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Nº VOL. 3(6) 2010 Pág.

EN SÍNTESIS

1. Necesidad -vs- Conveniencia de los Cursos de Plan Común 1

ARTÍCULOS

2. La Pareja Pedagógica en el Ámbito Universitario, un Aporte a la Didáctica Colaborativa. Diana G. Bekerman y Laura A Dankner (Argentina)

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3. Ecuaciones No Lineales: Impacto de una Nueva Propuesta Metodológica en el Rendimiento Académico de los Estudiantes. Nicolás Llodra Schat, Mercedes S. Astiz, Silvia L. Vilanova y Perla A. Medina (Argentina)

9

4. Indicadores Básicos para Evaluar el Proceso de Aprendizaje en Estudiantes de Educación a Distancia en Ambiente e-learning. Diana M. Cardona y Jenny M. Sánchez (Colombia)

15

5. Motivación en la Enseñanza de las Matemáticas y la Administración. Deninse Farias y Javier Pérez (Venezuela) 33

10.4067/S0718-50062010000600001

Formación Universitaria – Vol. 3 Nº 6 - 2010 1

EN SÍNTESIS Necesidad -vs- Conveniencia de los Cursos de Plan Común En estos tiempos en que las Universidades experimentan cambios positivos, presionados por los procesos de acreditación, parece más urgente que se revisen en algunas instituciones los llamados “cursos comunes” para estudiantes de una misma carrera pero de distinta especialidad. A pesar de que en estos cursos comunes se puedan cubrir las mismas materias de acuerdo al programa de la asignatura, los enfoques y aplicaciones deben ser diferentes, para preparar en mejor forma a los estudiantes para cursos futuros en sus diversas especialidades y para su vida profesional. El sólo argumento que por tratarse de un curso común, los alumnos deben estar “todos revueltos” me parece desconocimiento del tema y una aberración pedagógica en todo sentido. En particular las carreras de ingeniería, con muchas especialidades, pero con unas bases similares en las ciencias básicas tienen varios cursos comunes. Esto es más frecuente en cursos del primer año de universidad en el que los cursos son iguales para todas las especialidades. Sin embargo, en el segundo o tercer año de Universidad, niveles en que las especialidades empiezan a ser diferentes, los cursos comunes requieren también ser diferentes, cuestión que no ocurre en muchos casos.

En la mayoría de las universidades, los cursos comunes son impartidos por un determinado departamento, con profesores de ese departamento y con un curso estructurado para la especialidad de ese departamento. Esto es simplemente una aberración, muchas veces explicada, pero no justificada, por razones económicas. Esto porque hacer diferencias de estos cursos por especialidad requeriría de más docentes para los varios cursos que se generarían. Pero estoy convencido de que la excelencia académica y la existencia misma de nuestras universidades pasará por hacer inversión en estos asuntos de enseñanza. Por lo tanto, cada curso que se requiera hacerlo "común" debe ser reestructurado, para considerar los diferentes intereses de las distintas carreras a las que se imparte dicho curso, sin sacrificar la rigurosidad de los conceptos básicos.

Esta situación de impartir cursos comunes prácticamente idénticos, sin hacer distinción de la especialidad de la carrera a la que se imparte, trae como consecuencia dictar asignaturas en las que se cubren materias no requeridas por la especialidad y por lo tanto se ocupa tiempo de profesores y en especial de alumnos para aprender temas no requeridos en el resto de sus estudios ni en la carrera profesional que ejercerán en el futuro. Y aunque algunos argumentan que nunca sobra saber un poco más sobre un determinado tema, el problema es que el sistema recarga la cantidad de cursos que deben tomar los alumnos, baja el rendimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, aumenta el desinterés por la asignatura, aumenta el índice de reprobación, y finalmente se desprestigian el profesor, la carrera y la universidad misma.

