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PSICOPEDAGOGIATRANSCRIPT
Universidad de San Carlos de Guatemala | 2012
PSICOPEDAGOGÍA
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
SECCIÓN QUICHE
LICD. ANA MARÍA VILLEGAS RAYNOSO
PSICOPEDAGOGÍA
P.E.M. EN PEDAGOGIA Y TÉCNICO EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
LIBRO VIRTUAL
INTEGRANTES DEL GRUPO
Moisés Miguel Gonzales Tzalam
Aura Marínelba Tzoc
Jesús Napoleón Lux
Gayetana Chivalan Soc
SANTA CRUZ DEL QUICHE 10 DE NOVIEMBRE DE 2012
TEMA PÁGINA
PSICOPEDAGOGÍA Y SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS……………………………..………1
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE…………………….…………………...……………15
CONDUCTISMO…………………………………………………………………………………………………22
TEORIA COGNITIVA………………………………………………………………………………………...… 29
LA CATEGORIZACIÓN A PARTIR DE LA FORMA………………………….……39
MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY…………………….…………..46
INTELIGENCIAS MULTIPLES……………………………………………………………………….………49
SOCIALIZACION. (EL APRENDIZAJE)…………………………………………………………….….....51
ESTRATEGIAS PARA LOGRAR UNA BUENA COMPRENSIÓN LECTORA. ....................59
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE………………………………………………………………….……….63
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SICOPEDAGOGIA:
La psicopedagogía es considerada como disciplina y como ciencia ya que
estudia los comportamientos humanos en situaciones socioeducativas. En ella
se interrelacionan la psicología evolutiva, la psicología del aprendizaje, la
sociología, la didáctica, la epistemología, la
psicolingüística, . Son relevantes sus aportaciones
en los campos de la pedagogía y en los campos de
la educación especial, terapias educativas, diseño
curricular, diseño de programas educativos y
política educativa, también es una ayuda para niños
en su proceso de enseñanza y aprendizaje. Surge
como disciplina científica a mediados de siglo XX,
destacando el valor de la interdisciplina, y fusionando saberes y experiencias
de la educación y de la salud mental.
A través de sus métodos, estudia el problema presente vislumbrando las
potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor
desenvolvimiento en las actividades que desempeña la persona.
Algunos de los autores más influyentes en este campo son los constructivistas:
Jean Piaget (teorías de la asimilación y la acomodación),
Ausubel (teoría del aprendizaje significativo),
Jerome Bruner (metáfora del andamiaje)
Lev Vigotsky (ZDP).
P
2
Son también muy relevantes los aportes de Mary Warnock (Informe Warnock)
en el campo de la educación especial y de autores como John D. Krumboltz
(programa DECIDES) en el de la orientación académica y profesional. En
España podemos destacar la obra de Rafael Bisquerra, Manuel Álvarez y
Jesús Alonso Tapia entre muchos otros. En Venezuela se reconoce el trabajo
pionero de Alfredo Silva Armas y Moraima Núñez Lara como líderes de un
grupo de profesionales que en 1971 fundan en Caracas la Escuela Superior de
Psicopedagogía convertida luego en Colegio Universitario de Psicopedagogía.
Su reconocido aporte contempla el enfoque principalmente emocional de la
Psicopedagogía, plasmado en una serie de técnicas para el desarrollo de una
Terapia Emocional en combinación con la Terapia Escolar en la obra escrita de
la Licenciada Núñez Lara: 'El Crecimiento Emocional Social en
Psicopedagogía.'
Principales ámbitos de la Psicopedagogía
Las áreas de trabajo de la Psicopedagogía son:
La atención a la diversidad: abarca el desarrollo, adaptación e
implementación de metodologías didácticas teniendo en consideración
las características del alumnado inherentes a su heterogeneidad y sus
necesidades educativas particulares.
La orientación académica y profesional: busca la potenciación de la
madurez vocacional en el alumnado trabajando el autoconocimiento del
alumnado, ejercitando las estrategias de toma de decisiones y dotando
de la información necesaria.
La acción tutorial: es la orientación planteada directamente desde el
aula. Se centra en la formación en valores, la resolución de conflictos,
aprendizaje de habilidades sociales, realización de tareas de
concienciación social, entre otras. Es el nexo de unión entre los
conceptos de formación académica y
educación en el sistema educativo.
SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA:
La Psicología Evolutiva se ocupa de los procesos de
cambio psicológico que ocurren a las personas a lo
largo de su vida. Sus objetivos principales consisten en
describir los cambios psicológicos y tratar de explicar
por qué ocurren, así como dar razón de las diferencias
existentes entre unas personas y otras, y sentar las
bases para distintos tipos de intervención.
Tanto el carácter básico de la materia en sí misma, cuanto el lugar que
3
suele ocupar en los planes de estudio, hacen que la Psicología Evolutiva
sea una materia de tipo troncal y general, previa a posteriores asignaturas
de especialización en cualquiera de sus dominios. En ese carácter general y
en la cantidad de datos acumulados sobre el estudio del desarrollo radican a
la vez el atractivo y las limitaciones de la Psicología Evolutiva. Atractivo en
la medida en que resulta apasionante seguir paso a paso el proceso que
lleva al ser humano de la infancia a la senectud; limitaciones que derivan del
hecho de que ese proceso está cargado de acontecimientos y facetas sobre
las cuales no siempre es posible reflexionar con suficiente detenimiento en
el marco de una asignatura general.
A esta materia también se le conoce con el nombre de “psicología del ciclo
vital”, ya que estudia los cambios psicológicos al largo de toda la vida de las
personas. Ese sería, por tanto, el objeto de estudio de la psicología del
desarrollo. Esos cambios que se
dan en las personas a lo largo de
la vida pueden ser explicados a
través de unos factores que se
encuentran enfrentados por
parejas: la continuidad versus
discontinuidad, la herencia versus
el ambiente, y la normatividad
versus la idiografía. También el
contexto en el que se desarrollan
los sujetos nos permiten
comprender mejor su evolución,
así es necesario destacar el
contexto histórico, el socio-
económico, el cultural e incluso el étnico, por citar los más importantes.
Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido como
un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad.
PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE:
Estudia el proceso de aprendizaje del ser humano,
donde se visualizan cambios conductuales de
carácter transitorio o permanente. A su vez es un
proceso continuo donde el sujeto siempre va
adquiriendo nuevos conocimientos.
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Por otra parte la adquisición de la información no siempre va a estar ligada con
la adquisición de conocimientos, puesto que la información tiene la probabilidad
de desaparecer en el tiempo, si esta no fuese significativa para el sujeto, a su
vez existe mucha información que a veces no es muy bien internalizada en el
cerebro del individuo.
OCIOLOGÍA:
La sociología (del latín socius, socio, y del griego «λóγος» logos) es la ciencia
social que estudia los fenómenos colectivos producidos por la actividad social
de los seres humanos dentro del contexto histórico-cultural en el que se
encuentran inmersos.
En la sociología se utilizan múltiples
técnicas de investigación
interdisciplinarias para analizar e
interpretar desde diversas perspectivas
teóricas las causas, significados e
influencias culturales que motivan la
aparición de diversas tendencias de
comportamiento en el ser humano
especialmente cuando se encuentra en
convivencia social y dentro de un hábitat o "espacio-temporal" compartido.
MÉTODOS SOCIOLÓGICOS:
La investigación cualitativa requiere un profundo entendimiento del
comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. A diferencia de la
investigación cuantitativa, la investigación cualitativa busca explicar las razones
de los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga
el por qué y el cómo se tomó una decisión, en contraste con la investigación
cuantitativa la cual busca responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo.
La investigación cualitativa se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es
la observación de grupos de población reducidos, como salas de clase, etc.
Este método consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones y comportamientos que son observables. Incorpora lo
que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias,
pensamientos y reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos.
Una primera característica de estos métodos se manifiesta en su estrategia
para tratar de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su
totalidad, y no a través de la medición de algunos de sus elementos. La misma
estrategia indica ya el empleo de procedimientos que dan un carácter único a
las observaciones. La segunda característica es el uso de procedimientos que
hacen menos comparables las observaciones en el tiempo y en diferentes
S
5
circunstancias culturales, es decir, este método busca menos la generalización
y se acerca más a la fenomenología y al interaccionismo simbólico. Una tercera
característica estratégica importante para este trabajo (ya que sienta bases
para el método de la investigación participativa), se refiere al papel del
investigador en su trato -intensivo- con las personas involucradas en el proceso
de investigación, para entenderlas.
DIDÁCTICA:
La didáctica (del griego didaskein, "enseñar, instruir, explicar") es la disciplina
científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y
elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte
de la pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza,1
destinados a plasmar en la
realidad las pautas de las
teorías pedagógicas.
Está vinculada con otras
disciplinas pedagógicas como,
por ejemplo, la organización
escolar y la orientación
educativa, la didáctica pretende
fundamentar y regular los
procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
El docente o profesor
El discente o estudiante
El contexto social del aprendizaje
El currículo
El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos
constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Aunque hay
países que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en
tres, como lo son los contenidos declarativos, actitudinales y los
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procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currículum
oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los
auténticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por
ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currículum Nacional Base) de
su país (porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de
una manera eficiente de acuerdo a lo que localmente se necesite.
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como
teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los diferentes
modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos,
predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos).
La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos
que han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos
metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un
segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los
modelos tradicionales, los modelos activos (característicos de la escuela
nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la
experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y
democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación (modelo
mediacional).
Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido
que los nuevos modelos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme
complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
(modelo ecológico).
Cabe distinguir:
Didáctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el ámbito
o materia.
Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características
del individuo.
Didáctica especial o específica, que estudia los métodos específicos de
cada materia.
Una de las principales característica de la educación corporativa, que la
distingue de la educación tradicional, es la posibilidad de adoptar una didáctica
diferencial. Las características del público discente pueden ser conocidas al
detalle.
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Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones
que se «juegan» entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:
La distribución de los roles de cada uno.
El proyecto de cada uno.
Las reglas de juego: ¿qué está permitido?, qué es lo que realmente se
demanda, qué se espera, qué hay que hacer o decir para demostrar que
se sabe.
EPISTEMOLOGÍA:
La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales
como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la
obtención del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o
invalida, así como la definición clara y precisa de los conceptos epistémicos
más usuales, tales como
verdad, objetividad, realidad o
justificación.
En Grecia, el tipo de
conocimiento llamado
episteme se oponía al
conocimiento denominado
doxa. La doxa era el
conocimiento vulgar u
ordinario del ser humano, no
sometido a una rigurosa
reflexión crítica. La episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor.
De ahí que el término "epistemología" se haya utilizado con frecuencia como
equivalente a "ciencia o teoría del conocimiento". Los autores escolásticos
distinguieron la llamada por ellos "gnoseología", o estudio del conocimiento y
del pensamiento en general, de la epistemología o teoría del modo concreto de
conocimiento llamado ciencia.
PSICOLINGUISTICA:
Es una rama de la psicología interesada en cómo la especie humana adquiere
y utiliza el lenguaje. Para ello estudia los factores psicológicos y neurológicos
que capacitan a los humanos para la adquisición y deterioro del mismo, uso,
comprensión, producción del lenguaje y sus funciones cognitivas y
comunicativas.
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Esta disciplina
analiza cualquier
proceso que tenga
que ver con la
comunicación
humana, mediante el
uso del lenguaje (sea
este el que sea, oral,
escrito, etc.). A
grandes rasgos, los
procesos
psicolingüísticos más
estudiados pueden dividirse en dos categorías, un llamado codificación
(producción del lenguaje), otro llamado de decodificación (o comprensión del
lenguaje). Comenzando por los primeros, aquí se analizarían los procesos que
hacen posible que seamos capaces de formar oraciones gramaticalmente
correctas partiendo del vocabulario y de las estructuras gramaticales. Estos
procesos se denominan codificación.
