus a la lengua (te reo Maori), costumbres

(tikanga Maori) y forma de vida (te ao Maori)de los maoríes. Actualmente el Tratado cons-tituye la base del contrato social de Nueva Ze-landa. En la práctica, aunque es más vulne-rado que observado, e ignorado durantedécadas, ha experimentado un significativoresurgimiento en los últimos tiempos graciasal movimiento en favor de los derechos de losmaoríes y a una mayor comprensión y ob-servación de lo que significa y comporta.

Hacia mediados del siglo xx llegó a Nueva Ze-landa una oleada de inmigrantes procedentesde las naciones insulares del Pacífico, princi-palmente para realizar trabajos manuales.Desde la década de 1990, la inmigración pro-cedente de Asia, en especial de China e India,ha ido aumentado de forma considerable, loque ha generado un cambio demográfico delpaís. Así, por ejemplo, en 1991, Auckland, laciudad más grande de Nueva Zelanda, era un75% pakeha y un 25% maorí/pasifika. En2013 era un 54% pakeha, un 21% asiática yun 23% maorí/pasifika, con un 3% de «otraprocedencia» (Statistics New Zealand, 2013).Se estima que este equilibrio seguirá experi-mentando cambios durante un buen númerode años: la población maorí/pasifika es signi-ficativamente más joven que la pakeha y pre-senta una tasa de natalidad más elevada, lo quesumado a la creciente inmigración procedentede todas las partes del mundo, aunque princi-palmente de Asia, incidirá en la futura demo-grafía del país.


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El Tratado de Waitangi es el único caso en la historiacolonial en el que una potencia colonizadora estuvo de acuerdo en compartir su soberanía con la población autóctona

Historia de la educación

De los tiempos de los maoríes a Clarence BeebyAntes de la llegada de los colonos, la educaciónen Aotearoa Nueva Zelanda giraba en torno ala whanau (comunidad familiar extendida) yera de tipo informal. Los primeros relatos so-bre la sociedad maorí indican una clara com-prensión de la importancia de la educación enla infancia y de su papel en el desarrollo de lasociedad (Hemara, 2000). La sociedad maoríno conocía la escritura, por lo que los conoci-mientos se transmitían de forma oral a travésde waiata (canciones), whakatauaki (prover-bios), la korero tawhito (historia) y la whaka-

papa (genealogía). La educación de caráctermás formal se llevaba a cabo en la whare wa-nanga (casa de educación) e iba dirigida a ni-ños varones a los que se elegía por su estatusfamiliar o sus aptitudes. Estos estudios reque-rían la capacidad de absorber una ingentecantidad de información, incluyendo una me-morización detallada del linaje familiar y tribal(whakapapa), un buen dominio de las leyes,costumbres o tikanga, el empleo de plantas cu-rativas, la adquisición de conocimientos médi-cos y una detallada comprensión de la cosmo-logía maorí. Algunos de los niños quecompletaban esta formación se convertirían entohunga (maestros sacerdotales).

Con la llegada de los colonos se crearon pe-queñas escuelas misioneras, la mayoría re-gentadas por comunidades religiosas; la pri-mera de ellas se inauguró en 1816(Stephenson, 2008). La educación de los mao-ríes se siguió organizando a escala local y es-

tuvo en manos de la iglesia hasta 1867, año enel que se aprobó la Ley de Educación Indígena,a raíz de la cual se fundó un gran número depequeñas escuelas en todo el país que estu-vieron en funcionamiento hasta 1969. Su pro-pósito era crear «británicos morenos» (Ba-rrington, 2008, pág. 14) para que«europeizaran, cristianizaran y civilizaran alos maoríes» (Simon y Tuhiwai Smith, 2001,p. 9), y evitar los principales escollos con quelos proyectos coloniales habían tropezado(Rata y Sullivan, 2009, p. 2). Al principio, laeducación se impartía en te reo Maori (elidioma maorí), pasando más tarde a ser casiexclusivamente en inglés, hasta el punto deque se castigaba a los alumnos maoríes que

hablaran en su lengua, aunque lo hicieran enel patio de recreo (Hyland, 1988).

La Ley de Educación de 1877 permitió quetodos los niños y niñas de Nueva Zelanda tu-vieran acceso a la educación básica, graciasa lo cual se evitó que «un número muy ele-vado de ellos creciera en la más absoluta ig-norancia» (Bowen, citado en Lee y Howard,2007, pág. 138). Las escuelas debían ser«gratuitas, obligatorias y laicas» (Wilson,2013), y sustituir a las escuelas misionerasy públicas provisionales.

La educación secundaria gratuita para todoslos niños y niñas se estableció en 1914, deacuerdo con al sistema de educación de lasescuelas británicas (grammar schools), másorientado a los alumnos que deseaban cursaruna carrera universitaria, lo que ha influidohasta la fecha en la educación secundariaimpartida en Nueva Zelanda.


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La Ley de Educación de 1877 permitió que los niños yniñas de Nueva Zelanda tuvieran acceso a la educaciónbásica… Las escuelas debían ser «gratuitas, obligatorias y laicas»

Mitos sobre la educación Clarence Beeby, filósofo y pedagogo neoze-landés y ex secretario de Educación, habla delos «mitos» de la educación en Nueva Zelanday se refiere a ellos como metáforas de mode-los educativos que cambian y evolucionancon el tiempo (Beeby, 1986). Los mitos yconceptos transmitidos por medio de imáge-nes mentales siempre han ejercido una graninfluencia. Beeby identifica los cuatro princi-pales en los últimos ciento cincuenta años:

El primero de ellos aludía a «la ley del másfuerte». Este enfoque claramente darwinistahacía hincapié en el carácter competitivo de laeducación durante la década de 1870: los queno pertenecieran a la élite tendrían que lucharcon uñas y dientes para conseguir ir más alláde una educación primaria elemental.

El segundo era «la educación integral de la in-fancia». Beeby lo relaciona con Shelley, queen la década de 1920 trajo del Reino Unidoel concepto de una educación rica en artes.Sin embargo, la Depresión de 1930 puso fina gran parte de este idealismo.

El tercero de los mitos de Beeby, que él mismofomentó como director del Consejo de NuevaZelanda para la investigación educativa(NZCER) y responsable del Ministerio de Edu-cación, consistía en la igualdad de oportunida-des, según ponía de manifiesto la declaraciónde intenciones formulada por el primer Go-bierno laborista de 1939 : toda persona, conindependencia de su procedencia social o suscapacidades, tenía derecho a recibir el tipo deeducación que mejor se adaptara a ella. (C. E.Beeby, 1986)

Beeby no describe plenamente el cuarto «mito»,ya que en 1986 todavía se estaba forjando.Consiste en una imagen de equidad; en unaigualdad de resultados más que de oportunida-des. Este concepto se ha convertido en uno delos pilares de la política educativa del Gobierno

de Nueva Zelanda, así como de otras áreas, in-cluyendo, en concreto, la educación de la in-fancia maorí y de las islas del Pacífico.

Podría afirmarse que desde entonces se hacreado otro mito: el de “la educación enten-dida como un mercado”, algo de lo que sepuede obtener un beneficio y debe generarbeneficios. La educación se ha convertido enun producto de consumo, que se compra y sevende. Tiene un valor y un precio y si elcliente (estudiante) desea adquirirla, debepagar un precio por ella. La educación pues,ha dejado de considerarse un bien públicopara convertirse en uno privado.

Para que tales mitos prosperen, deben darseuna serie de requisitos. Según Beeby, debenestar profundamente arraigados en la histo-ria o en las aspiraciones de los ciudadanos;estar expresados en un lenguaje flexible; po-der aplicarse de un modo práctico; ser inal-canzables y, por consiguiente, debe lucharsepor su consecución y se ha de poder creer enellos, por lo menos a medio plazo.

Resulta evidente que en Nueva Zelanda estamosviviendo con el legado de todos estos «mitos».Vale la pena profundizar el actual que concibela educación como un producto de consumo.

Tendencias actuales en materia de educaciónEn Nueva Zelanda, como en otros países, losactuales objetivos de la educación son com-plejos. Durante su segundo mandato al frentedel Gobierno, el primer ministro John Key se-ñaló que la legislatura de 2012-2015 se cen-traría en dos prioridades (Ministry of Educa-tion, 2012):

• Mejorar los resultados educativos de losalumnos maoríes, los alumnos pasifika, losalumnos con necesidades educativas espe-ciales y los provenientes de entornos conuna situación socioeconómica desfavorable.


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• Maximizar la contribución de la educacióna la economía

Dado que la primera prioridad nutre a la se-gunda, es lícito considerar que el actual pro-pósito de la educación en Nueva Zelanda con-siste en beneficiar a la economía del país, loque guarda una estrecha relación con el es-píritu de mercado antes mencionado. Al pa-recer, John Key afirmó: «Nuestros hijos sonlos consumidores del futuro», lo que ilustra elvalor que el Gobierno actual atribuye a la in-fancia y la juventud.

No obstante, en Nueva Zelanda la educaciónsigue siendo un territorio disputado. Codd(2008) identifica el período correspondientea mediados de la década de 1990 como aquelen el que se dio una nueva orientación a laeducación, para que cumpliera el requisito de«proporcionar las destrezas y actitudes nece-sarias para que el país pueda competir conuna economía internacional cada vez máscompetitiva» (p. 15). La introducción de es-tándares nacionales, escuelas asociadas y ta-blas de clasificación, junto con la cuestión de

la remuneración basada en el desempeño,han llevado tanto a los profesionales como alas familias y académicos a desafiar el rumboque se le está dando a la educación (New Zea-land Education Institute, 2010; New ZealandPrincipal’s Federation, 2012; The Standard,2012; TVNZ, 2013).

La educación emocional y social en NuevaZelanda

El Plan de Estudios de Nueva ZelandaEl Plan de Estudios de Nueva Zelanda (Mi-nistry of Education, 2007, pp. 8-12) especi-fica claramente qué se espera de los jóvenesneozelandeses:

Sean personas seguras de sí mismas • Tengan un autoconcepto positivo. Estén mo-

tivados y puedan confiar en ellos mismos.• Sean personas con recursos. • Desarrollen habilidades de liderazgo y sean

emprendedores. • Tengan gran capacidad de resiliencia.

Estén conectados• Sean capaces de comunicarse adecuada-

mente con los demás. • Sean usuarios eficaces de las herramien-

tas de comunicación.• Estén conectados con la Tierra y el medio

ambiente. • Formen parte de comunidades. • Sean ciudadanos internacionales.

A través de sus experiencias de aprendizaje, losalumnos desarrollen las siguientes capacidades:

• Expresar sus propios valores.• Explorar, con empatía, los valores de los

demás.• Analizar de un modo crítico los valores y

acciones basados en éstos.• Debatir discrepancias causadas por dife-

rencia de opiniones, negociando solu-ciones.

• Tomar decisiones éticas y actuar conformea ellas.


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(El Plan de Estudios Neozelandés para la primera infancia) eslícito considerar que el actual propósito de la educación enNueva Zelanda consiste en beneficiar a la economía del país

Una de las competencias clave, que comportala adquisición de habilidades vitales y unaprendizaje continuo, es la de relacionarsecon los demás. Se trata, en esencia, de com-petencias sociales y emocionales.

Relacionarse con los demás significainteractuar eficazmente con un amplioabanico de personas en diversos con-textos. Esta competencia comporta lacapacidad de escuchar activamente, dereconocer distintos puntos de vista, denegociar y de compartir ideas.

Los alumnos que se relacionan bien conlos demás están abiertos a nuevosaprendizajes y pueden asumir distintosroles en diversas situaciones. Son cons-cientes del modo en que sus palabras y

acciones afectan a los demás. Sabencuándo es adecuado competir y cuándoes apropiado cooperar. Al trabajar jun-tos de una manera eficaz, pueden llegara nuevos enfoques, ideas y formas depensar.

Estos extractos del Plan de Estudios ponen demanifiesto que los aspectos relativos a la edu-cación y a la competencia emocional y socialse han tomado debidamente en considera-ción, y que la imagen del alumno que los au-tores del Plan de Estudios tenían en mente

responde a la de una persona integral, equi-librada, culturalmente sensible y preocupadapor el medio ambiente.