Creo que un estudiante de ingeniería eléctrica, por ejemplo, debe tener conocimientos de economía, pero no se debe incluir en su plan de estudios un curso diseñado para quienes van a ser ingenieros comerciales, con una profundidad de conceptos teóricos que son propios del estudiante y futuro profesional de la economía, pero no del ingeniero eléctrico. Lo que se debe hacer en el caso de este ejemplo, es tener un curso de economía que incluya conceptos básicos de economía y luego aplicaciones específicas a la ingeniería eléctrica. Una alternativa razonable que he visto en algunas universidades es la inclusión de un plan común básico sobre asuntos de economía que todos los ingenieros debieran conocer, incluidos los futuros ingenieros comerciales, para luego tener un curso de Economía II y otros para los estudiantes de ingeniería comercial. Esto mismo es válido para un curso de transferencia de calor, de mecánica de fluidos o de termodinámica.

Si estamos interesados en la excelencia académica, aquí hay un problema que mejorar y donde podemos poner en práctica todas las teorías para hacer efectiva dicha excelencia, teoría que involucra a autoridades, profesores, alumnos. La reestructuración de asignaturas propuesta no debe tener como objetivo hacerla más fácil o más difícil, sino más acorde con las necesidades de cada especialidad.

El Editor

Información Tecnológica

La Pareja Pedagógica en el Ámbito Universitario, un Aporte a la Didáctica Bekerman


La Pareja Pedagógica en el Ámbito Universitario, un Aporte a la Didáctica Colaborativa Diana G. Bekerman(1,2) y Laura A Dankner(2) (1) Grupo de Investigación en Aprendizaje y Didáctica de la Ciencias Naturales y Química (GIADiCieNQ, Asociación Química Argentina). (2) Cátedra de Química Orgánica II, Departamento de Química Orgánica, Facultad de Farmacia y Bioquímica, UBA, Junín 956, (1113) Buenos Aires-Argentina (e-mail: [email protected]) Recibido Nov. 10, 2010; Aceptado Nov. 22, 2010; Versión final recibida Dic. 14, 2010 Resumen El objetivo de este trabajo fue implementar la modalidad pareja pedagógica en el dictado de la asignatura Química Orgánica II en la Universidad de Buenos Aires-Argentina, a modo de experiencia en el ámbito de la enseñanza universitaria. Para ello, se adaptaron estrategias utilizadas en otros niveles educativos, en especial en lo concerniente a respetar los estilos de trabajo de las docentes implicadas. Se desarrolló un sitio Web exclusivo para este grupo, con materiales didácticos especialmente diseñados. Todos los actores implicados, profesoras y alumnos, mostraron un alto grado de satisfacción con esta nueva estrategia didáctica, por lo que amerita ser continuada y ampliada a otros cursos universitarios. Palabras clave: pareja pedagógica, estilos de aprendizaje, didáctica colaborativa, enseñanza

The Teaching Couple at University Level, a Contribution to Collaborative Teaching Abstract The aim of this study was to implement the teaching couple method for the Organic Chemistry II course at the University of Buenos Aires-Argentina as an experience in university teaching. To do this, strategies used at other educational levels, in particular, preserving the learning styles of the instructors involved, were adapted. A Web site fully dedicated to the teaching group including all teaching material was specially designed. All people involved, instructors and students, showed high degree of satisfaction with this new teaching strategy, so the method should be continued and implemented in other university courses. Keywords: teaching couple, learning styles, collaborative teaching, education

Formación Universitaria Vol. 3(6), 3-8 (2010) doi: 10.4067/S0718-50062010000600002