La psicolingüística también estudia los factores que afectan a la decodificación,
o con otras palabras, las estructuras psicológicas que nos capacitan para
entender expresiones, palabras, oraciones, textos, etc. La comunicación
humana puede considerarse una continua percepción-comprensión-producción.
La riqueza del lenguaje hace que dicha secuencia se desarrolle de varias
formas. Así, dependiendo de la modalidad visual o auditiva del estímulo
externo, las etapas sensoriales en percepción serán diferentes. También existe
variabilidad en la producción del lenguaje, podemos hablar, gesticular o
expresarnos con la escritura. Finalmente, el acceso al significado varía según si
la unidad de información considerada es una palabra, una oración o un
discurso.
Otras áreas de la psicolingüística focalizan en temas tales como el origen del
lenguaje en el ser humano (natural vs. cultura). Por ejemplo, en psicolingüística
se trata el estudio de preguntas tales como el modo en que la gente aprende
una segunda lengua, así como los procesos de adquisición lingüística en la
infancia, los humanos tienen innata una gramática universal (concepto
abstracto que abarca todas las lenguas humanas). Los funcionalistas, que se
oponen a esta tesis, afirman que el lenguaje tan solo se aprende mediante el
contacto social. Sin embargo, está probado científicamente que todo ser
humano que no padezca ninguna enfermedad que se lo impida, tiene la innata
capacidad de aprender lenguas, siempre y cuando esté expuesto a ellas
durante un período suficiente. Este período se extiende considerablemente
después de la pubertad. Por lo cual, un niño puede aprender rápidamente
cualquier lengua, mientras que un adulto puede necesitar años para aprender
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una segunda o tercera lengua. También parece probado
que cuantas más lenguas se sabe, resulta más sencillo
aprender otra.
BIOLOGÍA
La biología como ciencia
se encarga de estudiar
la vida del hombre, su
morfología, su
composición orgánica,
su herencia, estructura,
metabolismo. La
psicopedagogía por su
parte estudia el
fenómeno educativo de
ese hombre que la
biología lo configura
simplemente como
hombre con vida. Como
docentes en el aula
aplicamos la didáctica
cuando configuramos a
ese ser humano dentro
del contexto biológico se
alimentó, si su condición
física nos auxilia para
alguna actividad. La
educabilidad del ser
humano está
determinada por los
factores anteriores y se
necesita del
conocimiento de estos
para favorecer nuestra
planificación en función
del ser humano.
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Técnicas de aprendizaje
Es muy compleja la definición del aprendizaje, hay
diferentes puntos de vista, tantos como definiciones.
Es un proceso por el cual se adquiere una nueva
conducta, se modifica una antigua conducta o se
extingue alguna conducta, como resultado siempre
de experiencias o prácticas. Aprendizaje es la
adaptación de los seres vivos a las variaciones
ambientales para sobrevivir.
Madurar es necesario para aprender y adaptarse al
ambiente de la manera más adecuada. Las técnicas
de estudio son un conjunto de herramientas,
fundamentalmente lógicas, que ayudan a mejorar el
rendimiento y facilitan el proceso de memorización y
estudio.
1. Observar
2. Analizar
3. Ordenar
4. Clasificar
5. Representar
6. Memorizar
7. Interpretar
8. Evaluar
Tipos de aprendizaje
Aprendizaje receptivo, aprendizaje por
descubrimiento, así como el memorístico y el
llamado significativo.
1. Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el
contenido que ha de internalizar, sobre todo
por la explicación del profesor, el material
impreso, la información audiovisual, los
ordenadores…
2. Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material
por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este
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aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el
profesor.
3. Aprendizaje memorístico: surge cuando la tarea del aprendizaje consta
de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace
arbitrariamente. Supone una memorización de datos, hechos o
conceptos con escasa o nula interrelación entre ellos.
4. Aprendizaje significativo: se da cuando las tareas están
interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender así.
En este caso el alumno es el propio conductor de su conocimiento
relacionado con los conceptos a aprender.
Características del aprendizaje
Cambio de comportamiento: Este cambio se refiere tanto a las conductas que
se modifican, como a las que se adquieren por primera vez, como: el
aprendizaje de un nuevo idioma. Se debe tener en cuenta que los cambios son
relativamente estables cuando nos referimos a los aprendizajes guardados en
la memoria a largo plazo (su permanencia dependerá del grado de uso que se
le da) o sea que debemos hacer algo que tenga relación con lo que estamos
estudiando y aprendiendo.
Se da a través de la experiencia: Es decir que los cambios de comportamiento
son producto de la práctica o entrenamiento. Como: Aprender a manejar un
automóvil siguiendo reglas necesarias para conducirlo.
Implica interacción sujeto-ambiente: La interacción diaria del hombre con su
entorno determinan el aprendizaje.
Técnicas de aprendizaje:
Apuntes
Subrayado
Resumen
Esquema
Cuadro sinóptico
Repetición
Repaso
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Ficha
Búsqueda de información Argumentación
Mapa conceptual
Role playing
Analizar
Interpretar
Ordenar
Clasificar
Dramatización
Estrategias de aprendizaje
1. Estrategias de los conductistas: utilizan premios, cánticos o omisiones.
2. Métodos físicos: que hacen desaparecer las malas conductas,
biofeedback (retroacción) técnicas de tipo desde fuera que hacen
cambiar conductas no adecuadas.
3. Estrategias orientales: estas culturas han exportado diversas técnicas =
relajación, meditación, yoga, tai-chi, control del propio organismo para
mejorar tu vida y ante cualquier aprendizaje.
4. Estrategias cognitiva: controlar el pensamiento, evitar el pensamiento
irracional.
5. Motivación para el éxito: es lo mismo que lo anterior, se ha de intentar
controlar la ansiedad (por ejemplo: la importancia de aprender que no a
las notas).
En los últimos años se han difundido muchas técnicas para el aprendizaje, a
menudo integrables y complementarias entre ellas, todas orientadas a mejorar
y hacer más eficaz, veloz y duradero el aprendizaje. El modo en el cual el
conocimiento se representa en los mapas conceptuales, muy similar a aquel en
el cual el conocimiento se almacena y se recupera en la mente humana, ubica
indiscutiblemente esta técnica entre las estrategias más actuales y entre los
instrumentos didácticos más avanzados, y la convierten el medio ideal para:
El aprendizaje visual
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El aprendizaje activo
El aprendizaje colaborativo
Pero la verdadera potencia de los mapas conceptuales, de este instrumento
práctico y versátil, es precisamente su capacidad de estimular y de realizar
contemporáneamente todos los aspectos fundamentales del aprendizaje.
Teoría y Aprendizaje
En el devenir histórico del hombre, diversas explicaciones se han ido
construyendo para entender fenómenos de la vida y la naturaleza con la que
interactúa.
Es así como se han elaborado conjuntos sistemáticos de explicaciones que dan
cuenta de los diferentes componentes de un fenómeno, constituyendo un
corpus coherente que fundamenta el por qué de cada uno de estos
componentes engarzándolos con otros fenómenos evidentes. Eso es lo que
podríamos denominar de un modo grueso, una teoría.
En un principio la mirada del hombre fue derivando desde su propia existencia,
el cosmos, las explicaciones divinas, para acercarse poco a poco hacia un
interés por cada uno de sus comportamientos. Con esta misma secuencia se
desarrollan la filosofía, las ciencias y posteriormente se desprende la
psicología.
El problema de explicar el conocimiento, el cómo es que el hombre desarrolla
su conocimiento, desde qué fases evoluciona y debido a qué causas, es una
temática propia de la Filosofía y muy particularmente de una disciplina de esta:
la Epistemología.
Teoría asociacionista.
La teoría conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad
del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen
las teorías cognitivas.
La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta observable
intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo
controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta
determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.
De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el
condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una
asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos
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plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta
variante explica tan solo comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la
consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores
necesarios para implantar esta relación en el individuo.
Teorías Conductistas,
lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un
sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no se
ve, es considerada como "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto -
objeto, centran la atención en la experiencia como objeto, y en instancias
puramente psicológicas como la percepción, la asociación y el hábito como
generadoras de respuestas del sujeto. No están interesados particularmente en
los procesos internos del sujeto debido a que postulan la “objetividad”, en el
sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.
Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo y aún
siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques
conductistas están presentes en programas computacionales educativos que
disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar
una respuesta dado uno o varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar
la selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos,
etc., indicándole al estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta cadena de
eventos asociados constituye lo esencial de la teoría del aprendizaje
conductista.
Teorías Cognitivistas.
Este modelo de teorías asume que el aprendizaje se produce a partir de la
experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple
traslado de la realidad, sino como una representación de dicha realidad.
Se pone el énfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales
representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o
estructura cognitiva.
Se realza así, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional
peyorativo que la alejaba de la comprensión, sino con un valor constructivista.
No se niega la existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero si su
relevancia, atribuyendo el aprendizaje humano a procesos constructivos de
asimilación y acomodación.
El cognitivismo abandona la orientación mecanicista pasiva del conductismo y
concibe al sujeto como procesador activo de la información a través del registro
y organización de dicha información para llegar a su reorganización y
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reestructuración en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta
reestructuración no se reduce a una mera asimilación, sino a una construcción
dinámica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el
conocimiento cambia. En términos piagetianos, la acomodación de las
estructuras de conocimiento a la nueva información.
A diferencia de las posiciones asociacionistas, no se trata de un cambio solo
cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino cualitativo (en el
significado de esa respuesta); no es un cambio originado en el mundo externo,
sino en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros conocimientos, o
de corregir sus desequilibrios; no cambian los elementos aislados (estímulos y
respuestas), sino las estructuras de las que forman parte (teorías y modelos);
en fin, no es un cambio mecánico, sino que requiere una implicación activa,
basada en la reflexión y la toma de conciencia por parte del alumno.
Este cambio, del conductismo al cognitivismo, no se realiza de manera radical
ni da como resultado una teoría unívoca; más bien supone una “atmósfera” en
la que surgen planteamientos de transición de uno a otro paradigma, enfoques
dentro del ámbito del Procesamiento de la información, núcleo fundamental del
cognitivismo.
Teoría Genética de Piaget.
En este último grupo de teorías del aprendizaje que se exponen en este curso,
se desarrollan principalmente los aportes de dos psicólogos que plantean
sendas teorías descriptivas. Esto es, un desarrollo teórico encaminado más a
las explicaciones de los hechos instruccionales que a la prescripción de los
mismos, aunque suponen el fundamento necesario para el desarrollo de una
teoría instruccional adecuada de carácter prescriptivo.
Estas teorías descriptivas, según sea su orientación interactiva, se pueden
clasificar en teorías de marcado carácter cognitivo, como es el caso de la
Teoría Genética de Piaget, o social, como el Modelo de Aprendizaje
Sociocultural de Vigotsky.
Jean Piaget, nació en Neuchâtel, Suiza, en 1896. Falleció en 1980.
La Teoría Genética de este psicólogo, no es propiamente una teoría sobre el
aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los
sujetos en la resolución de tareas, pero influye en muchos de los modelos
instruccionales de inspiración cognitiva, debido sobre todo a su modo personal
de entender la inteligencia, centrado en el análisis que hace de la evolución de
las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del niño y al papel activo que
otorga al alumno en la construcción del conocimiento.
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Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos
procesos esenciales e interdependientes: la “adaptación” y
la “organización”.