Te Whariki Te Whariki Matauranga monga Mokopuna oAotearoa [la estera tejida de la educaciónpara la infancia de Nueva Zelanda] (Minis-terio de Educación, 1996) es el Plan de Es-tudios Neozelandés para la primera infancia.Representa, a escala mundial, el primer in-tento de elaborar un plan de estudios nacio-nal dirigido a la primera infancia. En NuevaZelanda supuso un hito importante, al ser laprimera declaración curricular biculturaldesarrollada por el Ministerio. En el ámbitosocial, va dirigido específicamente a incor-porar servicios de inmersión para los mao-ríes (kohanga reo: nidos lingüísticos), así

como servicios en los que el inglés es elidioma vehicular.1 Tiene un objetivo explí-cito: ser un plan de estudios integral que va-lore como elementos esenciales las relacio-nes y los atributos personales, incluyendo «elrespeto, la curiosidad, la confianza, la refle-xión, el sentimiento de pertenencia, la se-guridad en uno mismo, la independencia y laresponsabilidad» (p. 30). El kohanga reo y elmovimiento educativo en lengua maorí seanalizan con más detalle en el caso prácticonº 2.


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Tiene un objetivo claro: ser un plan de estudios integralque valore como elementos esenciales las relaciones y losatributos personales, incluyendo «el respeto, la curiosidad,la confianza, la reflexión, el sentimiento de pertenencia, laseguridad en uno mismo, la independencia y laresponsabilidad»

Te Whariki significa estera o cubierta tejida.Trenzar y tejer fibras de lino es un arte tra-dicional maorí. Al margen de su valor prác-tico, es un medio a través del cual se trans-mite la cultura y la historia y se confirman lascreencias (Swarbrick, 2012). También seemplea como metáfora de las relaciones fa-miliares y sociales. Como metáfora de la edu-cación, el tejido formado por cada una de lasdistintas hebras, que se sostienen y refuerzanmutuamente, posee una gran fuerza y ri-queza cultural. Según la mitología maorí, Tanetrajo conocimientos a la humanidad en treskete o cestas tejidas de lino. Se le conocecomo Tane te wananga a rangi [Tane, el por-tador de conocimientos del cielo].

El Te Whariki se sustenta en el modo en que losmaoríes interpretan la cosmología. El Plan deEstudios toma en consideración la importan-cia del contexto social donde los niños sonatendidos y el aprendizaje se lleva a cabo (Mi-nisterio de Educación, 1996, p. 7); hace hin-capié en «el papel crucial del aprendizajetransmitido social y culturalmente y en el delas relaciones recíprocas y solidarias para lainfancia» (ibíd., pág. 10). En el contexto neoze-landés, este documento cobra especial rele-vancia por el hecho de que reconoce la culturaindígena maorí, su lengua y su sociedad.

Los objetivos fundamentales del Te Whariki esque los niños y niñas:

Puedan crecer como alumnos y comu-nicadores competentes y seguros de símismos, desarrollen una mente, uncuerpo y un espíritu sanos, consolidensu sentimiento de pertenencia y seanconscientes de que aportan una valiosacontribución a la sociedad. (p. 9)

La declaración con que se inicia el Te Whariki,que sin duda refleja una aproximación inte-gral, hace que el documento destaque por sucarácter pionero y se considere fuente deinspiración. Cuando se publicó, fue muy elo-giado tanto a escala nacional como interna-cional.

Hasta la fecha, Te Whariki ha sido acogidocon gran entusiasmo por los profesiona-les de la primera infancia, hasta el puntode considerarlo como un evangelio.(Cullen, 1996, p. 123)

Te Whariki ha influido profundamenteen el desarrollo de los planes de estu-dios de muchos países y ha adquiridorelevancia internacional como un plande estudios para la primera infancia de


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Fuente: página web delMinisterio de Educación deNueva Zelanda (2013).Weaving. Wellington, NuevaZelanda.

Aprendizaje y educación

Colaboración

Gobierno y gestión

Empoderamiento

Desarrollo

Comunidad

Relaciones

gran valor y trascendencia.(Fleer, 2003, pp. 243-244)

Te Whariki es un plan de estudios parala primera infancia a nivel internacionaly ha contribuido de forma significativa asituar a Nueva Zelanda en el escenariomundial de la primera infancia.(Trevor Mallard, ministro de Educación,comunicado de prensa del 17 de enerode 2005, en Nutall, 2005, p. 23)

[Te Whariki] es, en esencia, nuestra bi-blia. Siempre recurrimos a Te Wharikipara tener la certeza de que hemos ac-tuado correctamente.

Te Whariki… tiene la última palabra,porque ahí está todo.

El valor [de Te Whariki] es inmenso... Enmi opinión, es inealienable.

(Citas de los profesores entrevistados enAlvestad y Duncan, 2006, p. 36-37)

Pese a ello, diversos académicos, tales comoDuhn (2006), han criticado el documentopor considerar que no aspira tanto a pro-

porcionar una buena práctica educativa,como a crear el «niño ideal», aquel capaz desatisfacer las expectativas de una sociedadneoliberal. Esta tensión entre los idealeseducativos y las exigencias económicas estáen pleno auge en el entorno educativo deNueva Zelanda.

Situación actual de la educación en Nueva Zelanda Todas las escuelas públicas y privadas utilizanel Plan de Estudios de Nueva Zelanda o el TeWhariki como marco de referencia para de-sarrollar el suyo propio. Ambos no son pre-ceptivos y permiten a los docentes una granflexibilidad a la hora de decidir cómo van aalcanzar los objetivos académicos.

Las técnicas pedagógicas recomendadas in-cluyen reflexión, actividades que atañan a lavida cotidiana, aprendizaje colaborativo (losmodelos ako2 y tuakana-teina;3 véanse lostres casos prácticos) y la enseñanza basadaen investigación (Ministry of Education,2007, p. 35).

Puntos fuertesLa educación que se imparte en Nueva Zelandadisfruta de prestigio a nivel internacional, lo


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Figura 1. La enseñanza basada en la investigación (Ministry of Education, 2007, p. 35)

Indagación sobre la educación¿Qué estrategias (basadas en pruebas) sonlas que tienen más probabilidades de ayu-

dar a mis alumnos a aprender esto?

Indagación sobre su conveniencia¿Qué es importante (y, por consiguiente,que valga la pena dedicarle tiempo) te-

niendo en cuenta el nivel de mis alumnos?

Indagación sobre el aprendizaje¿Qué ha sucedido como consecuencia de losconocimientos impartidos y cuáles son lasconsecuencias para un aprendizaje futuro?

Educación

Aprendizaje

¿Hay algo que deba cambiar?

¿Cuáles son los siguientes pasos para aprender?

que hace que tanto estudiantes como acadé-micos extranjeros vengan a este país paraanalizar las claves de su éxito. Te Whariki es ad-mirable por su amplitud, alcance y el modo enel que combina conscientemente un enfoqueeducativo occidental con la cultura y la peda-gogía local.

Aunque la posición de Nueva Zelanda en laspuntuaciones del Programa para la Evalua-ción Internacional de Alumnos (PISA: Pro-gramme for International Student Assess-ment) ha descendido, aún se mantiene a unbuen nivel (Education Counts, 2013).

Demografía, diversidad y dificultadesNueva Zelanda, al igual que muchos otrospaíses, tiene una «cola» de alumnos con unrendimiento deficiente y cuyos resultados sesitúan por debajo de los previstos. En NuevaZelanda, aumentar los resultados de los niñosmaoríes, pasifika y de aquellos con necesida-des especiales constituye uno de los princi-pales objetivos del actual Gobierno. Hemara(2000) lo explica de un modo drástico al re-ferirse al «sentimiento de desesperación y, enocasiones, pánico» frente al «fracaso de losmaoríes en el ámbito educativo y en la socie-dad en general» (p. 3).


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Tabla 1. Indicadores socioeconómicos: porcentaje por grupo étnico/maorí

Maorí No maoríIndicador Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres TotalFinalización de los estudios (Certificado de 41 46 43 65 63 64Nivel 2 o superior),15+ años, 2006, porcentaje

Desempleados, 15+ años, 7,1 8,2 7,6 2,8 3 2,92006, porcentaje

Renta personal total inferior 23 28 26 16 26 21a los 10.000 $/año, 15+ años, 2006, porcentaje

Beneficiarios de prestación (sujeta a 20 33 27 8,8 12 11prueba de recursos), 15+ años, 2006, porcentaje

Residen en hogar sin teléfono, 5,6 5,3 5,5 1,5 1 1,215+ años, 2006, porcentaje

Residen en hogar sin vehículo de motor, 7,8 10 9,1 3,8 6,2 515+ años, 2006, porcentaje

No residen en su propia casa, 70 70 70 45 43 4415+ años, 2006, porcentaje

Hacinamiento en el hogar,4 22 23 23 7,9 7,9 7,9todos los grupos de edades, 2006, porcentaje

Fuente: Ministerio de Sanidad, 2006.

Población activa y situación educativa de la juventud (15-24)

Europeos Maoríes Pueblos del Pacífico AsiáticosDesempleados, no cursan estudios 4,1 9,1 8,8 2,8

Población no activa, no cursan estudios, 2,4 6,9 5,1 5prestan cuidados

Población no activa, no cursan estudios, 3,1 6,1 3,7 3,5no prestan cuidados

Tasa de NiNi (NEET) (%) 9,6 22,2 17,6 7,2

Fuente: Statistics New Zealand, 2011.

La Tabla 1 permite apreciar que en la NuevaZelanda contemporánea las situaciones eco-nómicamente desfavorables afectan en ma-yor medida —concretamente el doble— a losmaoríes.

Iniciativas emprendidas al respectoEl Gobierno de Nueva Zelanda y numerosasONG están promoviendo activamente laadopción de medidas que mitiguen esta si-tuación (New Zealand Principals’ Associa-tion, n.d.).

En 2010 se introdujeron una serie de están-dares nacionales para proporcionar unos pa-rámetros que permitieran evaluar a todos losniños; es decir, para «definir unas expectati-vas claras con respecto al nivel que deben al-canzar los alumnos en las áreas de lectura,

escritura y matemáticas durante los primerosocho años escolares» (Ministry of Education,2010). Su objetivo es detectar de forma pre-coz los niños de bajo rendimiento para pos-teriormente planificar intervenciones ade-cuadas destinadas a mejorar sus resultadosacadémicos. Pese a tratarse de un objetivo lo-able, en la práctica la iniciativa ha sido objetotanto de críticas como de elogios (New Zea-land Education Institute, 2010; Thrupp,2013; Weal y Hinchco, 2010).

Se han diseñado diversos programas desti-nados específicamente a las escuelas de losdeciles inferiores que cuenten con una

elevada proporción de niños maoríes y pasi-fika. Al respecto cabe destacar programasdestinados a la totalidad del centro, como«First Chance» (Primera Oportunidad), queha demostrado ser eficaz si se ofrece un de-sarrollo profesional adecuado a todos sus do-centes del centro escolar (para más detalles,véase The Child Literacy Foundation, 2014).La estrategia KaHikitia, con el tema subya-cente de «aprendizaje para que los maoríestengan éxito como maoríes» (Ministry of Edu-cation, 2013), es otra de las iniciativas que hadado unos resultados bastante positivos. Enparticular, los docentes de maorí que lo hanaplicado consideran que los niños maoríes seintegran mucho mejor en su comunidad es-colar cuando establecen vínculos y forjan re-laciones con personal docente clave y otrosniños. Una vez que se sienten identificados

con su escuela, aprenden más fácilmente yconsiguen mejores resultados. Este enfoquese examina detenidamente en el caso prácticonº 2.

Aunque Nueva Zelanda es un país prósperoen comparación con muchos otros, la po-breza infantil constituye un verdadero pro-blema: aproximadamente el 27% de los niñosviven en la pobreza (Child Poverty Monitor,2014b). Si tienen hambre, no aprenden bien;de ahí que muchos maestros de escuelas per-tenecientes a los deciles inferiores decidieranalimentar a sus alumnos, corriendo ellos conlos gastos. Para contrarrestar esta situación,


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Aunque Nueva Zelanda es un país próspero encomparación con muchos otros, la pobreza infantilconstituye un verdadero problema: aproximadamente el27% de los niños viven en la pobreza (Child Poverty Monitor, 2014b)

una reciente iniciativa gubernamental consi-guió la colaboración de la empresa alimenta-ria Sanitarium, que patrocinó desayunos enzonas de deciles inferiores. No obstante, lainiciativa fue criticada porque al gobierno nole suponía coste alguno, constituyendo enrealidad una campaña publicitaria para laempresa.