INTRODUCCIÓN La Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA ha introducido recientemente cambios en la asignatura Química Orgánica II en función del nuevo Plan de Estudios. Estos cambios implicaron un recorte y reordenamiento de contenidos. Esta modificación requirió una readaptación didáctica en el dictado de dicha asignatura. Al implementar la tarea se tuvo en cuenta una serie de consejos que plantean Benoit y Haugh (2001) para establecer una práctica eficaz en la “enseñanza cooperativa” con respecto a los siguientes temas: i) planificación; ii) roles individuales; iii) estrategias en el aula y iv) evaluación de la clase y del alumnado. Como todo aprendizaje requiere un análisis de las partes que componen un determinado conocimiento, se hace legítimo e indispensable conducir a los alumnos hacia un análisis diferenciador originado en el criterio complementario de ambas docentes. El contenido es un objeto simbólico y las características del mensaje dependerán del modo en que es organizado y transmitido. Como todo mensaje, el contenido transmitido está sujeto a interpretación y modificación. Cuando los docentes se proponen transmitir determinados contenidos, se produce otra modificación de los saberes ya que, nuevamente, se produce una selección y adecuación del mensaje. Con el fin de facilitar su comprensión por parte de los alumnos, los docentes utilizamos simplificaciones, analogías, ejemplos, aplicaciones; cada docente da más importancia a ciertos elementos que a otros. Se produce así una nueva transformación con el fin de generar una representación útil y accesible a los alumnos. El contenido enseñado (currículo real), deriva de las influencias del currículum, de la bibliografía y, cómo ya fue mencionado, de las perspectivas de quienes participan en su elaboración y transmisión (Feldman y Palamidessi, 2001). Esto plantea la necesidad de tener en un mismo curso dos docentes que aborden los temas desde diferentes puntos de vista, utilizando diferentes lenguajes, ejemplos y aplicaciones, previamente consensuados entre ambos, para transmitir los contenidos, transformándose así en una tarea colaborativa. Sin embargo, el uso de estas metodologías de enseñanza cooperativa presenta las reticencias derivadas de la dificultad del trabajo en grupo, y requiere del profesorado un amplio conocimiento de la materia, tiempo para la preparación del material y la corrección del trabajo entregado por los alumnos, e incrementa considerablemente la atención proporcionada al alumnado con relación a las tutorías contempladas en la enseñanza tradicional (Menéndez et al, 2009). La enseñanza centrada en el aprendizaje considera que cada persona aprende de manera diferente y posee un potencial, conocimientos y experiencias distintas, es decir, existen diversos estilos de aprendizaje, a partir de los cuales procesamos la información recibida del medio y la transformamos en conocimiento. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, o kinestésico, entre otros). A modo experimental se implementó la planificación de dicho dictado, utilizando la modalidad de pareja pedagógica ampliamente difundida en los niveles inicial, primario y secundario (Pombo y Costa, 2009; Zhang y Yan-Hua, 2008; Ribas y Vital dos Santos, 2010). Se entiende por pareja pedagógica al trabajo en equipo que realizan dos docentes sobre el abordaje pedagógico y didáctico en relación a un grupo de alumnos. Desde el momento de la planificación, puesta en acción o en ejecución, elaboración de materiales y momento de reflexión, como así también el planteamiento y elaboración de intervenciones compartidas. Esta implementación se fundó en los siguientes hechos: i) Las docentes implicadas tienen diferentes estilos de enseñanza, utilizando la escala de Felder y Silverman (1988), lo cual permitiría a los estudiantes contar con dos perspectivas diferentes en la presentación de materiales didácticos (Suárez et al, 2003). Para los docentes, descubrir su propio estilo de aprendizaje, haciendo conscientes los procesos cognitivos propios, para ampliar sus horizontes conceptuales metodológicos y principalmente didácticos, sería una forma de apoyo al proceso de autoconocimiento en los estudiantes que tienen bajo su