Mediante la adaptación (entrada de la información), se
consigue un equilibrio entre la asimilación de los elementos
del ambiente (integración de los elementos nuevos y de las
nuevas experiencias a las estructuras previas) y la
acomodación de dichos elementos a través de la
modificación o reformulación de los esquemas y estructuras
mentales existentes.
En teoría, el equilibrio de una estructura se conseguiría
cuando las acomodaciones anteriores pudieran permitir la
asimilación de algo nuevo sin que dicha estructura se
modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de
inteligencia, el desarrollo requiere del “desequilibrio” para
que puedan modificarse las estructuras intelectuales.
La inteligencia se desarrolla, así, por la asimilación de la
realidad y la acomodación a la misma. La organización, por
su parte, es la función que sirve para estructurar la
información en las unidades que van a configurar los
esquemas de conocimiento.
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ONDUCTISMO
El conductismo, según su fundador John Watson, es una ciencia natural que se
arroga a todo el campo de las adaptaciones humanas. Para B. F. Skinner se
trata de una filosofía de la ciencia de la conducta, que define varios aspectos
esenciales de su objeto de estudio. Sin embargo, este objeto es entendido de
diversos modos, según el enfoque conductista del cual se parte.
Otro reconocido autor de esta corriente en su modalidad interconductual, J. R.
Kantor (1963/1990), lo define como: una renuncia a las doctrinas del alma, la
mente y la consciencia, para ocuparse del estudio de los organismos en
interacción con sus ambientes (p. 573). En términos más amplios, lo considera
como equivalente al término "ciencia" (Kantor 1968, cit. por Campos, 1973, p.
91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir del "principio del
comportamiento". Así, la química estudia el comportamiento de los elementos y
la sustancia, la física estudia el comportamiento de la materia y sus
propiedades, la astronomía estudia el comportamiento de los astros y galaxias,
y la Psicologìa estudia las interacciones entre los organismos y su entorno.
En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicológico
desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin mentalismo
(atribuciones dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni
reduccionismos (utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la
neurología, la lógica, la sociología o el procesamiento de información).
Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se
malinterpreta, sino considerarlos como "propiedades de la conducta en
función". O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el
comportamiento manifiesto que involucran respuestas lingüísticas y sensoriales
de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas, deben especificarse en
términos del tipo de interacción, amplificarse mediante aparatos o acudir al
autoinforme del individuo.
Existe también una clase especial de conductismo denominado "metodológico",
que no se guía en base a las precedentes consideraciones filosóficas ni
teóricas, sino simplemente en función a criterios pragmáticos de abordaje
objetivo de la conducta como referente observable inmediato de fenómenos
"internos". Este es, al presente, el tipo de conductismo más comúnmente
aplicado por toda clase de profesionales del comportamiento, incluso por buena
parte de los que no se considerarían a sí mismos "conductistas" en términos
doctrinarios y academicos.
Enfoque conductista
El conductismo, es uno de los modelos que se ha mantenido durante más años
y de mayor tradición. El conductismo surge como una teoría psicológica y
C
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posteriormente se adapta su uso en la educación. Su objeto de estudio,
considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta.
Esta es la primera teoría que viene a influenciar la forma como se entiende el
aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era
concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método
llamado "introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran
qué era lo que estaban pensando.
Percibe al aprendizaje como algo mecánico y es definido como un cambio
observable en el comportamiento, los procesos internos son considerados
irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden
ser medibles ni observables de manera directa.
Watson propuso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo
procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseñados
para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque conductista le
llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta.
Teoría de Watson
Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos
reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás
comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto
mediante un acondicionamiento.
El conductismo en el proceso de enseñanza. Propone que la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. En general se considera el conductismo como una orientación clínica que se enriquece con otras concepciones. La teoría conductista se basa en las teorías de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se
centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su
objetivo es conseguir una conducta determinada.
De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el
condicionamiento instrumental y operante.
El primero describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de
forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la
respuesta deseada. Esta variante explica tan sólo comportamientos muy
elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la
consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores
necesarios para implantar esta relación en el individuo.
Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas
conductas o comportamientos.
La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa
la asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al
obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El
19
condicionamiento operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es
la aplicación de la teoría del refuerzo. Al emplear estos principios de forma
positiva para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se
aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo
como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una
respuesta, los resultados son poco claros porque se producen
comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e
invalidan a la persona.
Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con
éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formación
integral del alumno.
A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por
completo de los procesos cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma
de información que se va construyendo de forma lineal. Asume que la
asimilación de contenidos puede descomponerse en actos aislados de
instrucción. Busca únicamente que los resultados obtenidos sean los deseados
despreocupándose de la actividad creativa y descubridora del alumno.
En el conductismo, el sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho
estímulo que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a
premios y el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayoría de los
casos, se utilizaron las calificaciones).
Este enfoque formuló el principio de la motivación, que consiste en estimular a
un sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es
posible negar la importancia de la motivación en el proceso enseñanza-
aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la educación, tampoco es
posible negar que el ser humano es mucho más que una serie de estímulos.
La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio
de la educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema
escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas, como
la competencia entre alumnos. La información y los datos organizados de
determinada manera son los estímulos básicos (la motivación) frente a los que
los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y
asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas
que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la
frente, una medalla o una buena calificación).
En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que:
• La motivación sea ajena al estudiante.
• Se desarrolle únicamente la memoria.
• Cree dependencias del alumno a estímulos externos.
• La relación educando-educador sea sumamente pobre.
• La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos
negativos.
Hoy en día este enfoque educativo es utilizado en escuelas y universidades.
20
CONDUCTISMO CLÁSICO Condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico o conducta respondiente fue descubierto por
Pavlov y desarrollado por los conductistas, especialmente Watson. En sus
investigaciones sobre el aparato digestivo,
Iván Pavlov y el condicionamiento clásico A principios del siglo XX, el psicólogo
ruso Iván Pavlov realizó experimentos sobre aprendizaje por medio de
condicionamiento. Había estado estudiando la respuesta de salivación
presentando alimento a perros bajo condiciones controladas.
El condicionamiento clásico estudiado por Pavlov se refiere sólo a situaciones
en las que las acciones reflejas se vuelven responsivas ante estímulos
condicionados además de los estímulos incondicionados que las producen en
forma normal. Este tipo de condicionamiento puede ser usado al enseñar
vocabulario, por ejemplo, mostrando dibujos junto con los nombres impresos de
las cosas dibujadas o mostrando palabras en español emparejadas con sus
equivalentes en inglés.
Generalización, Discriminación y extinción Pavlov también identificó otros tres
procesos en el condicionamiento clásico: generalización, discriminación y
extinción. Después de que los perros aprendieron a salivar en respuesta a un
sonido particular, también salivaban al oír tonos similares, un poco más altos o
más bajos. Este proceso se conoce como generalización por que la respuesta
condicionada de salivar se generalizó u ocurrió en la presencia de estímulos
similares. Pavlov también podía enseñar a sus perros la discriminación – a
responder ante un tono pero no a otros que son parecidos – al asegurarse de
que el alimento sólo seguía a un tono, no a ningún otro. La extinción ocurre
cuando un estímulo condicionado (un tono particular) se presenta en repetidas
ocasiones pero no es seguido por el estímulo incondicionado (alimento). La
respuesta condicionada (salivación) desaparece en forma gradual y por último
“se extingue”.
Conductismo clásico y operante.
El Conductismo utilizó el condicionamiento clásico y el operante para explicar el
aprendizaje de muchas de las conductas que estudió. El condicionamiento
clásico y el operante tuvieron como precedentes los descubrimientos de dos
investigadores, fundamentalmente, Pavlov, aunque sus ideas no eran
conductistas va a proporcionar al Conductismo las bases de uno de sus
paradigmas fundamentales el condicionamiento clásico, y Thorndike, el cual
creó el antecedente al paradigma operante de Skinner (1904-1990).
CODUCTISMO OPERANTE
Condicionamiento operante Análisis del conductismo operante y su rechazo al auto-conocimiento y auto-observación en el sujeto “el aprendizaje se concibe como un cambio estable en
21
la conducta”. El conductismo se origina como una teoría psicológica y es la que influye en el entendimiento del aprendizaje humano. Surge como un “rechazo al método de introspección y establece la conducta como el único medio certificado para hacer investigaciones”, además, su inicio se remonta a la primera década del siglo XX, su fundador fue J. B. Watson. De acuerdo con Watson, “para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse el estudio de la conciencia y los procesos mentales e inobservables”, los cuales generan consecuencias para nombrar a la conducta (los procesos observables). Se llama condicionamiento operante a una forma de aprendizaje que se basa en la contingencia, esto es que la probabilidad de que aparezca un refuerzo tras la conducta - respuesta - sea mayor de que no aparezca. Deberias buscar algo de Skinner y Thorndike. Enterarte bien del castigo positivo, negativo, refuerzo positivo y negativo, y de las formas de aprendizaje operante, como el moldeamiento o el aprendizaje vicario. Los reforzamientos se dividen en dos tipos: Reforzamiento positivo: El reforzamiento positivo es aquel en el cual se le aplica un estimulo agradable o se le da una recompensa al sujeto para que aumente la probabilidad de que efectúe una conducta deseada. La teoría del condicionamiento operante de skinner. repercusiones para la
educación.
Un niño presenta en repetidas ocasiones un comportamiento agresivo. Sus
compañeros “se rinden” (refuerzan) ante sus tácticas enérgicas. El niño “se
sale con la suya”. Sus compañeros suprimen (castigan) en forma activa su
conducta agresiva peleando con él. Consecuencia A Consecuencia B El niño
tendrá tendencia a continuar con sus conductas violentas. El niño tendrá
tendencia a abandonar sus conductas violentas. No existe una etapa agresiva
en el desarrollo del niño. La mayor parte de los hábitos que adquieren los niños
son conductas operantes moldeadas por sus consecuencias. LAS
DIRECCIONES EN LAS QUE NOS DESARROLLAMOS DEPENDEN DE
ESTÍMULOS EXTERNOS (REFORZADORES Y ESTÍMULOS AVERSIVOS)
MÁS QUE DE FUERZAS INTERNAS COMO INSTINTOS, IMPULSOS O
MADURACIÓN BIOLÓGICA.
la teoría del condicionamiento operante de skinner, repercusiones para la
educación, manejo de refuerzos y castigos.
REFUERZO: Todo aquello que incrementa la posibilidad de que una respuesta
se repita. Refuerzo positivo: obtención de algo bueno o deseado. Ej.: elogio de
los profesores. Refuerzo negativo: supresión o liberación de algo malo o no
deseado. Ej.: dejar de hacer un trabajo difícil e ir a jugar. CASTIGO: Todo
aquello que reduce la probabilidad de que una respuesta se repita. Castigo
positivo: consecución de algo malo o no deseado. Ej.: 5 minutos al “rincón de
22
pensar” Castigo negativo: pérdida de un privilegio. Ej.: 5 minutos menos de
patio.
En cuanto al condicionamiento operante o instrumental, esta modalidad de
aprendizaje implica la existencia un estímulo reforzador que es la consecuencia
contingente a una respuesta que un sujeto emitió con anterioridad. Esto se
vincula a la puesta en marcha de una nueva conducta, y no al vínculo entre
estímulos y respuestas preexistentes. Se conoce como estímulo
incondicionado (EI) a aquellos impulsos a los que reaccionamos naturalmente;
es decir que para enfrentarlos no necesitamos aprender nada, es incondicional
al aprendizaje; estímulo condicionado (EC), es aquella respuesta que puede
desarrollarse gracias a un aprendizaje previo; y estímulo neutro (EN), es aquel
que no provoca ninguna respuesta. B.F. Skinner es el psicólogo
norteamericano que planteó el concepto de condicionamiento operante, el cual
se refiere a la actitud que tienen algunos animales de actuar. Se refiere a la
influencia que el medio ambiente en las respuestas que estos tienen frente a
los diferentes estímulos.