Hasta la fecha, el gobierno no ha abordado deuna manera efectiva la afirmación más polé-mica: que la principal causa del bajo rendi-miento escolar es la pobreza (Child PovertyMonitor, 2014a). Nueva Zelanda todavía distamucho de contar con unas firmes raíces igua-litarias y avanza con paso firme hacia una so-

ciedad cada vez menos equitativa, de modoque los ricos cada vez son más ricos y los po-bres cada vez más pobres, tendencia ésta quepuede observarse en numerosos países. Elloincide de forma significativa en los resultadosacadémicos de miles de estudiantes, lo que, asu vez, contribuye de forma considerable a ladesigualdad de ingresos entre los maoríes ylos pakeha (Lock y Gibson, 2008).

Tensión entre los distintos objetivosSegún lo comentado hasta ahora, resulta evi-dente que existe una tensión implícita entrelos distintos objetivos respecto a la educaciónen la Nueva Zelanda contemporánea. Por unlado, tenemos los objetivos de Te Whariki y delPlan de Estudios de Nueva Zelanda. En TeWhariki leemos acerca de la aspiración fun-

damental a que los niños «desarrollen unamente, un cuerpo y un espíritu sanos» (p. 9),que «se nutra su bienestar emocional» (p.46) y que «la evaluación de los niños abarquetodas las dimensiones del aprendizaje y de-sarrollo infantiles y contemple al niño deforma integral» (p. 30). Este enfoque encajacon el objetivo global del Plan de Estudios deNueva Zelanda. En contraposición, el hechode que cada vez se otorgue una mayor prio-ridad a las áreas de lectura, escritura y cálculorespecto a otras materias.

Esta tensión en modo alguno se limita aNueva Zelanda. Tanto White (1982), comoEgan (1997, 2001) esbozan las inevitables

contradicciones inherentes a la educación:como método de socialización; como vehículopara descubrir la «verdad»; y la herramientapara desarrollar lo que es innato a cadaalumno. Estas ideas no son nuevas, sino quese inscriben en cada sistema educativo y for-man parte de él; sin embargo, tal y comoEgan (1997) ilustra claramente, están enconflicto entre sí y son mutuamente incom-patibles. En efecto, conseguir el equilibrio deestos conflictos puede conducir a «compro-misos endebles» (p. 14).

Por lo que se refiere a Nueva Zelanda, pareceque indicadores internacionales como PISAestán adquiriendo más importancia y valorque el enfoque integral que defienden el Plande Estudios y el Te Whariki, que toman en


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Por lo que se refiere a Nueva Zelanda, parece queindicadores internacionales como PISA están adquiriendomás importancia y valor que el enfoque integral quedefienden el Plan de Estudios y el Te Whariki, que tomanen consideración al niño en su totalidad

consideración al niño en su totalidad. Lógi-camente, esto influye de forma generalizadaen los alumnos neozelandeses. Los educado-res y académicos de Nueva Zelanda son, en-tre otros, quienes cuestionan la relevanciaatribuida a las puntuaciones de PISA y laprofunda influencia que éstas ejercen (Jones,2014; Meyer y Zahedi, 2014; Mitchell,2014; Stewart, 2013). La visita a Nueva Ze-landa en enero de 2014 de Andreas Schlei-cher, director de PISA, suscitó ciertas críti-cas por el modo en que su discursoinsinuaba que respaldaba las políticas edu-cativas del Gobierno –posteriormente se pu-blicó en el sitio web del Partido Nacional– ypor implicarse, pese a su posición neutral, enpolíticas de orden interno (Thrupp, 2014).En una posterior entrada de blog dejó en-trever su apoyo a la política gubernamental(Schleicher, 2014).

Formación inicial del profesoradoEn Nueva Zelanda, la formación del profeso-rado (ITE: Initial Teacher Education) adoptadiversas formas.

Para educación infantil y primaria, la víatradicional de llegar a ser docente es obte-ner una diplomatura en educación (tresaños) a través de diversas instituciones re-partidas por todo el país. En un principio, laITE la impartían los institutos de pedagogía,pero en 1990, con la aprobación de la En-mienda de la Ley de Educación, algunas es-cuelas de Magisterio se fusionaron y fueronabsorbidas por universidades a través de unproceso que finalizó en 2007 (Pollock,2013). Hasta la fecha, la ITE es impartidapor siete facultades de educación, nueve ins-tituciones independientes, tres wananga(instituciones de educación superior que en-señan exclusivamente en maorí) y siete es-cuelas politécnicas. Queda por ver si todasellas lograrán sobrevivir en un clima finan-ciero cada vez más exigente y severo.

Actualmente se ha replanteado esta cues-tión. El Gobierno Nacional, que reconoce elsignificativo papel que desempeña la educa-ción infantil (ECE: Early Childhood Educa-tion), pretendía que en el año 2012 el 100%de todos los docentes de ECE hubieran reci-bido una formación completa (es decir, con-taran con una titulación equivalente a una ti-tulación universitaria en Magisterio). Desdeentonces, este objetivo se ha reducido al 80%de los docentes y está siendo objeto de unanueva revisión. La ratio en las aulas de ECEtambién se ha revisado al alza; asimismo, elnúmero de niños que puede admitir un cen-tro se ha incrementado de forma considera-ble, siendo ahora de 150, lo que lleva a pen-sar que se presta más atención a lascuestiones financieras que al bienestar in-fantil (Farquhar, 2011).

Al igual que en otros países, existe una ten-sión latente entre dos concepciones opuestasde la educación: ¿se trata de un arte basadoprincipalmente en la gestión eficaz del aula, oes una profesión que se aprende, con profe-sionales que «tienen amplios conocimientosdel contexto social, histórico y político de laeducación» (Snook, 1993, p. 20) y requiere«una comprensión abstracta de la ardua ycompleja tarea de enseñar, en lugar de re-querir únicamente técnicas para llevarla acabo» (Dixon, Williams y Snook, 2001, pág.9)? No se trata de una cuestión nueva y siguesiendo uno de los temas candentes del debatesobre educación que tiene lugar en el país.¿Acaso la educación de la filosofía y de los as-pectos sociopolíticos de la educación lleva a la«subversividad» (citado en ibíd) y su ausen-cia a un «empobrecimiento intelectual»?

El hecho de que los docentes de primaria de-ban estar en posesión de una diplomatura eneducación –o una titulación equivalente–para poderse registrar y ejercer la docencia,ha dado lugar, como contrapartida, a la crea-ción de escuelas concertadas, que en Nueva


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Zelanda se conocen como «escuelas asocia-das» o kura houroa. Se introdujeron por pri-mera vez en 2014 y, al igual que en otrospaíses (Education Policy Response Group,2012), pueden contratar a maestros sin cua-lificación formal, además de quedar exentasde cumplir con los convenios salariales, loque plantea la posibilidad de que maestros noformados ocupen puestos de trabajo y co-bren menos que sus compañeros de centrospúblicos. La creación de estas escuelas siguesiendo polémica.

Situación del personal docenteActualmente, la situación del personal do-cente en Nueva Zelanda es una cuestión muydebatida y poco clara. No se dispone de estu-dios nacionales recientes, sino únicamentede los que se llevaron a cabo hace ocho años,donde se indagaba acerca de la situación delprofesorado en Nueva Zelanda respecto a su

contratación, retención y profesionalización.Todos ellos indican una pérdida y un debili-tamiento del estatus percibido de los docen-tes a lo largo del tiempo (Hall y Langton,2006; Kane y Mallon, 2005).

Hall y Langton (2005) afirman que la imagenmediática de los docentes en general y de suestatus parece negativa (p. 49.), y ello perju-dica a la percepción que el conjunto de losciudadanos tienen de ellos. Tal vez se trate dedar malas noticias para que suba la venta deperiódicos, pero lo cierto es que todo ello

tiene sus repercusiones. El tono adoptado porlos políticos también tiende a ser más nega-tivo que positivo. Las principales iniciativaspúblicas se introducen presentando en pri-mer lugar la imagen de un sistema educativoen crisis, que necesita ser salvado de símismo, en lugar de uno al que el mundo en-tero admira (New Zealand Education Insti-tute, 2013, en adelante NZEI).

Posición de la educación emocional y socialEn el grado de Magisterio (ITE: Initial TeacherEducation), la educación emocional y socialno se imparte como una asignatura indepen-diente, sino que suele incorporarse en la ver-tiente del plan de estudios que trata de las ar-tes, la salud y la educación física.

Actualmente se están potenciando las asig-naturas relacionadas con las áreas de cien-cias, tecnología, ingeniería y matemáticas

(STEM: Science, Technology, Engineering andMathematics), mientras que las artes apenasdestacan en el plan de estudios. La tensiónentre la importancia otorgada a la educaciónemocional y social y los proyectos y enfoquesadoptados por las escuelas es cada vez másnotable. Queda por ver durante cuántotiempo prevalecerá esta tendencia.

En cuanto a los proyectos actuales del Go-bierno, ninguna de ellas se inscribe en elmarco del aprendizaje emocional y social. Lainiciativa del Gobierno, consistente en que las


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En el grado de Magisterio (ITE: Initial Teacher Education),la educación emocional y social no se imparte como unaasignatura independiente, sino que suele incorporarse enla vertiente del plan de estudios que trata de las artes, lasalud y la educación física

escuelas cuenten con «docentes expertos» y«directores ejecutivos», pretende contribuir aque los alumnos obtengan mejores resultadosen «matemáticas y ciencias, tecnología digitaly lectura y escritura» (Ministry of Education,2014a). Estos cargos (los candidatos seleccio-nados reciben un sueldo adicional por asumirestas funciones) están vinculados a los objeti-vos específicos de logros académicos, que noincluyen el bienestar emocional ni social.

¿Dónde se forman los docentes en materiade educación emocional y social? Por lo general, los docentes reciben formaciónbásica sobre educación emocional y social(SEE: Social and Emotional Education) du-rante el grado de Magisterio. En el plan de es-tudios, las artes, la salud y la educación físicason las áreas más relevantes y es en ellasdonde suele inscribirse la educación emocio-nal y social. Aunque sin abordarse con dete-nimiento. Las escuelas disfrutan de libertadpara investigar y adoptar cursos y programasdifundidos por canales oficiales y comerciales,si bien es justo decir que las opciones nacio-nales son más bien escasas, por lo que algu-nos centros educativos recurren a cursosofrecidos en el extranjero (Jopson, 2011).

Predicciones, esperanzas y futuroEl carácter polémico de la educación enNueva Zelanda da lugar a la esperanza deque se siga combatiendo la importancia otor-gada a las estadísticas. No es muy probableque Nueva Zelanda, como sucede entre otrospaíses, gane la tendencia a la baja que parecehaber emprendido. Los niveles de estrés in-fantil siguen aumentando (véase el caso prác-tico nº 3); existe una creciente disparidadeducativa entre los alumnos que obtienenunos buenos resultados y aquellos con unbajo rendimiento; cada vez hay más pruebasque revelan una creciente disparidad entre elnivel de ingresos y la educación, así como laformación de una subclase, cada vez mayor,donde las comunidades maoríes y pasifika

están sobrerrepresentadas (véase el casopráctico nº 2). Ninguna de estas tendenciaspermite que los niños y adultos de Nueva Ze-landa alcancen su potencial o contribuyan apromover un bienestar saludable.

Mi esperanza personal es que Nueva Zelandasea capaz de mantener las fortalezas de su so-ciedad, que actualmente corre el riesgo deperder. Estas incluyen:

• Estar a la vanguardia del cambio social y delas prácticas de igualdad/equidad.

• Estar a la vanguardia de las prácticas sos-tenibles, ya sean de carácter ecológico, so-cial, cultural o económico.

• Revertir el aumento en desigualdad, la larga«cola» de alumnos con resultados académi-cos deficientes, la pobreza infantil y la in-capacidad para hablar de sentimientos.

• Velar porque Nueva Zelanda siga siendo unexcelente lugar para criar a los hijos.

• Conservar la capacidad de ser «auténti-cos» y de tener los pies en la tierra.

Muchas personas consideran que Nueva Ze-landa está dotada de potentes y dinámicasfortalezas naturales y que los cambios se pro-ducen con mayor rapidez que en otros paísesmás asentados históricamente; de ahí que lainnovación y la adaptación se den a un ritmomás rápido. Auckland, la principal ciudad deNueva Zelanda, ahora tiene una poblaciónmás diversa que Londres, Los Ángeles y Síd-ney; únicamente Toronto cuenta con una po-blación más variada (Bruce, 2014). La vita-lidad que proporcionan el encuentro y lafusión de diversas culturas, junto con la fle-xibilidad que ha caracterizado a Nueva Ze-landa a lo largo de la historia, dan la sensa-ción de que aquí todo es posible.