responsabilidad; ii) La articulación de la enseñanza a través de “parejas pedagógicas” ha resultado muy exitosa en otros niveles educativos ya que promueve una actitud colaborativa entre pares (peer coaching) y brinda a los docentes la oportunidad de recibir retroalimentación antes de presentar la clase; iii) Es indispensable reconocer la existencia de una pluralidad de lenguajes (Bekerman y Galagovsky, 2009) en la comunicación de la Química, y el consenso y la diversificación deben estar pautadas a fin de aprovechar las potencialidades individuales; iv) La implementación de un sitio Web, alojado en un servidor gratuito tiene las ventajas de permitir una accesibilidad amigable y compartida, de rápida llegada a los estudiantes, en cualquier momento y lugar; y v) Es indudable que las tareas colaborativas en el trabajo del Farmacéutico y del Bioquímico son indispensables, tomando en cuenta que en el ámbito profesional se impulsan las interconsultas con otros especialistas, las discusiones en foros y los debates; así como también el trabajo en grupo que promueven algunas empresas entonces es menester comenzar a ejercitar su implementación en las aulas universitarias. Si se valora como tal el aprendizaje colaborativo (Delors, 1997), la enseñanza colaborativa debería ser prioritaria. El objetivo de este trabajo consistió en articular dinámicamente la información preparada y discutida por las autoras en un modo colaborativo, presentarla amigablemente en formato cibernético, y coordinar activamente las intervenciones que efectuaron los estudiantes inducidos por los contenidos planteados entre ambas. Esta implementación colaborativa propone restaurar en la enseñanza las fases de integración y de fijación del contenido. MÉTODOLOGÍA La actual asignatura Química Orgánica II cuenta con seis sesiones de trabajos prácticos, doce seminarios de temas teóricos y tres talleres de resolución de problemas. Se instrumentó entre las docentes un calendario de reuniones a fin de decidir las acciones a seguir en cuanto a selección, secuencia y evaluación de contenidos, en arreglo a los contenidos mínimos propuestos por la Cátedra. Se actuó siguiendo los pasos sugeridos por Calzadilla (2001) para producir una tarea colaborativa: 1) estudio pormenorizado de capacidades, deficiencias y posibilidades de los miembros del equipo; 2) establecimiento de metas conjuntas, que incorporen las metas individuales; 3) elaboración de un plan de acción, con responsabilidades específicas y encuentros para la evaluación del proceso; 4) chequeo permanente del progreso del equipo, a nivel individual y grupal; y 5) cuidado de las relaciones socio afectivas, a partir del sentido de pertenencia, respeto mutuo y la solidaridad, y discusiones progresivas, en torno al producto final. Se implementó para el curso compartido de 15 estudiantes un sitio Web (www.quimicuba.com.ar) en el cual se fueron volcando presentaciones PowerPoint elaboradas especialmente para el seguimiento del curso, notas y otras informaciones administrativas propias del curso en cuestión. Cuatro de las clases fueron observadas por la otra docente. Se relevaron los comentarios de los estudiantes y sus mensajes electrónicos. Atendiendo a los pasos recomendados por Calzadilla (2001) se procedió en primer término a efectuar tests de “estilos” a las docentes con el objeto de encontrar semejanzas o diferencias aprovechables en la implementación del trabajo colaborativo. Se encontraron dos tendencias diferentes en los resultados del Inventario de Felder y Silverman (1988) para las docentes intervinientes. Una de ellas contaba con un predominio visual e intuitivo, la otra tenía predominio verbal y sensorial. Se tuvieron en cuenta estos aspectos en la elaboración del material audiovisual que luego se les presentó a los estudiantes. La inclusión del sitio Web fue muy bien recibida por los 15 estudiantes del Curso y permitió que trajeran a clase las imágenes impresas, lo cual facilitó el seguimiento de las explicaciones verbales. Esta actividad no representa ninguna novedad en el campo de la didáctica. Lo que es nuevo, es la actitud con que en nuestros días son encaradas y revalorizadas. Constituye un complemento indispensable e integrador en el plan general de educación y en la vida de cualquier centro de enseñanza. También pretende ser un correctivo eficaz contra los excesos de la enseñanza teórica, libresca y formal que prevalece en la mayoría de las instituciones. Realmente este tipo de desarrollo cuando está bien organizado y dirigido, ofrece una nueva veta de posibilidades educativas para los estudiantes abriéndoles nuevos horizontes de conocimientos y nuevas perspectivas de acción.