Se trata de la teoría del aprendizaje que intenta discernir aquellas conductas
que son nuevas para el organismo debido a que no se encuentra programado
genéticamente. Un evento reforzante es una recompensa que se recibe a
cambio de otra cosa, por ejemplo en el caso de los perros, al ofrecerles una
golosina si realizan determinada acción, se les está mostrando un evento
reforzante que condicionará su accionar. Por su parte, un estímulo reforzante
es un incentivo del medio ambiente, que al ser aplicado al organismo, puede
ser aprehendido y colaborar con un aumento en la frecuencia de la respuesta
del individuo. Dentro del condicionamiento operante existen muchas formas de
aprendizaje, estas son: por reforzamiento (se utiliza el estímulo reforzante para
conseguir la reacción del animal), por evitación (métodos aversivos que el
animal puede evitar en caso de realizar lo que se le pide), supersticioso (una
consecuencia relacionada con estímulos reforzantes o aversivos, consiguen
que aumente la frecuencia de la conducta deseada), por castigo (la realización
de lo que se le pide, será penada de forma poco agradable. El miedo es
protagonista de que se realice la acción) y por olvido (las conductas que no son
tratadas por ninguno de los métodos anteriores, disminuyen su frecuencia de
aparición. Es decir que cuanto menos importancia se les dé, más rápido
desaparecerán de la conducta normal del animal)
En pocas palabras, un condicionamiento operante consiste en un conjunto de
estímulos que tienen por finalidad conseguir que el organismo que los recibe
haga una determinada cosa. Según Skinner no solamente los animales pueden
aprender así, sino también las personas.
Por último, cabe señalar que entre las diferencias que existen entre el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante, puede mencionarse
que, en el segundo, la asociación aparece entre las respuestas y los efectos
que producen de éstas. Por otra parte, cuando se trata del condicionamiento
23
clásico, el denominado estímulo incondicionado no tiene dependencia alguna
de la respuesta que brinda la persona.
Otra diferencia muy importante es que, en el condicionamiento clásico, no es
voluntaria la respuesta que emite el individuo. En cambio, en el
condicionamiento operante, suele ser fruto de la voluntad.
DIFERENCIA ENTRE CONDUCTISMO CLÁSICO Y OPERANTE
"AUXILIATURA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN I"
Condicionamiento clásico.
Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: el sonido
de la campana se asocia con la salivación.
Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la que produce una respuesta
inevitable ante una modificación de la situación ambiental.
Es una combinación de dos factores, estímulo y respuesta. La conducta es
interna e innata.
Condicionamiento operante.
El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa por determinada
conducta. Ejemplo: el individuo acciona una palanca y recibe comida.
No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a
cambio.
La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al
individuo.
La relación de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que
en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.
24
EORIA COGNITIVA
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales
como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de
problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los
estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma
directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para
Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él.
Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de
aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las
más importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de
estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la
noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas
progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros
teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de
procesamiento de la información.
Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo
de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino
por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo,
rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo,
sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son
enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que,
durante los primeros años, la función importante es la manipulación física:
«saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión»
(Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto
entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se
hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente.
Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el
pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El
individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con
objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres
sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera
a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización
perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y
en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes
modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo
intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos
externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo
mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender
a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El
T
25
aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya
obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o
descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor:
«Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una
teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la
motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura
o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
TOPOLOGÍA DE ROBERT M. GAGNE
Robert Mills Gagné,
Fue un psicólogo y pedagogo estadounidense. Nació el 21 de agosto de 1916,
estudió en Yale, y recibió su doctorado en la Universidad Brown, en 1940. Se
destacó como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida
State. Falleció el 28 de abril de 2002.
Robert Mills Gagné
Nacimiento
21 de agosto de 1916
Fallecimiento 28 de abril de 2002 (84 años)
Nacionalidad Norteamericano Conocido por Teoría del Aprendizaje
TEORÍA DE ROBERT M. GAGNÉ
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
E s t r a t e g i a s m o t r i c e s
A c t i t u d e s
Condiciones del aprendizaje, qué es lo que debe ser construido para
la facilitación del aprendizaje. Aquí se incluyen los eventos del aprendizaje,
acordes al modelo de procesamiento de la información.
Aplicación de esta teoría al diseño curricular, el cual incluye dos partes: análisis
de la conducta final esperada y diseño de la enseñanza. Para Gagné, los
procesos de aprendiza je cons is ten en e l cambio de una
capac idad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no
puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la
26
conducta del individuo, posibilitando inferir que elcambio se logra a través del
aprendizaje. El modelo de procesamiento de la información presenta algunas
estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el
proceso del aprendizaje. La información, los estímulos del ambiente, se
reciben a través de los receptores que son estructuras en el sistema
nervioso central del individuo. De allí pasa a una estructura a través de
la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen
validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de corto alcance
donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este
punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su
almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.
Una vez que la información ha sido registrada
en cualquiera de las dos memorias, que para
Gagné no son diferentes como
estructuras, sino en "momentos", ésta
puede ser retirada o recuperada, sobre la
base de los estímulos externos que hagan
necesaria esa información. Los estímulos que
recibe el alumno son ingresados a su
memoria transitoria denominada de corto
alcance, posteriormente estos estímulos
pasarían a una memoria de largo
alcance, momento en que se puede
decir que el alumno ha fijado un
elemento y puede recuperar lo en el
futuro. Los mecanismos internos
constituyentes del proceso de aprendizaje
corresponden a etapas en el acto de
aprender, y estas son:
Fase de motivación
(Expectat ivas), es prec iso que ex is ta a lgún e lemento de
motivación (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda
aprender.
Fase de aprehensión
(Atención perceptiva selectiva), es la percepción selectiva de los elementos
destacados de la situación.
Fase de adquisición
Condiciones del
aprendizaje, qué es lo
que debe ser construido
para la facilitación del
aprendizaje. Aquí se
incluyen los eventos del
aprendizaje, acordes al
modelo de
procesamiento de la
información
27
(Codificación almacenaje), es la codificación de la información que ha
ent rado en la memor ia de corto a lcance, y que es t ransformada
como material verbal o imágenes mentales para alojarse en la memoria de
largo alcance.
ipos de aprendizaje
Robert Gagné señaló ya hace mucho que el aprendizaje por estímulo
y respuesta es solo uno de los muchos tipos de aprendizaje con los
que el ser humano se apropia de información y desarrolla competencias.
Gagné distinguió en total ocho tipos:
1) aprendizaje por señales
2) aprendizaje por estímulo-respuesta
3) aprendizaje de cadenas motoras
4) aprendizaje de series verbales
5) aprendizaje de discriminaciones
6) formación de conceptos
7) aprendizaje de reglas y
8) solución de problemas
(cf. Gagné, 1969).
Aprendizaje Social
Es también conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitación,
modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje está basado en una
situación social en la que al menos participan dos personas:
El modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la
observación de dicha conducta; esta observación determina el aprendizaje, a
diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que
aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo;
aquí el que aprende lo hace por imitación de la conducta que recibe el refuerzo.
T
28
Albert Bandura, considero que la teoría del conductismo con énfasis sobre los
métodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden
observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo,
interno y no disponible (en este método el procedimiento es manipular la
variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el
fenómeno que observaba (agresión adolescente) por lo que decide añadir un
poco mas a la formula Surgió que el ambiente causa el comportamiento, cierto,
pero que el comportamiento causa el ambiente también, esto lo definió con el
nombre de determinismo reciproco.
• El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente;
a partir de esto empezó a considerar a la personalidad como una
interacción entre tres cosas:
• a) El ambiente.
• b) El comportamiento y
• c) Los procesos psicológicos de la persona.
• Bandura estudia el aprendizaje a través de la observación y del
autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los
medios y observa .
• acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo
operante e instrumental rechazando así que nuestro aprendizaje se
realicen según el modelo conductista
29
EORÍA COGNITIVA:
Teoría de Piaget. Se descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a
la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan
durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante
la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERÍODO ESTADIO EDAD
Etapa Sensoriomotora
La conducta del niño es esencialmente
motora, no hay representación interna de
los acontecimientos externos, ni piensa
mediante conceptos.
a. Estadio de los mecanismos
reflejos congénitos.
b. Estadio de las reacciones
circulares primarias
c. Estadio de las reacciones
circulares secundarias
d. Estadio de la coordinación de
los esquemas de conducta
previos.
e. Estadio de los nuevos
descubrimientos por
experimentación.
f. Estadio de las nuevas
representaciones mentales.
0 - 1
mes
1 - 4
meses
4 - 8
meses
8 - 12
meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Etapa Pre operacional
Es la etapa del pensamiento y la
del lenguaje que gradúa su capacidad de
pensar simbólicamente, imita objetos de
conducta, juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado.
a. Estadio pre conceptual.
b. Estadio intuitivo.
2-4 años
4-7 años
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en
un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de
seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de
casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
7-11 años
T
30
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y
deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de
la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
11 años en
adelante
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los
siguientes: físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente
de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es
el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que
forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño
manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color,
peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad
externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma
que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y
mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente
del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el
carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en
los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por
abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza
el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres
objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de
una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se
ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-
matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la
manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura
áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-
matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es
observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los
objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que
este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros
conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y
sujetos
31
y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de
clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su
proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa,
animales, plantas, etc.
El pensamiento lógico matemático comprende:
1.
Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que
escoge son heterogéneos.
Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos
semejantes y que constituyen una unidad geométrica.
Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos.
De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.
Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía
mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez,
dividirse en sub-colecciones.
2. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales
los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión
32
las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias
(relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación
entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño
pasa por varias etapas:
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre
dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones
que si han sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas,
es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los
anteriores.
3. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee
las siguientes propiedades:
La seriación pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno
pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera,
centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El
social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste
conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos
serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un
examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de
este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo,
representación de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario,
basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse
con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este
conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal. Los tres tipos de conocimiento
interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema
cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los
conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que
señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser
enseñado.
Como se logra el desarrollo cognitivo
Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso
de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas.
De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo
que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón,
conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.
33
La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al
lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner
en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un
objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto
para conductas sensorias motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.
Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al
medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y
conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas
experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican
cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento,
en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador,
que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.
La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:
a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas,
ciclos, metabolismo, información genética y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la
reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos
al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de
acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la
experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar,
por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen
y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética,
encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del
desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos
del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones
concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-
biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el
crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y
acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta
adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo
incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
34
conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y
lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina
acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para
lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye
un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de
un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se
limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la
adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los
factores motivacionales de la situación del desarrollo
cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo
tanto, manipulables directamente por el profesor.
La motivación del estudiante se deriva de la existencia de
un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante
de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser
planeada para permitir que el estudiante manipule los
objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles
sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta
estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y
nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de
tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y
estructuras como una nueva forma de equilibrio.