¿Dará esto una mayor cabida a las artes? ¿Setraducirá en nuevas formas de expresión y enuna creciente fusión de culturas artísticas?Ello, sumado al amor innato de este país por


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el medio ambiente y su conexión con él, po-dría hacer que la situación educativa se fuerapareciendo cada vez más a la imagen quetienen los neozelandeses de su patria cuandose refieren a ella como «el país de Dios».

Caso Práctico nº 1 PresentMindED | Una iniciativa integralpara incorporar la atención plena en las es-cuelas de Nueva Zelanda

La cultura del aula ha experimentadomuchos cambios positivos en las últimassemanas. Aunque siguen produciéndosedesacuerdos entre los alumnos, se tratade casos aislados y rara vez llegan a sercomparables al comportamiento que tu-vimos durante el primer trimestre... Lointeresante del caso es que no siemprereaccionan ni provocan altercados, tal ycomo habrían hecho el trimestre ante-

rior, sino que hablan de ello e informana los maestros o al personal directivo dela escuela. En mi opinión, ello obedeceen gran parte a la atención plena, ya queel grupo reflexiona sobre sus accionesen lugar de limitarse a reaccionar. Docente del estudio piloto atenciónplena en las escuelas (Mindfulness inSchools), llevado a cabo en 2013 por laMental Health Foundation.

IntroducciónEn Nueva Zelanda, aproximadamente al 10%de los niños y niñas de entre 10 y 14 años seles ha diagnosticado problemas emocionaleso de conducta en algún momento de su vida.El porcentaje de niños y niñas de 2 a 14

años a los que, en un año dado, se les diag-nostican problemas emocionales o de con-ducta aumentó del 1,8% en 2006/2007, al3,2% en 2011/2012. Este porcentaje seeleva en ciertos sectores demográficos de lacomunidad, siendo 1,9 veces más probableque se dé entre los niños varones maoríes(Ministry of Health, 2013). Una de las prin-cipales razones de este aumento es que se haproducido un incremento en el diagnóstico detrastornos de ansiedad.

Entre la población en general son frecuentesla ansiedad, el consumo de drogas y los tras-tornos de ánimo. Según un estudio realizadopor Oakley Browne, Wells y Scotts (2006), elúnico país con un nivel de ansiedad superiores Estados Unidos (el 14,7% frente al 18,2%).Esto contrasta significativamente con la ima-gen de Nueva Zelanda como destino turísticode evasión y relajación y lugar idílico donde

vivir o crecer. Por lo que se refiere a los tras-tornos del estado de ánimo, sólo Estados Uni-dos, Ucrania y Francia presentan porcentajesmás elevados que Nueva Zelanda (9,6%, 9,1%,8,5% y 7,7%, respectivamente); en lo que alconsumo de drogas respecta, Nueva Zelanday Australia ocupan uno de los primeros pues-tos, salvo en consumo de heroína. El con-sumo de cannabis en Australasia es el másalto del mundo (United Nations Office onDrugs and Crime, 2014). Todo esto provocatrastornos de salud mental.

Al comparar la salud mental de los distintosgrupos étnicos que integran Nueva Zelanda,los adultos maoríes y pasifika presentan tasasde trastornos psicológicos más elevadas


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Entre la población en general, son frecuentes la ansiedad,el consumo de drogas y los trastornos del estado de ánimo

(aproximadamente un 10%). Sin embargo,resulta curioso observar que los diagnósticospor depresión y ansiedad afectan en porcen-tajes similares a los maoríes y a los que no loson, mientras que la frecuencia de alteracio-nes mentales diagnosticados entre los adultospasifika representa alrededor de un tercio.(Ministry of Health, 2013).

El mismo informe del Ministerio de Sanidadindica que los niños son más propensos quelas niñas a sufrir problemas emocionales y deconducta. En 2012/2013, se le diagnostica-ron al 4% de todos los niños y niñas, por-centaje que duplica el 2% registrado en2006/2007 (véase más arriba) y, de entreestos, los niños tienen prácticamente el doblede probabilidades que las niñas de sufrir pro-blemas emocionales y de conducta. Al pare-cer, se trata de una trayectoria que se man-tiene.

Tras los ajustes estadísticos por edad, sexo ydiferencias étnicas, resultó que las personasadultas de las zonas más desfavorecidas te-nían 1,6 veces más probabilidades de que al-guna vez les hubieran diagnosticado trastor-

nos mentales comunes que las personasadultas de las zonas menos desfavorecidas.

En 2013, la Mental Health Foundation (enadelante MHF) de Nueva Zelanda desarrolló yaplicó el programa Atención plena en escue-las, en cinco escuelas de primaria de NuevaZelanda. El programa, de ocho semanas de

duración, en el que participaron 126 alum-nos de entre 6 y 11 años, se desarrolló enconsonancia con el plan de estudios educativode Nueva Zelanda y con arreglo a un enfoquebicultural (maorí-pakeha).

Los resultados de este estudio piloto revelaronque el programa:

• Generó más tranquilidad.• Aumentó la concentración y atención.• Mejoró la autoconciencia.• Contribuyó a la resolución de conflictos y

al desarrollo de relaciones positivas.• Redujo el estrés.

Dado que muchos de estos resultados se ob-servaron tanto en alumnos como en docen-tes, podría concluirse que la práctica de laatención plena puede contribuir significati-vamente a las competencias clave esbozadasen el Plan de Estudios de Nueva Zelanda.

¿Qué es la atención plena?

Una de las principales ironías de la edu-cación contemporánea es que pedimos

a los alumnos que «presten atención»un montón de veces al día, pero nuncales enseñamos cómo se hace. La prác-tica de la atención plena enseña a losalumnos a prestar atención, lo que me-jora tanto el aprendizaje académicocomo el socioemocional. (Saltzman, 2011)


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Una de las principales ironías de la educacióncontemporánea es que pedimos a los alumnos que«presten atención» un montón de veces al día, pero nuncales enseñamos cómo se hace

La atención plena consiste en prestar la má-xima atención, sin prejuicio alguno a lo queesté ocurriendo, de manera inmediata, físicay mentalmente, tanto en nuestro interiorcomo alrededor nuestro. Al ser más cons-cientes de ello, podemos reconocer las mu-chas maneras en que solemos dejar que elpensamiento, la distracción y la resistencianos atrapen y, por consiguiente, evitar queesto suceda. La calma y la claridad resultan-tes proporcionan una base fundamental parael aprendizaje, al tiempo que fomentan elbienestar emocional y social.

Beneficios para la infancia y la juventudLos resultados del estudio piloto llevado acabo por MHF se suman a numerosos traba-jos de investigación internacionales quemuestran los resultados que figuran a conti-nuación (véanse, entre otros, Biegel, Brown,Shapiro y Schubert, 2009; Broderick y Metz,2009; Brown, West, Loverich y Biegel, 2011;Flook, Smaley, Kitil, Kaiser-Greenland, Locke,

Ishijima y Kasari, 2010; Joyce, Etty-Leal,Zazryn, Hamilton y Hassed, 2010; y Saltzmany Goldin, 2008).

Resultados respecto al bienestar emocional y social:• Menor estrés y menos síntomas de depre-

sión y ansiedad.• Más tranquilidad.• Mejor autoestima, autoaceptación, autorre-

gulación y calidad de sueño.

Resultados respecto al desarrollo de habili-dades cognitivas:• Mayor capacidad para trasladar conoci-

mientos previamente aprendidos a situa-ciones nuevas.

• Mayor creatividad y mayor capacidad paraforjar un pensamiento independiente.

• Mayor capacidad para retener el conoci-miento funcional.

• Mayor capacidad para prestar una atenciónselectiva.

• Disminución de los niveles de ansiedadantes de los exámenes.

Se ha demostrado que la atención plena ge-nera cambios positivos en las estructuras ce-rebrales, incluyendo las áreas responsablesde la atención, el procesamiento sensorial, elaprendizaje, la memoria y la empatía.

La atención plena y el Plan de Estudios deNueva ZelandaEl desarrollo de la atención plena contri-

buirá a alcanzar el objetivo fijado por el Plande Estudios de Nueva Zelanda (New ZealandCurriculum, en adelante NZC), que consisteen formar a «jóvenes seguros de sí mismos,conectados, que participen activamente yaprendan a lo largo de toda su vida» (Mi-nistry of Education, 2007, p. 7). El desarrollode la atención plena fomenta activamentelas competencias que el NZC reconoce comofundamentales para rendir adecuadamenteen la escuela y en la sociedad:


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Se ha demostrado que la atención plena genera cambiospositivos en las estructuras cerebrales, incluyendo lasáreas responsables de la atención, el procesamientosensorial, el aprendizaje, la memoria y la empatía

1. PensamientoPotencia la bondad y la curiosidad so-bre lo que está sucediendo en cadamomento, lo cual sienta las bases parauna vida fundamentada en la indaga-ción. Los estudios demuestran que au-menta la creatividad y fomenta unpensamiento independiente, lo que setraduce en una mejor retención de losconocimientos adquiridos (Mental He-alth Foundation of New Zealand,2012).

2. Empleo del lenguaje y de símbolos y textosAyuda a los alumnos a ser conscientesdel inmenso poder del lenguaje comoforjador de bienestar, tanto respecto auno mismo como a la hora de entablarrelaciones con los demás; asimismo,durante su puesta en práctica, se pidea los alumnos que consideren las nu-merosas maneras en que pueden des-cribir experiencias personales e inter-personales, lo que ayuda a mejorar elvocabulario.

3. AutogestiónFomenta la autoaceptación y la autorre-gulación. Los alumnos aprenden a ad-quirir una mejor gestión de sí mismos alelegir sus conductas con arreglo a unaatención consciente, en lugar de unareactividad impulsiva.

4. Relaciones con los demásAyuda a los alumnos a ser menos críti-cos consigo mismos y con los demás. Sudesarrollo fomenta activamente cone-xiones positivas entre uno mismo, losdemás y la naturaleza.

5. Participación y contribución Genera cambios positivos en el cere-bro, concretamente en las áreas res-ponsables de la empatía y la compa-

sión (Hölzel, Carmody, Vangel, Con-gleton, Yerramsetti, Gard y Lazar,2011), cualidades que pueden au-mentar el sentimiento de pertenenciay contribuir a una acción positiva ysignificativa.

Áreas de aprendizaje del Plan de Estudiosexploradas en el proyecto «Atención plenaen las escuelas»El proyecto Atención plena en las escuelasaborda aspectos de las áreas de salud y edu-cación física, ciencias sociales y ciencias delPlan de Estudios de Nueva Zelanda (Ministryof Education, 2007).

Te Whare Tapa Wha Te Whare Tapa Wha [literalmente, «las cuatroparedes de la casa» en maorí] es un popular yeficaz modelo para el bienestar de los maoríes(y de la gente en general), propuesto por pri-mera vez por el Dr. Mason Durie (1998). Seaplica en muchos contextos distintos de NuevaZelanda y constituye un elemento clave delenfoque de MHF. La whare [casa] o wharenui[casa grande] es un edificio público que nor-malmente hace la funciones de punto de refe-rencia de un marae [pueblo tradicional maorí;por lo general, la palabra se aplica a todo elcomplejo de edificios].

Las cuatro paredes de la whare son:

• Taha hinegaro (salud emocional/psico-lógica).

• Taha tinana (salud física).• Taha wairua (salud espiritual).• Taha whanau (salud social/familiar).

[La quinta «pared» (el suelo) –taha whenua-,que no figura en el diagrama mostrado a con-tinuación, corresponde a la salud medioam-biental o la conexión con la Tierra.]

Resulta evidente que la aplicación de la aten-ción plena ayuda a los alumnos a construir


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experiencias positivas de bienestar en loscuatro ámbitos, logrando una red de apoyoformada por la interacción de emociones,experiencias físicas y relaciones sociales.