En esta Sociedad de la Información, es posible transmitir datos a altísima velocidad, elaborar entornos multimediales e interaccionar con personas a distancia, por lo que cobra una relevancia inusitada en la educación superior (Cukierman et al, 2009). Los profesores desempeñan una función de evaluadores y selectores de información adaptada a sus estudiantes, es decir, son un soporte de información y de acceso a recursos para los propios estudiantes. Esta cuestión, fundada en la diversidad de estilos de aprendizaje, permite la complementación y favorece la accesibilidad. El sitio se diseñó con sólo tres páginas Web para acotar la navegación por parte de los estudiantes y evitar distractores: la página principal o de bienvenida, una página con archivos para bajar y otra con sitios recomendados. En la página principal se colocó la dirección electrónica donde los estudiantes pudieron comunicarse con sus docentes. La fluida comunicación a través de los correos electrónicos permitió una evaluación en tiempo real de las dificultades de los estudiantes, y una inmediata discusión entre las docentes a fin de redirigir las estrategias planteadas. La existencia de documentación escrita y compartida en cuanto a las consultas de los estudiantes, es una ventaja adicional que otorga el trabajo informatizado. En la página de archivos se colocaron todos los materiales escritos y gráficos que se utilizaron para las clases: diez presentaciones en pantalla especialmente elaboradas para este curso, y cuatro archivos que contenían tablas y resultados de ejercitación preparada especialmente. A medida que se obtenían preguntas o comentarios de los estudiantes, algunos textos fueron modificados en coherencia con ellos. La página de sitios recomendados sólo redirigía a sitios con utilidades específicas para el curso (programas para escribir y nombrar fórmulas químicas, sitios para simular espectros, sitios para búsqueda de propiedades físicas de compuestos). Es decir, este sitio funcionó como sitio privado, exclusivo para los estudiantes de este curso particular. RESULTADOS El hecho de trabajar en pareja pedagógica permitió que cada docente pudiera aportar su mejor perfil a los fines didácticos. Los estudiantes de esta Facultad completaron una encuesta con 21 preguntas referidas a 4 temas del dictado de los cursos, calificando cada pregunta con una escala numérica de 1 a 10. La encuesta cumple con la Res. CS 1648/91 y con las Res. CD 738/92 y CD 1243/09. Los 4 temas encuestados son: el curso en general, las clases teóricas, los seminarios (tareas de aula) y los trabajos prácticos de laboratorio. Se incluye en la encuesta la autoevaluación de los estudiantes. Esta metodología, permite tratar de forma cuantitativa y estadística la Calidad Educativa de los cursos, posibilitando el uso del método científico para mejorar la gestión educativa y el desempeño académico de los estudiantes. Todos los estudiantes del grupo enseñado con la modalidad colaborativa se manifestaron conformes frente a la solvencia y coherencia mostradas por sus docentes, a diferencia de otras situaciones planteadas en años anteriores a través de las encuestas llevadas a cabo por la Facultad. La previsión de reuniones periódicas con fines específicos resultó una herramienta indispensable para la correcta consecución de los objetivos planteados. Estas reuniones se efectuaron en forma presencial o a través de comunicaciones telefónicas frente a las respectivas computadoras. El trabajo directo sobre los textos e imágenes a presentar a los estudiantes mostró una importante incidencia de los estilos de los docentes. Ante determinados conceptos a enseñar con alto componente visual, como por ejemplo la estereoquímica de las reacciones o la química de los hidratos de carbono, se mostró más a gusto la docente con mayor estilo visual (Fig. 1). Esta docente remarca los señalamientos con colores distintos o texturas. La necesidad de presentar más explicaciones verbales en la enseñanza de conceptos, tales como la regioselectividad de reacciones sobre heterociclos o la espectrofotometría de masa, fue abordada con más entusiasmo por la docente con mayor componente verbal en su estilo (Fig. 2). En este caso, la docente recurrió a explicaciones verbales escritas, no a referentes visuales. Las docentes implicadas en la experiencia manifestaron la percepción de un enriquecimiento mutuo, tanto académica como emocionalmente a los fines de la tarea docente. Ante un cambio de programas y de modalidades, muchas veces aparecen dudas en la implementación de las clases, en cuanto a estrategias didácticas, que a nivel universitario no siempre son fáciles de despejar. La posibilidad de intercambio en este tipo de trabajo fue muy efectiva.



Proyecciones de Fischer, Haworth y Conformacional.