A CATEGORIZACIÓN A PARTIR DE LA FORMA
Si la categorización se da a partir de la forma (entendida como rasgos
perceptuales) de los objetos, ella es posible porque ciertos rasgos que percibimos en
ellos activan representaciones que están en nuestra mente, lo que permite que sepamos
que determinado objeto pertenece a un conjunto particular. Estos rasgos, según las
teorías que defienden esta postura, en general son perceptualmente salientes, es decir de
fácil reconocimiento. A partir de ellos es posible evaluar la semejanza entre distintos
objetos que se encuentran en el mundo (Cuenca y Ruiz, en este proceso de
reconocimiento, esta perspectiva ha encontrado que no todos los integrantes de una
categoría tienen el mismo valor dentro de ella: para las personas por ejemplo, una vaca
pertenece más a la categoría mamífero que un murciélago. Este fenómeno se explica por
L
35
la suma de rasgos típicos de esa categoría que posee cada animal: la vaca tendría más
cantidad de rasgos de las que posee un murciélago. y permitirá hacer una crítica a la
visión clásica que no había tenido este fenómeno en cuenta, y que por ende consideraba
que todos los miembros de una categoría tenían el mismo valor de verdad. Para Malt y
Sloman pensar la categorización a partir de los rasgos perceptuales de las cosas permite
explicar por qué para las personas un mismo objeto puede llamarse de formas diferentes
a pesar de que la intención de quién la hizo no haya variado:
La categorización a partir de la función
Los detractores de la categorización a partir de la forma, apelan a la importancia de los
supuestos que las personas tienen acerca de cualquier cosa para ubicarla dentro de un
conjunto, con cuyos miembros en apariencia puede no tener nada en común. Entre esos
supuestos puede estar la función que desempeña el objeto. Generalmente con función
entendemos el para qué sirven las cosas. Así, objetos perceptualmente disímiles se
llaman silla porque sirven para sentarse. Sin embargo, autores como Bloom consideran
que hablar de funcionalidad como para qué sirve la cosa, no sería una explicación
satisfactoria, ya que es posible encontrar objetos rotos, dañados, que ya no sirven y sin
embargo se siguen nombrando de la misma forma. Así, el concepto de “función” del
objeto se modifica. Ya no implica para lo que sirve un objeto, sino cual fue la intención
del creador, es decir, para qué fue creado lo cual puede estar de acuerdo con una
apariencia física y función actual.
Ese proceso inferencial será central e indiferente al uso real del objeto; así las creencias
sobre creación intencional prevalecerán sobre usos posteriores o posibles de un objeto.
Bloom considera que la teoría histórico-intencional de la categorización permite refutar
la teoría de la forma. La intención de un creador, al ser universal (es decir, el creador
tuvo una intención al crearlo, ya sea que el objeto esté ahora en Colombia o en
China), permite entender de qué manera personas de diferentes lugares pueden entender
lo mismo cuando alguien dice: “pásame una linterna”. De esta manera, según ese autor,
resultará inútil pensar que para que un interlocutor me entienda, necesito intuir qué
rasgos físicos tiene en cuenta su representación cuando digo silla, tal como han
señalado anteriormente Malt y Sloman. Según Bloom, esto tampoco explicaría por qué
los niños pueden hablar de silla de la misma manera de un adulto, si se tiene en cuenta
que ellos no tienen la misma capacidad para intuir los pensamientos de los otros. Para
Cuenca y Ruiz a pesar de sus aparentes ventajas, las perspectivas a partir de la función
tienen poca evidencia empírica que las confirme. Por otro lado, se ha visto en
experimentos que cuando la intención del creador no está de acuerdo con la apariencia
física, los juicios de categorización son guiados por otros factores. Además esto no
explica porqué hay procesos de categorización que se dan en cortos tiempos de
reacción; si hace falta hacer inferencias sobre la intención, entonces no sería posible
categorizar en un tiempo breve. Esto no quitará la importancia de tener en cuenta la
función en la categorización, y los avances que ha permitido en la comprensión de este
fenómeno. Si tanto las teorías a partir de la forma como las que se basan en la función
parecen no poder explicar en su totalidad.
36
La categorización en el desarrollo desde el debate de la forma-función
Como habíamos visto antes, inicialmente en la ciencia cognitiva se pretendía entender la
categorización a partir del pensamiento adulto. Posteriormente la atención se dirigió a
las diferencias cualitativas de la cognición durante el desarrollo, lo cual influirá en las
investigaciones en torno a la categorización. Allí descubrirán que ella no se da de la
misma manera en los niños que en los adultos, y que durante la misma infancia se
pueden observar variaciones en la manera en que los niños utilizan ciertos rasgos para
decir que un objeto con el que se topan pertenece a una categoría.
Por parte de las teorías de la forma expuestas anteriormente, se propone en general que
las diferencias entre las categorizaciones de niños y adultos se deben a que en un grupo
y otro se atiende a distintos rasgos perceptuales. Postula que inicialmente, el sentido que
un niño le da a una palabra tiene en cuenta sólo algunos rasgos perceptuales y que, a
medida que el niño crece, se va aumentando el número de rasgos relevantes que definen
una categoría. Consecuentemente, las categorías de los niños tienden a ser más amplias
que las de los adultos (en tanto que se tienen en cuenta pocos rasgos, cualquier cosa
puede ser una silla por ejemplo). Sin embargo, con el tiempo y con el aprendizaje del
uso cultural, el niño hará distinciones muy precisas teniendo en cuenta determinados
rasgos perceptuales en vez de otros. Que se considera casi contraria a la del primero.
Nelson sugiere que las categorías infantiles surgen de la experiencia inmediata que los
niños tienen con los objetos denotados por las categorías. Para un niño, una “bola”, será,
inicialmente, aquella cosa roja, brillante y redonda con la que juega con su madre
cuando ella llega de trabajar; es decir, tendrá todos los rasgos que vienen con su
experiencia individual de una “bola” y el desarrollo semántico consistirá en limpiar la
categoría de rasgos superfluos. De esta teoría se sigue que las categorías infantiles serán
más estrechas que las de los adultos (una categoría implicará solo un grupo reducido de
elementos que cumplen con todos los rasgos tenidos en cuenta), y que se hacen más
amplias gracias al aprendizaje. Por el contrario, propone que no es la cantidad de rasgos
lo que importa sino su naturaleza. Los niños atienden a ciertos rasgos para determinar
una categoría, los adultos a ciertos otros. De esta manera, en determinados casos, los
niños podrían incluir dentro de una categoría objetos que los adultos excluyen, al
tiempo que excluirían otros objetos de categoría en las cuales los adultos los incluyen.
El desarrollo se daría porque los niños dejan de atender a ciertos rasgos en los objetos y
a mirar ciertos otros para decidir si un objeto pertenece a una categoría.
PRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Según el teórico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que
un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura
de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y
éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están
enmarcados en el marco de la psicología constructivista.
A
37
Características
En la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, éste se diferencia del
aprendizaje por repetición o memorístico, en la medida en que este último es una mera
incorporación de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son
impasibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recíproco tanto por
parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentación. El
aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de
instrucción en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo. El aprendizaje
significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo
aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que
memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo
a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus
alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se
conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El
aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se
tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, la cual complementa a la
información anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama
más amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad-
sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar
aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje
significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente
mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la
materia, etc.
deas básicas del aprendizaje significativo
1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se
quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la
adquisición de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento meta cognitivo para integrar y
organizar los nuevos conocimientos.
3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase
a formar parte de la memoria comprensiva.
4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de
aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza.
Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo,
la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del
aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas
correspondería al aprendizaje significativo.
I
38
5. Requiere una participación activa del discente donde la atención se centra en el
cómo se adquieren los aprendizajes.
6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje,
llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La
intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la
competencia de aprender a aprender.
7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los
contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.
8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante
comparación o intercalación con los nuevos conocimientos armar un nuevo
conjunto de conocimientos.
El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se
trata de un proceso de articulación e integración de significados. En virtud de la
propagación de la activación a otros conceptos de la estructura jerárquica o red
conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de
expansión, reajuste o reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la
estructura de conocimiento del aprendizaje.
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes
en la estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del significado y la
comprensión.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:
Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.
Está basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.
Subsunción derivada. Esto describe la situación en la cual la nueva información que
aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. Así pues,
supongamos que he adquirido un concepto básico tal como “árbol”. Sé que un árbol
tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando
han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre
una clase de árbol que nunca había visto, digamos un árbol de persimo, que se ajusta a
mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los árboles de persimo se
ata a mi concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto. Así pues, un
Ausubeliano diría que se ha aprendido sobre los árboles de persimo mediante el proceso
del subsunción derivada.
Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol
que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva información, tengo
que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He
aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del subsunción correlativa. En
cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es más “valioso” que el del subsunción
derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.
39
Pasos a seguir para
promover el
aprendizaje
significativo
Proporcionar
retroalimentación
productiva, para guiar
al aprendiz e
infundirle una
motivación intrínseca.
Proporcionar
familiaridad.
Explicar
mediante ejemplos.
Guiar el
proceso cognitivo.
Fomentar
estrategias de
aprendizaje.
Crear un
aprendizaje situado
cognitivo
Aprendizaje supra ordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los árboles de
maple, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta que me enseñaron, que éstos son
todos ejemplos de árboles caducifolio. En este caso, conocía ya a muchos ejemplos del
concepto, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue enseñado. Éste es
aprendizaje del súper ordinal.
Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que
nueva información se “añade” a una jerarquía en un nivel debajo o sobre de el
previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es
diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea
sea derivada de otra idea que no sea ni más alta ni más
baja en la jerarquía, pero en el mismo nivel (en una
“rama” diferente, pero relacionada). Usted podría pensar
en esto como aprendiendo por analogía. Por ejemplo, para
enseñar alguien sobre la polinización en plantas, usted
puede ser que se relacione la con el conocimiento
previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos
de peces
El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas
que realizan sus estudios en línea, puedan discernir de
mejor manera la información, ya que fusionan la
información previa que se tenía del tema y la que nos
presentan en los temas que es más innovada y
actualizada, facilitando en entendimiento de la l
información.
Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo
Proporcionar retroalimentación productiva, para
guiar al aprendiz e infundirle una motivación intrínseca.
Proporcionar familiaridad.
Explicar mediante ejemplos.
Guiar el proceso cognitivo.
Fomentar estrategias de aprendizaje.
Crear un aprendizaje situado cognitivo.
La teoría del aprendizaje significativo se ha desarrollado
y consolidado a merced de diferentes investigaciones y
elaboraciones teóricas en el ámbito del paradigma
cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto
más se premie al educando en el proceso enseñanza aprendizaje mayor resultado
mostrara al fin del año escolar pero esto será difícil sin la ayuda de los padres dentro del
proceso. Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio, material de
estudio que sea interesante y atractivo y una motivación intrínseca o extrínseca .Además
de realizar dos estrategia que son la elaboración (integrar y relacionar la nueva
información con los conocimientos previos) y la organización (reorganizar la
información que se ha aprendido y donde aplicarla)Como en el caso de las personas que
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reciben una educación a distancia donde es básico la disposición y auto regulación que
tiene el alumno para obtener todo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en
su entorno personal y social.
El aprendizaje significativo sin duda alguno, contribuye al aprendizaje a larga distancia
ya que mediante este proceso se pueden adquirir diversos conocimientos e incluso
terminar una formación académica sin la necesidad de acudir presencialmente a un aula
y tomar clases. El aprendizaje significatico fusiona las bases del conocimiento previo
con el adquirido, incrementando mas nuestro conocimiento del tema.
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ODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
Lev S. Vigotsky, nació en 1896. Falleció en 1934.
Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a
diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje,
interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo.
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del
constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas
concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o
modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque
constructivista social permanece.
1. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo
como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje
desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un
proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido
social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera
primordialmente Piaget.
En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales,
las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las
herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada
uno de estos conceptos.
2. Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas de
socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que
biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural
e implican el uso de mediadores.
Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo
lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP).
3. Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz”.
La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad
del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y
“símbolos”, ya sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado
por la mediación en la “zona de desarrollo potencial”.
4. Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y
conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos
informativos que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas
psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para
hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo,
sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se
M
42
interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están
externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto
hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están
internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta
al dominio de uno mismo.
Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente.
Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es
social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y
autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura,
en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que
los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje,
que según Vigotsky.
5. “surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las
personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno,
contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en
una función mental interna”.
De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las
superiores, es que las segundas usan signos que actúan como mediadores,
con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por
tanto, anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está
mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, además de permitir
una interpretación y el control de la acción social, se vuelven mediadores de la
propia conducta individual.
6. Todo este proceso recibe el nombre de “ley de la doble formación” puesto
que el conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior,
con las “herramientas” y reestructurándolo luego en el interior, a través de
los “símbolos”.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (“herramientas”
y “símbolos”) generan en el alumno la mencionada “zona de desarrollo
potencial” que le permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un
cierto grado de autonomía e independencia para aprender a aprender más.
7. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la
actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los
conocimientos previos (a través de las “herramientas”) y a estructurar los
conocimientos previos (a través de los “símbolos”) proponiéndole
experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles,
sino en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su “área o zona
de desarrollo potencial” con el fin de ir ampliándola y desarrollándola. De
esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se solapan,
convirtiéndose la propia actividad del alumno y la del profesor en
43
mediadores de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito
escolar.
L CONSTRUCTIVISMO La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo,
cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe
el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste
fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a factores o
estímulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo
considera el conocimiento básicamente como representaciones simbólicas en
la mente de los individuos.
8. El constructivismo, cómo el término lo sugiere, concibe al conocimiento
como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de un
proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo
fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una
elaboración individual relativa y cambiante. Con frecuencia, el
constructivismo también se considera una teoría cognitiva, puesto que
postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las
corrientes conductistas que no la consideran.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos
construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento y no
simplemente reciben la información procesada para comprenderla y usarla
de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser
cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas
situaciones.
El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto
de que los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y
del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio
conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los que damos
sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje,
dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras
mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta
perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda de sentidos y la
construcción de significados. Es por consiguiente, un proceso de
construcción y generación, no de memorizar y repetir información.
El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta
una gran variedad de formas. La principal y más general clasificación es la
que considera dos tipos de teorías: las teorías con orientación cognitiva o
psicológica y las teorías con orientación social. De las primeras, el máximo
exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky.
E
44
ONSTRUCTIVISMO SOCIAL
9. Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento además de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuación: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean. El constructivismo social es una rama que parte del principio del
constructivismo puro y el simple constructivismo es una teoría que intenta
explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.
NTELIGENCIAS MULTIPLES
A pesar de las correlaciones entre las diversas pruebas de habilidades, algunos
Psicólogos insisten en que hay varias habilidades mentales de las tareas
intelectuales
Howard Gardner, propone ocho categorías cognositivas las cuales daremos a
conocer, tomemos en cuenta que cada una representa una facultad y
capacidad en la solución de problemas, generando alternativas para el buen
desarrollo meta cognitivo del educando.
INTELIGENCIA LÒGICA/MATEMÀTICA
Es la capacidad para emplear los números de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye sensibilidad a los esquemas y las relaciones lógicas.
Este alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos,
ingenieros, etc., en los alumnos que disfrutan en armar rompecabezas y
participar en juegos que requieren razonar.
INTELIGENCIA VERBAL/LINGUÌSTICA
Es la capacidad de emplear palabras de manera eficaz en forma oral o escrita
incluyendo la habilidad de interpretar las funciones y el orden de las palabras,
así como interpretar sus sonidos y entre otras que se adapten en los niños que
les gusta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad otros idiomas, esta característica las poseen los
C
I
45
alumnos con una inteligencia verbal y lingüística, desarrollando actividades
como compartir experiencias, se desarrolla en poetas y periodistas.
INTELIGENCIA MUSICAL
Es la capacidad que se tiene al percibir, transformar y expresar las formas
musicales, incluyendo la flexibilidad al tono, al timbre y al ritmo. Esta
inteligencia es muy notable en personas como directores de orquestas, críticos
musicales, músicos, compositores y oyentes sensibles, entre otros. Disfrutan
tocando instrumentos, cantar y acompañar de ritmos todo aquello que realicen,
disfrutando sonido o tipos de melodías siguiendo el compás con el pié,
golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.
INTELIGENCIA VISUAL/ESPECIAL
Es la capacidad o habilidad de percibir visualmente lo que nos rodea, es decir
que permite percibir imágenes para transformarlas o modificarlas, así como la
habilidad para dibujar y diseñar, ver películas, mapas y gráficas. Los
educandos que estudian con gráficas, esquemas, cuadros y les gusta hacer
mapas conceptuales y mentales, entienden muy bien los planos y croquis, se
manifiesta en escultores, navegantes y pilotos aviadores.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL.
Es la capacidad de entender a los demás e interactuar con los demás. Incluye
la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos, posturas y la habilidad
para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes
exitosos, entre otros. La inteligencia interpersonal, la tiene los niños y niñas que
disfrutan trabajando en equipo, que son convincentes en sus negociaciones y
que entienden al compañero o compañera.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Es la capacidad o habilidad para conocer, identificar sus estados de ánimo,
saber lo que le gusta o le disgusta. Incluye la autodisciplina, la auto
comprensión y la autoestima, se encuentra muy desarrollada en teólogos,
filósofos y psicólogos. También se manifiesta en personas con conocimiento
preciso y detallado de si mismo.
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INTELIGENCIA CORPORAL CINÈTICA
Es la capacidad de usar el cuerpo para expresar ideas, sentimientos, y de
absorber conocimiento a través de las sensaciones corporales y asimilar
conocimientos en el momento de manipular o mover cualquier objeto donde
incluye la habilidad de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y
habilidad, se manifiesta en atletas, bailarines, entre otros.
INTELIGENCIA NATURALISTA
Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del ambiente,
objetos animales o plantas, tanto del ambiente urbano, sub urbano o rural,
incluyendo las habilidades de observación, experimentación, reflexión y análisis
de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos,
cazadores etc.
SOCIALIZACION. (El aprendizaje)
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones
mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los niños.
Inicios del aprendizaje
En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo
hizo de manera espontánea y natural con el propósito de adaptarse al medio
ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda,
distinguir las plantas y los animales que había que darles alimento y abrigo,
explorar las áreas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su
vivienda. En un sentido más resumido, el hombre no tenía la preocupación del
estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza intencional. Surgió la
organización y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas,
estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y
combinarlas en sistemas de concentración y correlación. En suma, el hombre
se volvió hacia el estudio de la geografía, química y otros elementos de la
naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se había ido modificando y
reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la
naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.
Proceso de aprendizaje
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El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un
contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden
aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.
Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario
también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia,
conocimientos previos, experiencia y motivación.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar
que sin motivación cualquier acción que realicemos no será
completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la
motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el
estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se
encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada
persona.
La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere
determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión
(vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas
(recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una
buena organización y planificación para lograr los objetivos.
Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos,
que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al
primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en
condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades
cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por
la literatura de pedagogía:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo
necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no
descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de
forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena
para adaptarlos a su esquema cognitivo.
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Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza
contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos
previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto
relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de
coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar
el comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún
incentivo para manifestarlo.
Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer
hipótesis, axiomas, imágenes, leyes y paradigmas existen dos tipos de
aprendizaje:
Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto
es la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a
situaciones conocidas y recurrentes.
Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios,
renovación, reestructuración y reformulación de problemas. Propone
nuevos valores en vez de conservar los antiguos.
Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de
representación visual ven las cosas como imágenes ya que representar
las cosas como imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La
facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el
trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social.
Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que
percibe las cosas individualmente.
Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al
máximo los debates en grupo y la interacción social durante su
aprendizaje. El debate es una parte básica del aprendizaje para un
alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se
prestan atención al énfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una
persona auditiva disfruta del silencio.
'Aprendizaje quinestésico las personas con sistemas de representación
quinestésico perciben las cosas a través del cuerpo y de la
experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el
ambiente y la participación. Para pensar con claridad necesitan
movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas.
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Las personas quinestésicas se muestran relajadas al hablar, se mueven
y gesticulan. Hablan despacio y saben cómo utilizar las pausas. Como
público, son impacientes porque prefieren pasar a la acción.
Curva de aprendizaje
Una curva de aprendizaje describe el grado de éxito obtenido durante el
aprendizaje en el transcurso del tiempo. Es un diagrama en que el eje
horizontal representa el tiempo transcurrido y el eje vertical el número de éxitos
alcanzados en ese tiempo.
La Naturaleza Del Proceso De Enseñanza-Aprendizaje
El proceso de aprendizaje es, en esencia, una relación entre el sujeto y el
medio. A través de ese proceso, el sujeto conoce el medio, lo interpreta y en
consecuencia desarrolla conductas para actuar en él. Antes de entrar al
proceso mismo es necesario detenerse en un elemento que constituye, desde
el punto de vista psicológico, la base o plataforma a partir de la cual se
desencadena dicho proceso. Nos referimos a la percepción.
Podríamos definir la percepción como el ordenamiento mental del producto de
los órganos sensoriales. A través de estos órganos, el sujeto recibe la
información del medio; pero lo interesante es la forma que esa información
adopta en el cerebro del sujeto, o la forma en la cual ese sujeto la ordena y le
da sentido.
Interpretación de la realidad.
La equilibrarían
De acuerdo con Piaget, la inteligencia es una forma de adaptación del
individuo a su entorno. Se trata de un fenómeno dinámico que se desarrolla a
través de múltiples interacciones entre el sujeto y su medio. Además, este
desarrollo tiene siempre una finalidad: la búsqueda constante de una
adaptación o de un equilibrio nuevo. En otras palabras, en su relación con el
medio, cada sujeto se enfrenta constantemente ante la necesidad de enfrentar
situaciones nuevas que desequilibran su relación; en ese sentido, se puede
afirmar que la inteligencia es la búsqueda permanente del equilibrio entre el
sujeto y su medio. Ese es el proceso de equilibración.
La asimilación
La asimilación es el proceso por el cual un objeto nuevo, una información
nueva, es incorporada en una estructura cognitiva de acogida pre-existente;
dicha estructura es movilizada en la situación de confrontación y se transforma
una vez que se produce la incorporación de la nueva información. Lo
importante de destacar aquí es el hecho de que una información nueva sólo
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puede ser asimilada por el sujeto si ella puede ser “enganchada” a una
estructura de acogida. Si dicha estructura no existe, la nueva información
carece de sentido para el sujeto y por lo tanto no es asimilada. Finalmente, una
vez asimilada la información, ésta producirá una modificación en la estructura
cognitiva de origen; en otras palabras, la estructura se acomodará.
La acomodación
Podemos identificar tres aspectos esenciales en el proceso de acomodación.
En primer lugar, para que la estructura cognitiva de origen cambie, la
información que ingresó tiene que ser capaz de movilizarla, debe ser capaz de
enganchar en ella; es decir, debe ser compatible con dicha estructura y de
encontrar sentido en ella. En segundo lugar, una vez asimilada en la
estructura cognitiva de acogida, la información se transforma progresivamente.