La atención plena en las escuelas

EstructuraEl programa Atención plena en las escuelasconsta de cuatro componentes y permite in-tegrarlo como una práctica fundamental en elmarco de una escuela:

Primer componente: el currículo de laclase de atención plena se compone deocho sesiones de una hora de duración,impartidas durante ocho semanas porun mediador aprobado por MHF. Entreuna sesión y otra, toda la clase escuchaal menos una sección por día de un CDde prácticas de atención plena para ni-ños y niñas destinadas a integrarlacomo una práctica diaria.Segundo componente: se invita a losdocentes a prepararse profesionalmente

para convertirse en «líderes de aten-ción plena» de su escuela. Es impres-cindible una práctica personal para quelos maestros aprendan en qué consistey posteriormente puedan enseñarla«desde dentro hacia afuera».Tercer componente: con un apoyocontinuo, estos “líderes de atenciónplena” empiezan a introducir diver-sos aspectos del plan de estudios de laclase de atención plena en otras clasesde la escuela, de forma flexible y de lamanera que mejor se adecue a las ne-cesidades del centro. Cuando hayanalcanzado un nivel de competenciaadecuado, se podrá reducir la super-visión. Es posible que de vez encuando se recomienden o proporcio-nen otras oportunidades de desarrolloprofesional. Cuarto componente: se proporcionaapoyo adicional mediante recursos on-line y oportunidades de desarrollo pro-fesional.


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Figura 1: Te Whare Tapa Wha, según Mason Durie (1998). Imagen cedida por Careers New Zealand, enwww.careers.govt.nz.

Salud psicológica

Salud física

Salud familiar

Salud espiritual

El plan de estudios de la clase de Atención plena Seguidamente se presenta un esbozo de lasocho sesiones que se impartieron en cincoescuelas de primaria durante el segundo tri-mestre de 2013 como parte del estudio pilotoAtención plena en las Escuelas desarrolladopor Mental Health Sustitute (2013).

• Primera sesión: “La llegada a casa”. Sedescribe a los alumnos en qué consiste laatención plena, se les indica cuándo debenrecurrir a ella y se les enseña una serie deprácticas esenciales (respiración, alimen-tación y movimiento consciente) para res-paldar su desarrollo que se repetirá a lolargo de las ocho semanas.

• Segunda sesión: “La felicidad, aquí yahora”. Se explica a los alumnos que existendos tipos de felicidad, a los que se denomina«felicidad como compensación» y «felicidadcomo paz interior», que se correlacionan conlos conceptos de bienestar hedónico y eu-daimonia de la literatura psicológica (tradu-cido como «prosperidad humana», en Ro-binson, 1999), y se empieza a explorar dequé modo la atención plena puede contribuira la «felicidad como paz interior».

• Tercera sesión: “Todo por primera vez”.Se lleva a cabo un juego de rol: el primerdía de un extraterrestre en la Tierra. Seexploran experiencias cotidianas comu-nes —respirar, comer, caminar y escu-char— como si se llevaran a cabo por pri-mera vez. La idea es fomentar unaprofunda apreciación de la experiencia co-tidiana, ver las cosas de nuevo, vivir elmomento, así como promover la gratitud.

• Cuarta sesión: “Todo sube y baja”. Se in-vita a los alumnos a explorar cómo ciertosfenómenos —en concreto, la respiración ylas emociones— siguen un ciclo natural ycómo podemos aprender a identificar laexperiencia emocional cuando se produceen nuestro cuerpo, así como a utilizar laatención plena para autorregularnos.

• Quinta sesión: “Todavía en movimiento”.Se invita a los alumnos a utilizar un frasco-mente (véase el siguiente ejemplo de lasWestmere Schools) para que explorencómo podemos aprender a poner en ordennuestra mente cuando sea necesario. Sepresenta una breve exploración del cere-bro y toda la clase participa en un movi-miento de atención plena llamado «el bailede las neuronas».

• Sexta sesión: “Corazón amable, corazóncontento”. Los alumnos realizan una seriede ejercicios para fomentar la amabilidady la gratitud hacia uno mismo y hacia losdemás. Se explican, en términos sencillos,los beneficios neurológicos y físicos quecomporta practicar la bondad.

• Séptima sesión: “Todo está conectado contodo”. Realizando diversas prácticas, talescomo «alimentación consciente» y «respi-rando con las plantas verdes», se invita alos alumnos a explorar las muchas mane-ras en que están interconectados con elmundo natural.

• Octava sesión: “El reencuentro con losamigos, el reencuentro con la tranquili-dad”. Esta sesión final hace las veces deacto de clausura: se resume el curso, seponen en común reflexiones, se comparteun tentempié y se hace hincapié, mediantela metáfora de un círculo, en el hecho deque, si bien ésta es la última sesión, tam-bién representa el comienzo del viaje quecada alumno emprenderá ahora que sehan sentado las bases para ello.

Te Papapa y las Westmere SchoolsEn 2013, una clase de cuarto curso (8-9años) de la Te Papapa Primary School, enAuckland, fue una de las cinco escuelas queaccedieron a participar en el programa deocho semanas de duración organizado por laMental Health Foundation. La escuela estáubicada en una zona de la ciudad con im-portantes necesidades socioeconómicas yuna población multiétnica.


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«Antes no estaba muy al corriente de la aten-ción plena; me interesaba más el rugby», ex-plica Teck Wee, el maestro de la clase, «peroencajaba con los valores de la escuela y miclase pasó a formar parte de este proyecto pi-loto». Las reacciones iniciales de los niñosfueron positivas. La primera práctica consis-tió en un ejercicio de alimentación cons-ciente: «un gancho fácil», observa Teck. Apartir de ahí, el programa comenzó a am-pliarse a otras áreas.

En el transcurso de ocho semanas, Grant Rix(MHF) enseñó a los alumnos a desprendersede pensamientos negativos y a desarrollar labondad, así como a buscar distintas manerade explorar su conexión con el mundo natu-ral. Algunos de estos alumnos son «conflicti-

vos», comenta Teck Wee, y fue interesanteobservar lo bien que reaccionaron respecto aGrant y al proyecto.

«Muchos de estos niños sufren de hiperac-tividad; nunca saben lo que está ocurriendoen sus vidas. Los ejercicios de atenciónplena les ayudaron a tomar un respiro y acalmarse», señala Robyn Curry, el directorde la escuela.

«Percibí un cambio gradual en los niños amedida que el programa se iba desarro-llando», explica Teck. «Interactuaban deforma distinta. Prestaban más atención almodo en que su propia conducta influía enlas situaciones, que a cómo las conductas de

los otros niños les afectaban. En torno a latercera semana sus conflictos dejaron de in-tensificarse y todo empezó a difuminarse rá-pidamente. Y ha continuado así después deque Grant se marchara. Es increíble.»

Desde que el proyecto terminó en 2013,Teck ha estado reflexionando sobre algunosde los cambios observados. Principalmentese dividen en dos categorías: sociales y aca-démicos. El hecho de hacer hincapié en laconciencia y la autorreflexión hizo que losniños pensaran cada vez más en las situa-ciones, fueran conscientes de sus propiossentimientos y pudieran empezar a expre-sarlos. Antes del programa, todo era muydistinto: los niños reaccionaban mucho másimpulsivamente y las situaciones se inten-

sificaban con facilidad. Teck lo describecomo un proceso para conseguir una «ma-yor armonía», al tiempo que favorece unaumento de la conducta no intimidatoria, dela negociación y de la cooperación. Los em-pujones y peleas a la hora de ponerse enfila pasaron a la historia, la autoestima me-joró y otros maestros han comentado que laclase estaba más «sosegada».

Desde un punto de vista académico, el hechode que los niños estuvieran más sosegados lespermitía concentrarse más y participar me-jor en las clases. «Ahora los niños están divi-didos en dos clases distintas, pero sus maes-tros comentan que están equilibrados, sonconscientes de sí mismos y de los demás y


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«Muchos de estos niños sufren de hipervigilancia; nuncasaben lo que está ocurriendo en sus vidas. Los ejercicios deatención plena les ayudaron a tomar un respiro y acalmarse», señala Robyn Curry, el director de la escuela

son capaces de reflexionar acerca de sus ac-ciones. Era una clase difícil, pero ahora variosde los alumnos son consejeros de otros niñosde quinto y sexto curso».

Teck comenta que cuando estaba estudiandoMagisterio, se hablaba mucho de las nece-sidades individuales de aprendizaje, perono de las necesidades internas, y que losprogramas de formación de docentes debe-rían ser conscientes de esto y remediarlo.«En el afán por recalcar las capacidadesacadémicas, el punto de vista integral haquedado muy olvidado», explica. «Formarparte de este programa me ha hecho cam-biar el modo en el que ejerzo la docencia.Ahora soy más consciente emocionalmentey procuro no hacer tantas suposiciones.También he aprendido a quitarle importan-cia a las pequeñas cosas. Mi perspectiva hacambiado.»

En una zona más próxima al centro de laciudad se encuentra la Westmere PrimarySchool, donde dos maestras aplicaron el pro-

grama con un grupo de niños de segundocurso (6-7 años). Mientras lo llevaron acabo se convirtió en parte de su rutina dia-ria y lo integraron en sus deberes semana-

les. «Si no dedicamos algún tiempo a la aten-ción plena, el día sencillamente no va tanbien», asegura Jane Keely, una de las dosmaestras implicadas. «Si se nos olvida ha-cerlo, ¡los niños nos lo piden!». Ambas co-mentaron que habían apreciado un cambioen el grupo: ahora los alumnos eran capacesde concentrarse y de reflexionar acerca delas situaciones en lugar de simplemente re-accionar frente a ellas. El cambio fue espe-cialmente significativo en el caso de dos ni-ños “inquietos”. Les enseñó a mantener lacalma, a no reaccionar intempestivamentefrente a las situaciones, a concentrarse me-jor y a pensar en el aprendizaje. «Tardaronmás tiempo que los otros niños en experi-mentar este cambio de conducta; al princi-pio se mostraban más reacios y se negabana cerrar los ojos, pero al final fueron los quemás avanzaron», observa Jane.

Los efectos de la atención plena rebasaronlos límites del aula. Los niños explicaronque les ayudaba a dormirse. «Los niños nosdicen que la practican antes de acostarse,

cuando están comiendo y cuando se cepillanlos dientes», señala Nicola Lamont, otramaestra de la escuela. Al parecer, les en-canta. «Me ayuda a relajarme, a calmarme»,


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«Si no dedicamos algún tiempo a la atención plena, el díasencillamente no va tan bien», asegura Jane Keely, una delas dos maestras implicadas

El hecho de hacer hincapié en la conciencia y laautorreflexión hizo que los niños pensaran cada vez másen las situaciones, fueran conscientes de sus propiossentimientos y pudieran empezar a expresarlos

explica Ngaio, de seis años. «Si estoy exci-tada, me ayuda a relajarme y, si me des-pierto por la noche, me ayuda a dormirmede nuevo».

Toby piensa que sin duda le ayuda a la horade hacer los deberes. «Cuando intento apren-der algo, no tengo tanta prisa como antes. Siestoy haciendo algo difícil, me ayuda a tran-quilizarme y a encontrar la solución». Otrosniños observan que les proporciona un «co-razón feliz» y les hace sentir «tranquilos y má-gicos».

Una de las herramientas que utiliza el pro-grama es un «frasco-mente». Se trata de untarro de mermelada lleno de líquido y pur-purina (o algo similar), que tarda algúntiempo en asentarse; similar a la típica bolade cristal que al agitarla parece que esté ne-vando en su interior. «Miro mi frasco-mentey me siento generosa y serena, como si estu-viera sentada en una nube», explica Susie, desiete años. «Cuando estoy enfadada, dejo queme invada la tristeza y luego puedo sentirmefeliz de nuevo».

Cuando Steven, de siete años de edad, tratóde describir la atención plena, explicó que sucabeza era como cuando sacudes el frasco-mente y, poco a poco, mientras lo vas obser-vando, los pensamientos se van asentando ycada vez son más y más silenciosos. «La aten-ción plena es buena para los niños», comenta.«Es buena para todo el mundo.»

Unas palabras del mediador del programaGrant Rix, el director de este programa, se-ñala que lo más destacable fue el modo enel que los niños respondieron y disfrutaroncon ello. «Es importante tener esto pre-sente», observa, «ya que en los informes deinvestigación académica tiende a omitirse».Los docentes «dijeron que marcaba la tónicadel día y que iba mejor si empezaban reali-zando un ejercicio de atención plena. Si a

los maestros se les olvidaba, los niños se lorecordaban».

Y añade:

Cuando visité una escuela a finales de2013 y les pregunté a los alumnos:«¿Habéis estado practicando?», un niñode siete años me dijo que practicaba laatención plena todos los días al llegar acasa, y que aplicaba a su entorno fami-liar lo que yo le había enseñado. Otraniña me explicó que ella la practicabatodas las noches al acostarse, y que leayudaba a conciliar el sueño; de lo con-trario, le costaba mucho dormirse. Estees un importante beneficio adicional. Alparecer, los niños lo ven como una ha-bilidad que pueden aplicar en muchoscontextos de su vida.