OH

O

H OH

OH H

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OH

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OH

α

β

Fig. 1: Ejemplo de pantalla elaborada por la docente con predominancia de estilo visual

NH

Importante pues es componente de hemoglobinaclorofilacitocromosVitamina B12bilirrubina

O

El compuesto más importante es elO

O

furfural

También muy conocida es la semicarbazona del 5-nitrofurfural : nitrofurazona

S

Principales derivados se usan como antiparasitarios

NH

Es el responsable del olor a azahar.El 3-metilindol es el escatol que se forma por descomposición aeróbica de proteínas.Los derivados más importantes: Triptofano (aa)

serotonina (neurotransmisor)

Fig. 2: Ejemplo de pantalla elaborada por la docente con predominio de estilo verbal CONCLUSIONES La responsable implementación del trabajo didáctico a través de “parejas pedagógicas” puede ser una muy interesante opción para mejorar la enseñanza de la Química, en virtud de respetar la diversidad cognitiva de docentes y estudiantes. La utilización adecuada de herramientas informáticas es un recurso invalorable en cuanto a versatilidad y accesibilidad a estos fines, ya que permite que los estilos individuales se vean reflejados en ellas. Esta implementación, que



sumó enfoques diversos en función de los estilos de las docentes, les permitió a los alumnos un repaso periódico del material presentado que vino a reforzar la fijación del conocimiento como resultado de la propia actividad directa de los alumnos. Es deseable replicar y multiplicar la experiencia aquí presentada de manera de generar espacios compartidos entre todos los docentes de una misma Cátedra. La experiencia en “parejas pedagógicas” resultó promisoria también en el nivel universitario. REFERENCIAS Bekerman, D. y L. Galagovsky, El lenguaje gráfico de la química: una perspectiva para el análisis de errores. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, 496-501(2009).

Benoit R. y Haugh B., Team Teaching Tips for Foreign Language Teachers. The Internet TESL Journal, VII (10) (2001). http://iteslj.org/Techniques/Benoit-TeamTeaching.html Acceso: 21 de Noviembre (2010).

Calzadilla M., Aprendizaje colaborativo y tecnologías de la información y la comunicación Revista Iberoamericana de Educación 1-10 (2001) http://www.unabvirtual.edu.co/cpe/docs/ calzadilla_maria_eugenia_Trabajo_colaborativo.pdf Acceso: 27 de noviembre (2010).

Cukierman, U., J. Rozenhauz, y H. Santángelo, Tecnológia educativa, Recursos, modelos y metodologías, 1ª Edición, 97, Pearson, Buenos Aires, Argentina (2009).

Delors, J. La Educación encierra un Tesoro Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Ediciones UNESCO (1997).

Felder, R. y L.. Silverman, Learning and teaching styles in engineering education, Engineering Education Journal 78 (7), 674-681(1988).

Feldman D. y M. Palamidessi, Programación de la enseñanza en la universidad en Problemas y enfoques, 1º, Colección Universidad y Educación Serie Formación Docente Nº 1, pp 28-29, Pcia. de Buenos Aires, Argentina (2001).

Menéndez, O, P. de Paco y J. Parrón. Aplicación de metodologías de enseñanza cooperativa en la titulación de Ingeniería Técnica de Telecomunicación, Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. 2(1), 31-37 (2009).

Pombo, l. y N. Costa Avaliação De Impacte De Cursos De Mestrado Nas Práticas Profissionais De Professores De Ciências – Exemplos De Boas Práticas. Investigações em Ensino de Ciências – 14(1), 83-99 (2009). http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID208/v14_n1_a2009.pdf. Acceso: 27 de noviembre (2010).

Ribas, M. y M. Vital dos Santos, Desenvolvimento Profissional Dos Formadores De Professores De Ciências No Contexto Da Inovação: Subsídios Teóricos E Metodológicos Para Análise De Um Programa. Investigações em Ensino de Ciências – V15(1), pp. 201-218, (2010).