En el sujeto operan mecanismos de selección y de organización de la
información; se trata de la necesidad de darle coherencia y sentido. Este
proceso de transformación de la información se traducirá, de esa manera, en
una transformación cognitiva del entorno a nivel de las representaciones del
mundo que maneja el sujeto. En tercer lugar, la transformación cognitiva del
medio, o la nueva construcción mental que el sujeto se hace de la situación, le
permitirá adoptar una cierta cantidad de conductas que podrían tener un
impacto sobre dicha situación y sobre el medio lo que, a su vez, permite
modificar, en definitiva, la propia relación sujeto-medio. En otras palabras, el
sujeto se adapta al medio en un nuevo estado de equilibrio.
El conflicto cognitivo
Es importante considerar que una nueva información que se incorpora no
siempre resulta compatible con la representación inicial que el sujeto tiene de la
situación. Justamente, denominamos conflicto cognitivo a la situación de
inconsistencia entre una nueva información y la representación mental inicial
que el sujeto tiene de la situación. En relación a este tema es importante dejar
en claro que al hablar de conflicto cognitivo hacemos referencia al desajuste
entre representaciones, es decir, nos estamos ubicando a nivel de estructuras
mentales. Sin embargo, ello no significa que el conflicto surja sólo por la
confrontación de ideas. Especialmente a nivel de los adultos, el conflicto puede
surgir de la mera observación de prácticas diferentes o de la implementación
de acciones concretas que pueden chocar con las representaciones previas
que el individuo tiene; en ese momento surge el conflicto cognitivo sin que,
necesariamente, el conflicto se verbalice.
Representaciones y realidad
Hasta aquí hemos visto el proceso a través del cual aprendemos la realidad
como un proceso que se basa en la construcción de representaciones o
modelos de la realidad. En aproximaciones sucesivas, el individuo se va
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acercando progresivamente al conocimiento más acabado de una realidad. Si
llega o no a aprehender la verdadera realidad es motivo de enormes polémicas
que han atravesado todo el desarrollo de la teoría del conocimiento. No es
nuestro objetivo deslizarnos en ese campo de la filosofía. Sin embargo, la
distancia que hay entre la realidad y las representaciones que las personas nos
hacemos de ella sí es un problema que preocupa a quienes intentan
desentrañar cómo se produce el aprendizaje y qué puede afectarlo.
LAS VARIABLES PSICOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL APRENDIZAJE
1.Las necesidades
Los seres humanos nos movemos impulsados por motivaciones. Y la
motivación surge, a su vez, de un estado de desequilibrio entre una necesidad
y su nivel de satisfacción. Ello es lo que coloca a las necesidades en la base de
cualquier acción. En el problema que nos ocupa, se trata de identificar aquellas
necesidades que impulsan a una persona a comprometerse -con mayor o
menor intensidad- en un proceso de aprendizaje y de allí su importancia. Es
importante considerar este elemento, especialmente cuando la lógica del
sistema hoy imperante ha llevado a la creación de necesidades cuyo valor ni
siquiera nos preguntamos y cuya satisfacción conduce a comportamientos
discutibles y a fines cuestionables. Lo que lo hace a uno poner en duda la
validez de ciertas motivaciones. Sin embargo, ello no hace menos poderosa la
influencia que las necesidades tienen como motor para desear aprender.
Veamos, entonces, cómo operan las necesidades en tanto base de las
motivaciones que nos impulsar a actuar, en este caso, que nos impulsan a
comprometernos en un proceso de aprendizaje.
2.La auto-estima
La autoestima está ligada a la representación que uno tiene de la relación
entre sus propias capacidades y las dificultades de una tarea. En otros
términos, el capital energético de quien se compromete en un proceso de
aprendizaje -o sea su motivación- está ligada a la representación que la
persona tiene de dicha relación. La autoestima también depende de la
anticipación que se tenga del fracaso o del éxito. Yo puedo anticipar la
posibilidad de un fracaso y al mismo tiempo tener un Yo suficientemente sólido
como para poder soportarlo; para ello es necesario que uno crea
suficientemente en sus propias posibilidades de logro y tenga un Yo
suficientemente sólido como para sentirse capaz de asumir un desafío.
3.La inversión afectiva en la representación
Esta es otra variable psicológica que condiciona el proceso de aprendizaje. La
hipótesis central es la siguiente: mientras más invierte afectivamente un sujeto
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en dar forma a una representación mental, más difícil será cambiarla. Cuando
hablamos de inversión afectiva en la representación hablamos del rol más o
menos central que la representación juega para la persona, para su identidad
personal, profesional y /o social y las conductas y prácticas que se desprenden.
Una representación no es sólo una malla de lectura sobre la realidad, es
también una guía de orientación de las conductas. Ciertas representaciones
pueden ser más o menos centrales en las prácticas que se articulan en torno
de esa representación. Esta hipótesis se relaciona con lo que algunos llaman
“costo” afectivo y cognitivo del cambio de una representación mental: cuando
una representación está muy cargada afectivamente, tiene un alto costo para la
persona y por ello presenta una gran resistencia al cambio o al proceso
de acomodación.
4. El equipamiento cognitivo de quien aprende.
De manera general, ciertos cambio de representación no son posibles si
ciertas capacidades cognitivas de base no son activadas. Más concretamente,
la activación de las representaciones mentales que la persona ya tiene es el
punto necesario de partida para el proceso de aprendizaje. Esas
representaciones constituyen la estructura de acogida donde “engancha” la
nueva información. Si esa estructura no está activada, la nueva información
carece de sentido para la persona y por ello no es posible que se produzca ni la
asimilación ni la acomodación. Esta idea central es otra forma de expresar algo
que cambió radicalmente el concepto de enseñanza-aprendizaje: durante siglos
se pensó que la persona que aprendía era una tabla rasa en la se irían
escribiendo nuevos conocimientos. Hoy se sabe que el aprendizaje significa
transformación de elementos ya existentes.
5. La centralidad cognitiva de la representación
De lo que estamos hablando aquí no es, como lo hicimos anteriormente, de la
centralidad de la representación desde el punto de vista afectivo. Ahora nos
referimos al punto de vista de la posición estructural de una representación
determinada en un sistema global de representación más amplio. Mientras más
central es una representación o más alta es su posición jerárquica en una
estructura cognitiva, más difícil será cambiarla, debido al costo puramente
cognitivo que representaría ese cambio.
6. La actitud respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje
El proceso de aprendizaje puede desarrollarse de manera más productiva si
quien aprende se incorpora al proceso con una actitud positiva. Ello dependerá,
a su vez, de varios factores tanto, individuales como sociales. La mayoría han
sido analizados en otros puntos de la exposición. Pero resulta práctico señalar
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aquellos que parecen relevantes en el condicionamiento de las actitudes de un
sujeto frente al proceso de aprendizaje.
LAS VARIABLES SOCIOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL APRENDIZAJE
1. La práctica social
Alguien dijo, alguna vez, que la verdadera riqueza del pensamiento que
desarrolla un individuo depende en gran medida de la riqueza de sus
relaciones reales. Estas relaciones reales son las que transforman su
existencia diaria en un permanente aprender y transformarse. A través de esas
relaciones, el individuo rompe los límites que lo aíslan, tanto de los otros
individuos como de la naturaleza. Y rompiendo esos límites, crea las
condiciones para lograr un desarrollo, un crecimiento equilibrado. Esas
relaciones determinan que la experiencia o la práctica individual se transformen
en lo que llamamos práctica social. La práctica social es la que llena de
contenidos la experiencia individual.
2. Los conflictos socio-cognitivos
El conflicto cognitivo es un conflicto de puntos de vista, sostenidos por
individuos diferentes que están en interacción social. Esta es la
noción esencial de conflicto socio-cognitivo. Cuando observamos el
aprendizaje desde esta óptica, uno se distancia de la psicología bipolar ego-
objeto para tender hacia una psicología tripolar.
3. Las representaciones sociales
Entendemos por tales a determinadas estructuras mentales, que tienen como
característica esencial el ser sociales, es decir, producidas, compartidas y
vehiculadas a un grupo social dado y que están estrechamente ligadas a la
vida de ese grupo social. La inclusión de esta variable tiene un propósito más
bien de análisis. Lo que pretendemos es precisar que aquello sobre lo cual
trabajamos en situación de formación son representaciones individuales y no
representaciones sociales; los cambios a los que se apunta, son cambios a
nivel de las representaciones individuales, no de las representaciones sociales.
El punto está en que debemos tener en cuenta que las representaciones
sociales son, entre otros factores, componentes constitutivas de las
representaciones individuales y que, como tales, pueden afectar sus
potenciales de cambio.
4. El contexto socio-cultural
Son al menos tres, los niveles en los cuales el contexto socio-cultural puede
condicionar el proceso de aprendizaje. En primer lugar, la importancia que una
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cultura o sub-cultura otorga a la educación resulta determinante de la actitud
del individuo respecto de la formación. En segundo lugar, el contexto socio
cultural puede tener un efecto sobre la centralidad tanto cognitiva como afectiva
que una representación tiene en el sistema cognitivo global del individuo. Y en
tercer lugar, toda acomodación de representaciones supone que ha habido un
conflicto cognitivo. Ahora bien la actitud con respecto al conflicto puede ser
ampliamente determinado por la cultura. La tendencia a evitar el conflicto, al
temor al conflicto, puede estar enraizada en la cultura de una sociedad; si ello
es así, esa será una cultura propicia a la generación de estructuras rígidas,
donde el aprendizaje no se da como un proceso fácil.
Estrategias para lograr una buena comprensión lectora.
Al momento de leer cualquier tipo de texto, existen ciertas estrategias o destrezas que
ayudan a comprender lo leído con mayor profundidad. Si logras entender y aplicarlas en tus
lecturas, tendrás una mayor capacidad de comprender y te ayudarán en todas las áreas de
aprendizaje.
En el desarrollo de la comprensión lectora, que es el componente funcional de la clase de
lengua en el que la autora ha centrado su atención, sin dejar de tener en cuenta los otros
dos (análisis y construcción), el profesor debe trabajar en el perfeccionamiento de
estrategias que propicien la derivación de actividades productivas para el logro de estos
objetivos. Las estrategias de lectura son las habilidades del lector al interactuar con el
texto para obtener, evaluar y utilizar la información. Existe diversidad en cuanto a las
estrategias que intervienen en el proceso de comprensión, aunque la autora considera que
para que el estudiante se convierta en un sujeto activo, la que se refiere a las inferencias
tiene una importancia relevante. Los psicólogos cognitivistas han realizado múltiples
investigaciones sobre la comprensión y construcción de significados. Entre las teorías que
más se destacan está la que alude a la construcción de inferencias y los modelos de
situación (Van Dijk y Kintsch, 1983).
PROCESO LECTOR
¿QUÉ ES LEER?
Leer es una práctica cultural.
Concepción actual
Leer es interrogar activamente un texto,
Construir su significado
Basarlo en las:
experiencias previas,
esquemas cognitivos
Enfoque tradicional
Comprender era un conjunto de habilidades
que había que enseñar:
decodificar,
encontrar secuencias de acciones
identificar idea principal
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Consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado.
Se basa en las experiencias previas, esquemas cognitivos y propósitos del lector.
Texto: Es una unidad coherente y cohesiva, de cualquier extensión, con sentido completo.
Ej.: discos del tránsito, poema, receta de cocina, noticia, una novela
Práctica cultural: Son actividades llevadas a cabo por grupos determinados, en situaciones
específicas y cumplen funciones particulares.
Ej.: usos del lenguaje
Experiencias previas y esquemas cognitivos: Permite compartir con el grupo los conocimientos, pues
se enriquecen interactivamente los esquemas cognitivos.
La ampliación del “corpus lingüístico” y expansión de conceptos sobre un tema, amplía la comprensión.