Como mediador del programa, me hedado cuenta de que lo verdaderamenteesencial es quién imparte y no el pro-grama en sí. Tal vez pueda compararsea una sesión muy bien planificada: ne-cesitas un buen maestro que la impartay ese es el elemento esencial. Estoy im-paciente por seguir trabajando con lasescuelas que participaron en este pro-grama en 2013, poderlo llevar a caboen todas las clases y conseguir que losmaestros también aprendan más paraque, a su vez, puedan ser mediadores.

Próximos pasosBasándose en el éxito del programa piloto de2013 (Bernay, 2014b), la Mental HealthFoundation está desarrollando una inicia-tiva integral para respaldar la integración dela atención plena en las escuelas. De estemodo, al plan de estudios de ocho semanasde duración implantado en 2013 se añadiráun componente de desarrollo profesionalpara los docentes y el desarrollo de recursosbasados en la web, todo ello con miras a


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contribuir a la sostenibilidad de la atenciónplena en las escuelas. La prensa nacional yase está haciendo eco de ello y cada vez haymás escuelas que están adoptando esta prác-tica (Saint Kentigern Girls’ School, 2014), altiempo que suscita un gran interés entre elprofesorado (Bernay, 2014a).

Caso práctico nº 2 Matauranga Maori: aprendizaje emocionaly social a través de la cultura y el lenguajeautóctonos

IntroducciónLos primeros pobladores de Aotearoa fueronmaoríes procedentes de la Polinesia. Se asen-taron en estas islas hace unos mil años y tra-jeron consigo múltiples tradiciones y un grannúmero de conocimientos autóctonos, asícomo su idioma y sus costumbres. Durantelos cientos de años que precedieron a la lle-gada de los europeos, desarrollaron un fuertevínculo con la Tierra, sus cualidades, sus es-píritus y sus guardianes. Sin embargo, estaforma de vida se vio profundamente alteradacon la llegada de colonos y comerciantes eu-ropeos, que tenían una cosmología e idiomas,costumbres y valores distintos.

Lo que sucedió entonces nos remite a otrosacontecimientos acaecidos anteriormente enlas Américas, África, Asia y el Pacífico: lastribus autóctonas fueron despojadas de sustierras. En ocasiones recibían dinero a cam-bio, pero otras veces simplemente les eranarrebatadas. Los conocimientos acerca delentorno local y de la propia tierra eran des-preciados por considerarse «primitivos» yde menor valor que los europeos, y el im-placable proceso colonizador fue siguiendosu curso.

Tal vez porque esto sucedió algo más tarde enNueva Zelanda que en otros países, los colo-nizadores, representantes del gobierno britá-nico, redactaron un tratado con varios jefes

maoríes, que representaban a las tribus detodo el país, donde se establecía que ambasculturas, formas de vida e idiomas eran igua-les ante la ley. Este enfoque puede contras-tarse con lo que sucedió en la vecina Tasma-nia en la misma época.

Actualmente, el Tratado de Waitangi5 –Te Ti-riti o Waitangi– es un documento impugnadocuyo significado se debate cada semana en lostribunales de Nueva Zelanda, pero otorgaba yotorga a los maoríes un estatus del que posi-blemente ningún otro grupo indígena, hayadisfrutado dentro del Imperio británico (o decualquier otro).

Pese a ello, a los maoríes les arrebataron susderechos, se prohibió hablar maorí en todaslas aulas del país y el sistema educativo pre-tendía convertirlos en «británicos morenos»(Wetherell, 2010, p. 23), para «elevarlos» almismo nivel que sus cosignatarios imperiales.Las palabras que se emplean comúnmentepara describir las experiencias de los maoríesdurante esa época incluyen «dominación»,«opresión», «explotación» y «marginación»(Hingangaroa Smith, 2000, p. 59).

En 1982, un movimiento empezó a lucharpor los derechos de educación de los maoríescon el fin de que pudieran ser educados comotales y no con arreglo a un modelo europeo.Así, empezó a debatirse la Matauranga Maori–educación de los maoríes–, lo que llevó a lacreación de centros para la primera infanciamaoríes en los que únicamente se hablaba tereo Maori, el idioma maorí. Recibieron elnombre de kohanga reo (nidos lingüísticos) ybrindaban a los niños y niñas la oportunidadde ser educados en su propia lengua; además,en ellos, sus tikanga (costumbres) se valora-ban explícitamente. Los alumnos que habíanfinalizado su formación en un kohanga ne-cesitaban proseguir sus estudios en otro lu-gar; fue así como surgieron las escuelas deinmersión en lengua maorí, llamadas kura


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kaupapa Maori. «Kura» significa «escuela»;«kaupapa» significa «plan» o «programa». Así,las kura kaupapa son escuelas cuyo propósitoes elevar el estatus y posición de los maoríesen la sociedad mediante el uso de su propialengua y costumbres. Con el tiempo tambiénse crearon whare kura (escuelas de educaciónsecundaria) y whare wananga (institucionesde educación superior).

Matauranga Maori

Según Te Ahukaramu Charles Royal:

«Matauranga Maori» es una expresiónmoderna que designa el conjunto de co-nocimientos que trajeron a estas islas

antepasados polinesios de los actualesmaoríes. Aquí, este conjunto de conoci-mientos fue aumentando de acuerdocon la vida en Aotearoa y las Te WaiPounamu [las aguas de la piedra verde].Pese a un período inicial de cambio ycrecimiento, la llegada de las poblacio-nes europeas en los siglos XVIII, XIX y XXejerció un profundo impacto en la vida

de estos conocimientos, poniéndolos enpeligro de muchas e importantes mane-ras. Sin embargo, no todo se perdió, ya

que se crearon nuevos conocimientos através del encuentro con los europeos yla experiencia de la creación de lanueva nación llamada Nueva Zelanda.Se han conservado importantes frag-mentos –en especial, el idioma maorí–que están impulsando un nuevo períodocreativo en la historia y la cultura mao-ríes y en la vida de la nación de NuevaZelanda. (Royal, 2007, p. 3)

Los matauranga Maori comprenden diversosaspectos del aprendizaje emocional y social.La tradicional perspectiva de los mataurangaMaori respecto al propósito de la educaciónpuede resumirse del siguiente modo:

El propósito de la educación es facilitarel flujo y la experiencia del mana6 en elindividuo y en su comunidad. Se consi-deraba que la «plenitud» de la vida erauna función del grado y de la calidad delmana presente en la vida de una per-sona. La expresión externa del mana enla vida de una persona se pone de manifiesto, no solo en sus habilidades,

atributos y talentos –la experiencia y lahabilidad se valoran en gran medida–,sino, en última instancia, en su «autori-


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«Matauranga Maori» es una expresión moderna quedesigna el conjunto de conocimientos que trajeron a estasislas antepasados polinesios de los actuales maoríes

Los matauranga Maori comprenden diversos aspectos delaprendizaje emocional y social

dad espiritual», en sus ideas y conoci-mientos llenos de sabiduría, que le per-miten saber qué, cuándo, cómo y porqué se debe hacer algo. (ibíd., p. 2)

Lógicamente, los maoríes no hallaron nadade esto en el sistema educativo estatal de ladécada de 1990 (ni en el de ningún otroperíodo desde la colonización del país). Dehecho:

El terreno de la educación está lleno deteorías —por ejemplo, sobre el de-sarrollo infantil, el aprendizaje, la psico-logía educativa—, que a nosotros comomaoríes no nos han sido útiles. En rea-lidad, nos han resultado perjudiciales,porque se sustentan en teorías del défi-cit, que sitúan a los maoríes como per-sonas incompletas, inadecuadas y pro-blemáticas.(Hingangaroa Smith, 2012, p. 11)

Aceptar la existencia de diferencias entrelos objetivos educativos de un europeo y deun maorí constituye un momento impor-tante en el camino hacia la educación. Estoguarda una estrecha relación con la teoríacrítica, como la desarrollada por PauloFreire (2000); la crítica social lleva a uncambio social.

Las «Kura Kaupapa» y la educación emocional y socialLas Kura Kaupapa imparten la educación ente reo Maori, el idioma autóctono de Aotea-roa Nueva Zelanda.

Smith (1997) pone de relieve seis elementosde intervención que constituyen una partemanifiesta e integral de las Kaupapa Maori ysus entornos:

• Tino Rangatiratanga (el principio de la au-todeterminación).

• Taonga tuku iho (el principio de la aspira-ción cultural).

• Ako Maori (el principio de la pedagogíaculturalmente preferida).

• Kia piki ake i nga raruraru o te kainga (elprincipio de la mediación socioeconómica).

• Whanau (el principio del valor de la es-tructura de la familia extendida).

• Kaupapa (la filosofía colectiva).

Las Kura Kaupapa aspiran a desarrollar unacomprensión y un conocimiento instintivodel Te Ao Maori. Esto se especifica en el do-cumento Te Aho Matua (Ministry of Educa-tion, 2008). Comprende seis característi-cas esenciales, y todas ellas influyenconsiderablemente en la educación emocio-nal y social.

• Te Ira Tangata (la esencia humana): afirmala naturaleza del niño o niña como un serhumano, con necesidades espirituales, fí-sicas y emocionales.

• Te Reo (el idioma): se ocupa de la políticalingüística para que las escuelas puedan fo-mentar el aprendizaje lingüístico en losniños de la mejor manera posible.

• Nga Iwi (las personas): se centra en losagentes sociales que influyen en el de-sarrollo de la infancia; es decir, en todasaquellas personas con las que los niñosinteractúan mientras descubren y com-prenden su mundo y buscan el lugar queles corresponde.

• Te Ao (el mundo): trata del mundo que ro-dea a los niños y de las verdades funda-mentales que hay en él y que afectan a susvidas.

• Huatanga Ako (circunstancias de aprendi-zaje): se ocupa de todos los aspectos delaprendizaje que el whanau (grupo social)considera importantes para sus hijos, asícomo de los requisitos del plan de estudiosnacional.

• Nga Tino Uaratanga (valores esenciales): secentra en cuáles podrían ser los resultados


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para los niños que cursan sus estudios enuna Kura Kaupapa Maori y define las ca-racterísticas que desea desarrollar.

Una de las actuales prioridades de la educa-ción en Nueva Zelanda es que se aliente a losmaoríes a obtener buenos resultados acadé-micos como maoríes y no con arreglo al sis-tema educativo eurocéntrico que ha prevale-cido durante los últimos 150 años. Se trata deun cambio de perspectiva significativo que seinició en 2008. El programa actual se deno-mina Ka Hikitia –Acelerando el Éxito 2013-2017 (Ministry of Education, 2013). El TeAho Matua es esencial para ello. Los seis pun-tos anteriores ponen de manifiesto que la vi-sión integral del ser humano, la inclusión desus aspectos espirituales y emocionales y laimportancia del whanau (grupo social) querodea a los alumnos, son fundamentales parala filosofía.

Es interesante tener en cuenta la impor-tancia de este enfoque a la luz de otros des-arrollos llevados a cabo en el sector educa-tivo de Nueva Zelanda, tal y como se hamencionado anteriormente. Por un lado,parece que el país sigue un camino educa-tivo cuyo rumbo viene determinado por ci-fras y datos estadísticos y en el que primanlos resultados, según atestigua el crecienteénfasis en las asignaturas STEM, los resul-tados de PISA y las estructuras de gestiónde las escuelas. Por otro, el Te Aho Matuarepresenta, sin duda alguna, un contrapeso,un reconocimiento de que los elementosde la educación emocional y social son im-

portantes para el éxito educativo. Cuandolas Kura Kaupapa fueron introducidas porprimera vez, algunas personas tenían la es-peranza de que proporcionarían una solu-ción a todos los males sociales y educativosde los maoríes, y el fortalecimiento de lalengua y la valoración y uso de sus cos-tumbres bastaría para revertir las conse-cuencias negativas generadas por décadasde planteamientos políticos. Está claro queno ha sido así (Stewart, 2012) y que sólopuede formar parte de medidas más am-plias. Sin embargo, para un pequeño por-centaje de la población escolar de NuevaZelanda, las consideraciones emocionales ysociales están fuertemente arraigadas enla filosofía de las escuelas, a través del TeAho Matua.