Suárez, C., E. Burgos e I. Molina, Los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos, Civilizar, 5, 181-191 (2003)

Zhang K. y C. Yan-Hua, Participate in the experiment teaching under informatization environment, Agriculture Network Information, Doi: CNKI:SUN:JSJN.0.2008-04-040 (2008)

Ecuaciones No Lineales: Impacto de una Nueva Propuesta Metodológica Llodra


Ecuaciones No Lineales: Impacto de una Nueva Propuesta Metodológica en el Rendimiento Académico de los Estudiantes Nicolás Llodra Schat, Mercedes S. Astiz, Silvia L. Vilanova y Perla A. Medina Dto. de Matemática, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Funes 3350, CP7600 - Argentina (E-mail:[email protected]) Recibido Nov. 15, 2010; Aceptado Nov. 26, 2010; Versión final recibida Dic. 15, 2010 Resumen En este trabajo se presenta el análisis del rendimiento académico alcanzado por los alumnos en la asignatura Métodos Numéricos perteneciente al segundo cuatrimestre del segundo año de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Matemática de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata en Argentina. Se comparó el método tradicional de enseñanza con una nueva propuesta metodológica que favorece el aprendizaje constructivo y participativo, tendiente a la independencia cognoscitiva. Se comparó los resultados obtenidos por los alumnos que trabajaron con la nueva propuesta (13 alumnos) con los que continuaron con el dictado tradicional (11 alumnos). Se muestra que la nueva propuesta favorece el rendimiento académico en la asignatura. Palabras clave: rendimiento académico, enseñanza, ecuaciones no lineales, métodos numéricos

Non-Linear Equations: Impact of a new Methodological Proposal on the Academic Yield of the Students Abstract The academic yield achieved by sophomore students of the course Numerical Method attended by students of education and bachelors of mathematics of the University of Mar del Plata in Argentina has been studied. The traditional teaching method was compared with a new methodology that promotes participation of students and that favors cognitive independence. The results obtained by students working with the traditional method (11 students) were compared with those of the students that used the new method (13 students). The work shows that the new proposal increases the academic yield in this particular course. Keywords: academic yield, teaching, non-linear equations, numerical method




INTRODUCCIÓN Ideas innovadoras para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en diversos cursos de la ciencia y de la ingeniería aparecen con cierta frecuencia en la literatura (Mills y Treagust, 2003; Prince y Felder; 2006). Varios autores usan metodologías modernas y proponen cambios en la forma de enseñar para mejorar el proceso y la eficiencia en el aprendizaje. Duran y Costaguta (2008) analizan una experiencia en un curso de simulación mientras que Sáez y Monsalve (2008) y Echazarreta y Haudemand (2009) proponen un aprendizaje efectivo mediante resolución de problemas. Conceptos de innovación educativa han sido usados por Andujar et al (2008) y por Reyes y Gálvez (2010), mientras que Martínez y Marin (2009) proponen crear ambientes educativos más motivadores. La introducción al Análisis Numérico para las carreras de Matemática que se dictan en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) se realiza en la asignatura Métodos Numéricos y su aprendizaje presenta diversas dificultades que se han observado a lo largo del tiempo (Rodríguez, 2004). A partir de esta situación, se organizó el plan de trabajo de investigación “Análisis de los efectos de una nueva propuesta metodológica en el aprendizaje de Métodos Numéricos en alumnos de nivel universitario” (Llodra Schat, 2009). Dicho plan tuvo como objetivo diseñar una nueva propuesta metodológica de enseñanza y analizar sus efectos en la asimilación de los conocimientos de los alumnos. La nueva propuesta se diseñó a partir de la reformulación de los objetivos de los trabajos prácticos, la reorganización de los contenidos, la confección de un sistema de tareas que considera los niveles de asimilación de los alumnos, la incorporación de técnicas de trabajo grupal en el aula, la utilización de herramientas informáticas y el diseño de un nuevo sistema de evaluación. Debido a la relativa corta duración del proyecto (un año), se seleccionó un solo tema de la asignatura Métodos Numéricos: métodos de resolución de ecuaciones no lineales. Se trabajó bajo la concepción de que para que el alumno alcance el nivel más alto de asimilación, la enseñanza debe ser estructurada de manera que se puedan asimilar consecuentemente las operaciones precedentes a cada nivel. En este contexto, se utilizaron técnicas y recursos que favorecieran un aprendizaje constructivo y participativo, tendiente a la independencia cognoscitiva. Se incluyó el uso de computadoras pues operan como facilitadoras para el aprendizaje en ambientes colaborativos e interactivos (De Corte, 1996; Koschmann, 1996). La evaluación, considerada como un proceso de formación integral, se orientó, no sólo al conocimiento adquirido, sino también a los procesos psicológicos involucrados. Así se atendió a la significación del aprendizaje logrado, al desarrollo de las relaciones humanas, de las actitudes, comportamientos y valores, al interés, la motivación, la participación y la formación integral del alumno (Celman, 2003; Litwin, 2003). Se realizó un estudio de tipo descriptivo con un diseño cuasi-experimental. Como instrumentos para el desarrollo de la investigación se confeccionaron, una Guía de Trabajos Prácticos (Llodra Schat, 2010), un Cuestionario Opinión para los Alumnos, otro para Jueces y un Registro de Observación de Clases. Se seleccionó el asistente matemático y se programaron funciones a medida. Tanto el material didáctico como los cuestionarios fueron validados a través de la consulta a expertos. En el presente trabajo se analiza el rendimiento académico de los alumnos que trabajaron con la nueva propuesta, y se lo compara con los que continuaron con el dictado tradicional. METODOLOGÍA Para la realización de la investigación se planteó la siguiente hipótesis: La utilización de una Propuesta Metodológica basada en un Sistema de Tareas confeccionado sobre la base de las teorías de construcción del conocimiento, cuyas actividades se desarrollen con técnicas participativas y soporte informático favorecerá la asimilación de los conocimientos en el proceso de enseñanza aprendizaje en los trabajos prácticos de la asignatura Métodos Numéricos mejorando el rendimiento académico de los alumnos.