Propósitos que mueven a leer un texto: No se lee por leer. Se hace para satisfacer necesidades:
comunicativas, informativas, estéticas. Esto motiva al lector a esforzarse por comprender un texto.
STRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LECTURA
(Antes de la lectura) La Sicología Cognitiva y los educadores afirman que solo se aprende cuando se integra la información
nueva dentro de un esquema o estructura cognitiva ya existente.
Los esquemas cognitivos (o conocimientos previos) son estructuras que representan
conceptos almacenados en la M.L.T. Los conocimientos previos inciden sobre la construcción del significado de los textos.
Los lectores que poseen conocimientos más avanzados sobre un tema, son capaces de inferir a
partir de él e incorporan mejor los nuevos conocimientos.
1. Activación de conocimientos previos
La activación y desarrollo de los conocimientos previos es importante cuando:
Se lee un texto que requiere del conocimiento de determinados conceptos para entenderlo.
Ciertos alumnos necesitan más conocimientos previos para entender mejor lo que se está
leyendo.
Un texto literario es desconocido por los alumnos.
Estrategias de enseñanza
1. Preguntas previas y formulación de propósitos.
2. Asociaciones de conceptos.
3. Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos.
4. Discusiones y comentarios.
5. Lluvia de ideas.
6. Mapa semántico o Constelación.
7. Guías de Anticipación.
8. Lectura en voz alta a los estudiantes.
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1. Preguntas previas y formulación de propósitos
Propósitos:
Activar el conocimiento previo de los alumnos.
Mejorar la construcción del significa
STRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DURANTE
LA LECTURA 1. Inferencias y Predicciones
Estrategias utilizadas por los lectores expertos:
Realizan inferencias de distinto tipo.
Plantean preguntas sobre el texto.
Revisan y comprueban su propia comprensión.
Toman decisiones adecuadas ante los errores o “lagunas” en la comprensión.
Papel del maestro:
Plantea actividades de lectura compartida.
Ofrece “andamiajes” para una mejor comprensión y su control.
Utiliza estrategias y promueve actividades de lectura independiente, por ej.: realizar predicciones
sobre lo que se lee; detectar errores o incoherencias en un texto.
Pasos para enseñar a realizar inferencias (Holmes, 1983)
Leer el texto a los alumnos y formular preguntas inferenciales.
Estimular para formular hipótesis.
Formular preguntas del tipo sí o no y responderlas.
Encontrar, por descarte, la respuesta más plausible.
Confeccionar fichas de inferencia.
2. Imágenes mentales y respuestas afectivas
Las imágenes mentales son importantes, porque:
Aumentan la capacidad de memoria de trabajo, reuniendo los detalles en conjuntos mayores;
Facilitan la creación de analogías o de comparaciones;
Sirven de herramienta para estructurar y conservar en la memoria la información;
Aumentan el grado de compromiso con el texto;
Despiertan el interés por la lectura;
Mejoran la comprensión lectora;
Aumentan la capacidad para descubrir errores de comprensión.
También las respuestas afectivas son muy importantes en el proceso lector. El lector, al conmoverse
con el texto, se compromete afectivamente con la lectura, la procesa más afectivamente y aumentan las
posibilidades de comprenderlo.
Actividades que estimulan la creación de imágenes mentales y respuestas afectivas
Para textos narrativos:
Pensar en situaciones análogas a episodios del texto y vividas por ellos.
Dramatizar las escenas del texto creando los diálogos.
Describir a los personajes; imaginar cómo se siente frente a una situación dada.
E
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Entrevistar a un personaje del texto. Preparar la entrevista.
Escribir una carta, un mensaje, un diario de vida poniéndose en el lugar del personaje.
Situarse en la época, lugar o momento en el cual transcurre la historia.
Dramatizar el texto a través de títeres, teatro de mimos, marionetas.
Crear una coreografía si el texto lo permite. Elegir la música apropiada.
Crear poesías, canciones, pósters, dioramas, juegos y otras actividades de imaginería creativa.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DESPUÉS DE LA LECTURA 1. Recuerdo o Paráfrasis
Consiste en decir los contenidos de un texto con las propias palabras.
Importancia:
Obliga a reorganizar los elementos del texto de manera personal.
Aportan más información sobre lo que los alumnos piensan de la historia.
Pasos:
Explicar la estrategia diciendo que al contar con las propias palabras se verifica si se ha
comprendido.
Realizar un ejemplo parafraseando una historia.
Guiar a los alumnos en la lectura silenciosa y dar algunas claves para recordar. Ej.: ¿En qué
momento sucede? ¿Cuál es el problema del personaje? etc.
Trabajar agrupando en parejas para que parafraseen un texto por turno.
Coevaluar la producción explicitando lo que le gustó a cada uno.
Contestar una guía de análisis que incluya los elementos que hay que recordar.
2. Organizadores Gráficos
Consiste en mostrar la información obtenida de un texto de manera visual.
Requiere:
Identificar la información importante del texto.
Buscar las relaciones que se establecen entre las ideas principales, los detalles que las sustentan
y otros ítemes de información.
Los organizadores gráficos pueden ser usados antes, durante o después de la lectura. Si se utiliza
antes, debe ser construido por el maestro para preparar y estimular la lectura. Para ser usado durante
y después de leer, debe ser realizado por los alumnos y revela su manera de comprender el texto.
Tipos de Organizadores Gráficos
De:
Causa/ efecto
Analogía/ contraste
Orden temporal: línea de tiempo
Problema/ solución
Cómo realizar un organizador gráfico. Pasos:
1) Identificar los conceptos claves.
2) Identificar los términos claves.
3) Organizar los términos claves en un diagrama el
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cual puede adoptar distintas modalidades que dependen de la creatividad, experiencias previas y del
orden y organización que el autor le dio al texto.
Por ejemplo:
Actividades para después de la lectura.
Análisis del texto
1 -Actividades antes de iniciar la lectura. (PRE lectura). ¿Has visto alguna ves un eclipse de
sol?. ¿Cómo es un eclipse?. ¿Has viajado a Guatemala?
2 –Comprensión Lee con cuidado la adaptación de este relato del escritor Augusto
Monterroso
¿Qué información o conocimiento adquiriste con la lectura del texto?. Si tu conocieras o
fueras a conocer a un fraile ¿cómo actuarías con él
?. Si tu religión no es la misma ¿mantuvieras respeto igual?. ¿Cuál es su opinión con
relación a la filosofía después de lo discutido en la clase?
Observaciones sobre la discusión.
Al realizar las actividades anteriores a la lectura tratamos el vocabulario nuevo para
facilitar la comprensión del texto. Las preguntas usadas se hicieron para activar el
conocimiento previo de los alumnos. Las preguntas que produjeron más debate fueron: .
¿Cuál es la diferencia entre el lecho ante el altar y el sacrificio ante el altar? La dificultad
fue no conocer el significado del sustantivo lecho. 3 En su opinión: ¿Cuándo es que una
persona puede ser sacrificada? Con respecto a la segunda pregunta un grupo de
estudiantes pensaba que era lo mismo y otro grupo decía que una persona puede ser
sacrificada si se somete resignadamente sin deseos también. Con la segunda pregunta se
produjeron diferentes puntos de vista, que la persona puede ser sacrificada de varias
formas. Por último se analizaron otros textos con materiales auténticos y la comprensión se
realizo con más facilidad.
STRATEGIA DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
Se considera una guía de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con
el aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que
se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas,
los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la
finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su
comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea
encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto,
E
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para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica es necesario
que:
Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.
Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de
disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada.
Evalúe su actuación.
Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa
estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo
que se llamaría conocimiento condicional).
Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos
son los contenidos en los que habrá que instruirlos.
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con
los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes
fundamentales del proceso de aprendizaje.
Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de
estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:
El meta conocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias
de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad
para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de
hacer el seguimiento al trabajo realizado.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en
contra de las técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y
que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las
estrategias de aprendizaje:
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver
bien la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su
aplicación y toma decisiones posteriores en función de los resultados.
EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
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Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si
es el profesor es el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario
formar profesores estratégicos. Es decir, profesores que:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que
utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy
capaz de tomar notas sintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé cómo ampliar mis
conocimientos profesionales?, etc.
Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje:
No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para
enseñarlo a sus alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de enseñanza, influye
directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden.
Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir,
plantearse cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?,
¿qué conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los
procedimientos que estoy utilizando?, ¿me atengo al tiempo de que dispongo?, ¿he
conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la
clase, ¿qué cosas modificaría?
CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO
ACADÉMICO.
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Las
tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte
más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar
la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de
apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.
Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo),
o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:
Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de
aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
Estrategias de elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas
(las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se
relaciona la información nueva con el conocimiento existente.
Estrategias de organización.
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Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura
a los contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y
jerarquías. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa
conceptual, árbol ordenado.
Estrategias de control de la comprensión.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente
de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y
del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias
actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la
acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y
control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la
evaluación.
Estrategias de planificación.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son,
por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción.
Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La
misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración,
manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
APRENDER APRENDER
La expresión aprender a aprender hace referencia al
desarrollo de la capacidad del alumno para
reconocer su proceso de aprendizaje, aumentando
así su eficacia, su rendimiento y el control sobre el
mismo. Para lograrlo, el aprendiente debe desarrollar
la conciencia metacognitiva mediante el
entrenamiento en el uso de las estrategias
metacognitivas, que le permitirán:
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Tomar distancia respecto al propio proceso de aprendizaje, es decir, observarlo
y analizarlo «desde fuera»
Ser consciente de los propios procesos mentales.
Reflexionar sobre la forma en que aprende.
Administrar y regular el uso de las estrategias de aprendizaje más apropiadas
en cada caso.
Alcanzar la autonomía.
Tradicionalmente el objetivo de la enseñanza ha
consistido en la transmisión de los conocimientos del
profesor al alumno, lo cual implica dar por supuesto el
carácter directamente transmisible del saber. La
investigación en psicología y en filosofía ha redefinido
las relaciones entre los conceptos de saber y
aprender, por un lado, y entre los de enseñanza y
aprendizaje, por el otro. El aprendizaje se concibe
como un proceso complejo en cuya construcción
participa activamente el alumno al aportar sus
experiencias y conocimientos previos. El alumno participará de manera activa en ese
proceso si es consciente del mismo y puede identificar las estrategias que él utiliza.
En el ámbito de la enseñanza de idiomas, durante mucho tiempo se consideró como
objetivo único el dominio de las dimensiones formal y comunicativa de la lengua meta.
Actualmente la mayor parte de los currículos incluyen un nuevo objetivo: no solo
aprender la lengua, sino aprender a aprender. Para alcanzarlo, el aprendiente debe
reflexionar, más allá de las estructuras de la lengua meta en cuestión, sobre los
procesos mentales que él mismo activa durante su aprendizaje. Así, al operar en los
niveles metalingüísticos y meta cognitivo, desempeña un papel reflexivo y crítico. En
relación directa con este nuevo objetivo de la enseñanza, se ha reconocido la
necesidad de un aprendizaje cuya duración no se limite a una edad determinada sino
que se prolongue durante toda la vida. De este modo, el desarrollo de la capacidad de
aprender a aprender permitirá afrontar las constantes transformaciones del mundo
actual.
Aprender a aprender no es un concepto nuevo en psicología de la educación, ni en
pedagogía ni tampoco en la legislación educativa. Las siguientes líneas pretenden
contribuir al debate y facilitar el desarrollo de la competencia básica de aprender a
aprender. El tema es complejo debido a los múltiples factores que de manera
interconexalo determinan y a que, en última instancia, aprender a aprender es un
proceso totalmente individual, aunque mediado, donde la casuística es lo anecdótico.