Experiencias personales en «Kura KaupapaMaori» Kataraina Ropati y Ngareta Pieta son dosmujeres jóvenes que realizaron la totalidado una parte de sus estudios primarios en unaKura Kaupapa Maori. En la actualidad, tra-bajan para mejorar la posición de los mao-ríes en la sociedad. Kataraina enseña en unaKura, mientras que Ngareta trabaja para laManukau Urban Maori Authority, organiza-ción que desarrolla programas sociales paralas whanau (familias extendidas) en el surde Auckland.

Ngareta explica que la primera vez que fue auna Kura tenía once años y que entonces susconocimientos de te reo Maori eran escasos,aunque su familia observaba muchos de los


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Los seis puntos anteriores ponen de manifiesto que lavisión integral del ser humano, la inclusión de sus aspectosespirituales y emocionales y la importancia del whanau(grupo social) que rodea a los alumnos, son fundamentalespara la filosofía

protocolos sociales tradicionales. Aunque es-taba familiarizada con las formas externas desu cultura, su comprensión era limitada,puesto que carecía del idioma. Según sus pro-pias palabras:

Asistí a la Te Kura Kaupapa Maori oPuau te Moananui a Kiwa, situada enGlen Innes. El hecho de encontrarme enun ambiente en el que la inmersión eratotal fue muy valioso para mí y aprendía hablar te reo rápidamente, lo cual haejercido un gran impacto en mi vida.Antes, yo no sabía quién era ni qué era.Asistir a una Kura me permitió conocermi idioma –algo muy valioso para losmaoríes– y expresarme en te reo comomaorí. Sé qué soy y quién soy, y eso selo debo al te reo maorí y a la Kuradonde lo aprendí.

Ser capaz de hablar en te reo afecta almodo en que interactúas con otros mao-ríes. El hecho de que me educara en mipropia lengua y en mi propia culturame ha dado valor para hacer y sentircualquier cosa que desee. Así es cómome siento. Tengo la fuerza necesariapara hacer lo que quiera, pero si hubieraido a una escuela convencional en laque únicamente se hablara inglés, estono habría sido posible.

Kataraina enseña en la Te Kura KaupapaMaori a Rohe o Mangere, ubicada en SouthAuckland. Decidió estudiar Magisterio en launiversidad a través de huarahi Maori (mediomaorí) para poder especializarse en el ejer-cicio de la docencia en una Kura. Su pasión

por la educación de sus alumnos y por sugente se palpa en todo lo que hace y dice:

El hecho de asistir a una Kura me per-mitió sentirme cómoda en mi propia piely tener seguridad en mí misma desde unpunto de vista social. En una Kura, ade-más del idioma, aprendes valores queson importantes para los maoríes, comowhanaungtanga [sentimiento de perte-nencia; la whanau (familia) y la escuelatrabajan al unísono para reflejar valorescompartidos]; manakitanga [cuidar a losdemás y respetarse mutuamente; la im-portancia de la hospitalidad]; kaitiaki-tanga [custodia de los recursos tradicio-nales, la importancia de la reciprocidad];y mahi ngatahi [trabajar juntos, el trabajocomún]. Actuar conforme a estos valoreshace que los demás se sientan cómodosy forma parte de ser maorí.

En la Kura donde trabajo hay alrede-dor de ciento setenta alumnos, distri-buidos en pequeñas clases: desde elprimer curso (6-7 años) hasta el de-cimotercero (18 años). Lo que dife-rencia a las Kura de las escuelas con-vencionales es el apoyo que podemosdar a la whanau: familias, profesores yalumnos. En comparación con las es-cuelas convencionales, carecemos depolíticas. Tratamos a toda la escuelacomo una whanau (familia); somosmuy abiertos y flexibles. Ello significaque si una familia tiene dificultadespara pagar las cuotas de la escuela,podemos optar por proporcionar a sushijos una educación gratuita o


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El hecho de que me educara en mi propia lengua y en mipropia cultura me ha dado valor para hacer y sentircualquier cosa que desee. Así es cómo me siento. Tengo lafuerza necesaria para hacer lo que quiera (Ngareta Pieta)

concederles un período de tiempo máslargo para su pago. Prestamos aten-ción a las necesidades de la whanau,al tiempo que somos lo más discretosposibles. Así, por ejemplo, si a alguienle resulta difícil traer a sus hijos a laescuela, nos encargamos de que unmaestro los recoja. Siempre existe laposibilidad de que alguien intenteaprovecharse de esto, pero se trata dellegar a un término medio con todo elmundo.

Lo que está claro al hablar con estas jóvenes,es el poderoso sentimiento de identidad queles ha proporcionado haber cursado sus es-tudios en te reo Maori y contar con el apoyode los valores tradicionales maoríes. Ngaretaasegura que esto «le ha dado valor para ha-

cer y sentir cualquier cosa que desee», «parasaber qué es y quién es», y que esto no podríahaber ocurrido en la misma medida en unaescuela de habla inglesa. Kataraina se haceeco de ello, y lo vincula con sentirse «có-moda en su propia piel».

Simultáneamente, ambas son conscientes deque la comunidad, la whanau, es de sumaimportancia para los maoríes. Trabajar todoslos días con los valores maoríes o tikangapermite el desarrollo de estos vínculos co-munitarios y el fortalecimiento de las comu-nidades escolares.

Dado que cada año se destinan importantesdotaciones presupuestarias a ayudar a mejo-rar los resultados educativos de los maoríes ya revertir la desconexión social de la juven-tud maorí, que se mantiene de forma persis-

tente en unos niveles elevados, vale la penaque se recuerde el valor de la lengua y la cul-tura a los niños durante su infancia y creci-miento, y cómo pueden ejercer una influen-cia positiva, tanto en la vida social de losjóvenes a través de sus interacciones con losdemás, como a escala emocional, fortale-ciendo su autoestima.

Caso práctico nº 3Iniciativas emprendidas en Nueva Zelanda para hacer frente al acoso escolar (bullying)En los trabajos de investigación se identifi-can cuatro tipos de acoso: verbal, físico,relacional y ciberacoso (Wang, Iannotti yNansel, 2009), citados en Brank, 2012, p.1). El acoso verbal incluye insultos, agre-siones verbales, burlas y ofensas, mientras

que el físico puede comportar actos deagresión y violencia, incluyendo ataques,puñetazos, patadas y empujones. El rela-cional comprende actos de exclusión socialy distanciamiento y alejamiento del grupode iguales, como no dejar que la gente par-ticipe en actividades o negarles la amistad.El ciberacoso, por su parte, se produce me-diante el empleo de tecnologías, como losmensajes de texto (SMS), comentarios enredes sociales como Facebook o por correoelectrónico. Por lo general, los casos de in-timidación se repiten a lo largo del tiempoy van dirigidos a alumnos a los que por al-guna razón se considera «distintos» (Edu-cation Review Office, 2010, p. 5). El tér-mino «acosador» suele remitirnos a niñosen el patio de recreo, pero el acoso puededarse en distintas situaciones y lugares ydirigirse a personas en todas las etapas de


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Tratamos a toda la escuela como una whanau (familia);somos muy abiertos y flexibles

la vida: desde el jardín de infancia hasta lasresidencias para la tercera edad. Al igualque sucede en muchos otros países, cons-tituye un problema en las escuelas deNueva Zelanda.

En un reciente y exhaustivo estudio (Green,Harcourt, Mattioni y Prior, 2013), encues-taron a más de dos mil docentes neozelan-deses sobre sus experiencias de acoso en elentorno laboral. Recibieron respuestas de1.236 docentes de todos los deciles7 y sec-tores (lo que representa cerca del 2,5% deltotal de docentes de Nueva Zelanda), la mi-tad de los cuales, aproximadamente, ejer-cían la docencia en escuelas de primaria.Un elevado porcentaje de los encuestados(94%) aseguraron que en su escuela seproducían casos de acoso. Además, el 47%de ellos afirmaron que en las cuatro sema-nas anteriores a la encuesta habían tenidoconocimiento de diversos casos de acoso. LaFigura 2 ilustra la frecuencia en que seprodujeron los diversos tipos de intimida-

ción. El acoso verbal es el más común, se-guido del relacional y físico; el ciberacosose sitúa en último lugar. Los maestros rela-taron que están más al corriente de los ca-sos de acoso verbal y físico y que estos sonlos que se suelen poner en su conocimiento(Green, 2013, p. 10).

Sin embargo, la investigación revela que lamayor parte de los casos de ciberacoso nose denuncian. La infografía de Trolled Na-tion (Knowthenet, 2014) afirma que solo el1% de los alumnos afirmaron haber comu-nicado casos de ciberacoso a un maestro.De modo similar, Pearce, Cross, Monks,Waters, Erceg y Falconer (2011) indicanque alrededor del 80% de los casos de ci-beracoso sufridos por jóvenes no son de-nunciados por temor a que les prohíban se-guir usando Internet. Según Trolled Nation,el 87% de estos incidentes se llevan a caboa través de Facebook. Si realmente estas ci-fras son correctas, la Figura 2 debería re-visarse a conciencia.


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La investigación revela que la mayor parte de los casos deciberacoso no se denuncian

Figura 2. Green, 2013, pág. 5.

Verbal Físico CiberacosoRelacional

Tipo de Acoso

Más de una vez a la semana

Una vez a la semana

Una o dos veces en 4 semanas

Nunca en 4semanas

60

50

40

30

20

10

0

Frecuencia de incidentes de intimidación, por tipo

Formas de combatir el acosoTodos los estudios señalan que el acoso esco-lar tiene importantes repercusiones, tanto enel caso de las víctimas como en el de los tes-tigos o los instigadores (Vanderbilt y Au-gustyn, 2010). En los periódicos y medios decomunicación suelen abundar historias trá-gicas y en ocasiones espeluznantes que con-vierten la vida de un niño o la de su familiaen insoportable.

Del mismo modo en que el acoso se da en to-dos los países, en numerosas situaciones y entodos los momentos de la vida, existen mu-chas maneras de combatirlo.

La Education Review Office (en adelante,ERO) visita todas las escuelas y centros deeducación infantil regularmente: desde unavez al año, hasta cada cinco años, según losresultados de la última revisión. Uno de losaspectos comunicados por la ERO son las po-líticas implantadas para prevenir el acoso y eléxito de tales políticas y procedimientos paradisminuir el impacto negativo en niños yadolescentes. Algunos procedimientos senci-llos que define como eficaces incluyen (Edu-cation Review Office, 2010, p. 14):

• La justicia restaurativa.• La mediación entre compañeros.8• La implantación del sistema de gestión de

comportamiento.• Estrategias de seguridad cibernética.• La disciplina asertiva.• Asegurarse de que se comunican los casos

de acoso.

Corrie Hancock llevó a cabo un análisis de lasdistintas medidas que según diversos estudiosde investigación (2013, p. 23) resultan efi-caces en la lucha contra el acoso escolar. Deentre ellas, destaca las siguientes:

• El papel de los testigos debe tenerse encuenta en cualquier medida adoptada.

• Toda la comunidad debe estar implicada ensu erradicación. Debe haber mensajes cla-ros en contra, un sólido liderazgo y el com-promiso de conseguir cambios positivos.

• Debe existir coherencia en las medidasencaminadas a combatirla, debiéndose re-forzar tanto en el ámbito familiar como enel escolar.

• Es importante consultar estudios de in-vestigación y medidas ya testadas para sa-ber qué iniciativas han dado buenos re-sultados en la prevención (p. 2).

Las escuelas de Nueva Zelanda pueden re-currir a varios programas, incluyendo CoolSchools (Escuelas Guays), desarrollado porla Peace Foundation (2014). Este popularprograma de mediación entre iguales estádirigido a los cursos 1º-8º (5-12 años) y suobjetivo consiste en enseñar habilidadesesenciales para la vida que contribuyen aforjar relaciones duraderas y positivas en elámbito escolar y en la comunidad en gene-ral, así como a minimizar los conflictos in-terpersonales. Otro programa que se utilizaampliamente en todo el país es Kia Kaha(mantente fuerte en maorí). Fue el primerodestinado a niños en edad escolar que de-sarrolló la policía de Nueva Zelanda, antesque sus programas de seguridad vial y co-munidades seguras. Se utiliza como un«programa anti-violencia integral donde losniños y jóvenes aprenden a emplear una se-rie de prácticas seguras para entablar ymantener relaciones satisfactorias a lo largode la vida» (New Zealand Police, 2007). Esadecuado desde la primera infancia hasta lafinalización de los estudios y su eficacia hasido investigada, entre otros, por Raskaus-kas (2007) y Green, Harcourt, Mattioni yPrior (2013).

Murrays Bay La Murrays Bay Intermediate School, situadaen la costa norte de Auckland, es una de lasescuelas intermedias más grandes del país,


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con cerca de 950 niños y niñas matriculados.Las escuelas intermedias van dirigidas a alum-nos entre 11 y 13 años y responden al obje-tivo de facilitar la transición de la escuela deprimaria a la de secundaria. Murrays Bay In-termediate (en adelante, MBI) es una escueladel décimo decil y está situada en una zonapróspera de la ciudad. Desde sus aulas y te-

rrenos de juego se disfruta de una magníficapanorámica de muchas de las islas del golfo deHauraki, incluyendo una vista casi perfecta deRangitoto, la fotogénica isla volcánica a la quese puede acceder fácilmente en ferry desde lazona comercial del centro de Auckland. El20% de los alumnos son asiáticos y cada añola escuela acoge diversos estudiantes interna-cionales de escuelas privadas.

Cualquier escuela de grandes dimensionesque cuente con cientos de alumnos adoles-centes deberá hacer frente a casos de acoso.El enfoque adoptado por la MBI es polifacé-tico y para la consecución de sus objetivosutiliza múltiples herramientas y técnicas. NicWard Able es un maestro que lleva muchosaños ejerciendo la docencia en este centro yque en la actualidad enseña a los alumnos deoctavo curso (12-13 años). Explica que elplanteamiento pedagógico global de la MBI noes jerárquico, sino que principalmente sebasa en la invitación. El principio central deesta teoría es que la experiencia de aprendi-zaje de los alumnos se fortalece y mejoracuando, en lugar de presionarlos, «se les in-vita» a aprender, «se les invita» a participar en

el proceso de aprendizaje (Haigh, 2011;Shaw, Siegel y Schoenlein, 2013). De estemodo, los alumnos aprenden mediante la in-dagación, tomando en consideración sus in-tereses y aspiraciones. Al visitar la escuela,salta a la vista que este enfoque también in-fluye en el ambiente que se respira fuera delaula. Es evidente que los alumnos están más

que dispuestos a interrelacionarse abierta-mente con el personal del centro y con otrosadultos, a preguntar, comentar y participar enconversaciones con mucha más libertad.

Nic explica que el acoso y el comportamiento(anti)social se abordan en el primer trimes-tre como elementos importantes del Plan deEstudios de Nueva Zelanda (Ministry of Edu-cation, 2007, p. 22 y siguientes) correspon-diente al área de salud y educación física, enespecial, las cuestiones relativas al hauora(bienestar). El hauora incorpora aspectos debienestar físico, psicológico, emocional y es-piritual (para el modelo de Te Whare TapuWha de Durie, véase la pág. 22). Si una per-sona es acosada, probablemente tenga con-flictos no resueltos en uno o varios de estosaspectos.

Kia Kaha ofrece numerosas sugerencias parafacilitar el aprendizaje y conversacionesabiertas en torno a estos temas. El tema delacoso sale a la luz paulatinamente; primero seha tomado conciencia de él como un pro-blema social y más adelante como un pro-blema personal basado en las experiencias y


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La experiencia de aprendizaje de los alumnos se fortalece y mejora cuando, en vez de presionarlos, «se les invita» a aprender, «se les invita» a participar en el proceso de aprendizaje

situaciones de los propios alumnos. Se debatedónde tiene lugar en la escuela y si ciertasáreas, horas del día o situaciones se prestanmás a que ocurra que otras.

A partir de aquí, la conversación se orientahacia el modo en que se puede contribuir alograr un comportamiento más armonioso ypositivo. La clave consiste en tratarlo como untema que afecta a «todo el centro», lo que im-plica involucrar a toda la comunidad escolar:

alumnado, profesorado, Consejo de Admi-nistración, familias/la whanau y comunidaden general.

Después de este tratamiento inicial, la cues-tión se sigue revisando y haciendo hincapiéen ella de forma constante. Nic lo describe delsiguiente modo:

Un proceso continuo, algo que yo, comoprofesor, siempre que puedo, incluyo en


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Figura 3. Kia Kaha Card (New Zealand Police, 2014b, p. 7)

Figura 4. Nos sentimos bien cuando... (New Zealand Police, 2014a, p. 8)

Esto es lo que me sucede

El lugar donde ocurre es

Mi nombre es

Nos sentimos biencuando…

• Somos felices• Podemos decidir pornuestra cuenta• Nos sentimos bien connosotros mismos• Nos sentimos seguros• Somos aceptados• Nadie nos acosa• La gente se preocupapor nosotros• Respetamos a losdemás• Bandera de la amistad

la planificación del día. En concreto, unpar de veces a la semana trato de po-nerles un videoclip positivo al final de lajornada –algo como SoulPancake(2014)– para utilizar como tema de de-bate y resaltar ejemplos positivos.

Karen Spicer, especialista en música, de-fiende esta opinión y destaca que el objetivode la MBI es establecer patrones de auto-gestión positivos. La autogestión es una delas cinco «competencias clave» en que sesustenta el Plan de Estudios de Nueva Ze-landa (Ministry of Education, 2007). Lasotras son: pensamiento; uso del lenguaje, desímbolos y textos; relacionarse con los de-más; participar y aportar. Las competenciasclave declaran la intención global del Plan deEstudios para conseguir que los jóvenes ne-ozelandeses «vivan, aprendan, trabajen ycontribuyan como miembros activos de suscomunidades» (ibíd., págs. 12-13). Lógica-mente, la autogestión es fundamental paraotras competencias clave y también en lamentalidad «dinámica» que caracteriza a losneozelandeses.

El ciberacosoHablando con Nic y Karen por separado, ad-vertí que había un área principal donde am-bas conversaciones se centraban: la cuestióndel ciberacoso y los efectos de los medios di-gitales en la juventud. En opinión de Nic, setrata de un área en la que hay «escasez de re-cursos» y que la escuela ha adoptado comouna cuestión prioritaria. Dado que los jóvenes

creen que los adultos no son conscientes delciberacoso (Brown y Demaray, 2009) y que,como consecuencia de ello, la mayoría de loscasos no se denuncian (Knowthenet, 2014;Pearce et al., 2011), resulta extremadamentedifícil diseñar procedimientos y prácticasefectivas en la escuela para combatirlo. Asi-

mismo, el House of Commons Education andSkills Committee señaló en un informe de2007 que «los centros y los padres conside-ran que el ciberacoso es una cuestión parti-cularmente difícil de abordar» (p. 11).

Otro aspecto que constituye un reto para lasescuelas es el terreno en el que el ciberacosose lleva a cabo y quién tiene la responsabili-dad de estar alerta. Si se produce en la es-cuela (el menor número de casos), la res-ponsabilidad es clara y la escuela debeintervenir; sin embargo, cuando ocurre fueradel horario lectivo, en situaciones no relacio-nadas con el entorno escolar, resulta más di-fícil determinar sobre quién recae la respon-sabilidad. Tanto Karen como Nic señalaronque habían entablado conversaciones con al-gunas familias cuyo punto de partida habíasido: «A mi hijo le están acosando en Face-book. ¡Quiero que la escuela haga algo ya!».Aquí es donde el enfoque que involucra a«toda la escuela» mencionado anteriormenteda sus frutos. Matthew Stanbrook (2014)señala que el método más eficaz para com-batir el ciberacoso consiste en un esfuerzocompartido con la comunidad. Trabajar conlas familias para poner de relieve la impor-tancia de la seguridad cibernética y de un


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Matthew Stanbrook señala que el método más eficaz paracombatir el ciberacoso consiste en un esfuerzo compartidocon la comunidad

control por su parte, así como orientarlessobre cómo sus hijos deberían utilizar Inter-net y cuánto tiempo deberían estar conecta-dos a la red, además de trabajar con los alum-nos para que sean conscientes de que detrásde todo ciberacoso hay una manipulación, esun método que vale la pena poner en prác-tica. Asimismo, las recomendaciones de KiaKaha, consisten en que la «víctima» de estetipo de ataques no responda y que en su lu-gar guarde como pruebas los mensajes, imá-genes o conversaciones on-line, al tiempoque informe de ello a algún adulto, es unamanera de proporcionarles los medios nece-sarios para empezar a revertir la relación depoder.

Las escuelas intermedias de Nueva Zelandaproporcionan a los docentes y estudiantesdos años para trabajar con miras a una tran-sición satisfactoria a la escuela secundaria. Esun período de tiempo en el que muchos es-tudiantes son vulnerables y se asientan loshábitos de vida. Según observa Nic:

En mi opinión, las escuelas intermediasbrindan la oportunidad de hacer algomaravilloso para ayudar a los alumnos aser más resilientes, más conscientes,más capaces socialmente y más segurosemocionalmente para que puedan em-prender la transición a la escuela se-cundaria con total confianza. Contar conprogramas y procedimientos antiacosoque sean sólidos y eficaces contribuiráa ello.

Notas

1 Kohanga reo es un programa de inmersión total enlengua maorí para la primera infancia dirigido a ni-ños y niñas de hasta seis años.

2 Ako… en una relación de aprendizaje recíproca, no seespera que el docente lo sepa todo. En concreto, akosugiere que cada miembro de la clase o entorno deaprendizaje traiga conocimientos y que todo el mundopueda aprender de ellos (Keown, Parker y Tiakiwai,2005, pág. 12).

3 La relación tuakana-teina forma una parte integralde la sociedad maorí y proporciona un modelo paralos sistemas de compañerismo. Una persona mayoro con más experiencia, conocida como tuakana(puede ser un hermano o hermana o un primo oprima) ayuda y orienta a otra más joven o con me-nos experiencia, conocida como teina (en principio,un hermano, hermana o primo, prima de menoredad y del mismo género). En un entorno de apren-dizaje que reconoce el valor de ako, los roles de tua-kana-teina se pueden invertir en cualquier momento.Así, por ejemplo el alumno que el día anterior era elexperto en te wa (el término denota tiempo, estación,período de tiempo, área, región, espacio definido) yexplicaba el calendario lunar, tal vez hoy necesiteaprender de un compañero o compañera acerca decómo se practica la manaakitanga (hospitalidad) enla hapu (subtribu) local (Ministerio de Educación,2009, pág. 28).

4 Según el Índice de Hacinamiento Nacional Cana-diense. Se calcula un número de habitaciones paracada hogar (con arreglo a la edad, sexo y número depersonas que viven en él), y se compara con el nú-mero real. Se considera que en un hogar hay haci-namiento cuando el mismo dispone de menos habi-taciones de las necesarias.

5 Waitangi es un asentamiento, situado en la zona sep-tentrional de North Island, donde se firmó el Tratado.

6 Mana puede traducirse como «autoridad, control, in-fluencia, poder, prestigio» (Biggs, 2009).

7 El Ministerio de Educación de Nueva Zelanda sebasa en un sistema de deciles para asignar fondosa las escuelas. Un decil es una agrupación del 10%que indica la comunidad socioeconómica de la queproceden los alumnos de una escuela. Las escuelasdel primer decil son las que presentan la proporciónmás elevada de alumnos procedentes de comunida-des con un nivel socioeconómico bajo; las escuelasdel décimo decil son las que tienen la proporciónmás baja. Cuanto más bajo sea el decil al que corresponda unaescuela, mayor será la financiación que reciba, sibien las sumas no son astronómicas. Con ello se pre-tende proporcionar recursos adicionales para cubrirlas necesidades de aprendizaje de los alumnos. Elsistema de deciles no indica ni mide el nivel de edu-cación que se imparte en una escuela (véase Minis-terio de Educación, 2014b).

8 La justicia reparadora se centra en los derechos dela víctima en una situación, en lugar de hacer hinca-


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pié en el aspecto punitivo de la justicia. En el caso deacoso, podría ser pedir disculpas, llevar a cabo algu-nas tareas en la escuela, «enmendar» el daño causado. La mediación entre compañeros implica que uno ovarios alumnos no involucrados y neutrales empleenestrategias de comunicación y técnicas de mediaciónentre compañeros para identificar dificultades y ten-siones y posteriormente ayudar a resolverlas. Pre-tende crear empatía y una comprensión mutua entreotros alumnos y de este modo reducir las probabili-dades de que dicha situación se repita.

a Nota: esta investigación se llevó a cabo con personasadultas.

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