El tipo de investigación que se realizó fue descriptiva (Hernández Sampieri et al, 1993), ya que se intervino cambiando la propuesta metodológica del dictado del tema ecuaciones no lineales y se estudiaron los efectos que ésta produjo. Se utilizó un diseño cuasi-experimental (León y Montero, 1997) considerando que la asignación de alumnos al grupo experimental y control no fue posible efectuarla en forma aleatoria. Participaron en la experiencia 24 alumnos, conformando 13 alumnos el grupo experimental y 11 el grupo control. Variable Independiente: Nueva Propuesta Metodológica con las características descriptas en párrafos anteriores. Variables Dependientes: i) Calidad de la asimilación de los conocimientos que se definió conceptualmente como los logros obtenidos luego del proceso de aprendizaje medidos a través de los cambios que se operan en las dimensiones: Grado de Reflexión (Fundamenta sus resoluciones), Grado de Independencia (Resuelve correctamente y sin ayuda); y ii) Rendimiento Académico entendido como las calificaciones obtenidas por los alumnos en las instancias de evaluación relacionadas con el tema. Para evaluar el rendimiento académico se consideraron las calificaciones de dos de las instancias de evaluación planteadas en la experiencia (Llodra Schat, 2010), ambas fueron de tipo “prueba escrita de desarrollo”: Evaluación de Fin de Unidad: consistió en la resolución de 4 problemas, propuestos en 4 incisos sobre el tema de la unidad, Ecuaciones no lineales, que involucraron la toma de decisiones sobre la elección del método numérico más conveniente para su resolución y la interpretación de los resultados obtenidos. Se realizó con lápiz, papel y computadoras, y de forma individual. Examen Parcial: es igual al anterior pero involucra la resolución de un problema de cada unidad temática que involucra. En particular el problema sobre Ecuaciones no lineales planteó la resolución de 4 cuestiones, propuestas en 4 incisos. Se toman dos en la asignatura por lo tanto cada uno involucra la mitad de las unidades. RESULTADOS El análisis del grupo control se realiza de dos formas diferentes. Se considera el grupo control tal como se conformó al comenzar la experiencia, es decir sobre un total de 11 alumnos (Control A) y considerando solo los asistentes a cada la evaluación (Control B). Los indicadores de la variable dependiente utilizados fueron: B :si resuelve y fundamenta correctamente B- :si resuelve y fundamenta correctamente pero tiene un detalle observable R+ :si resuelve correctamente pero la fundamentación no es completa R :si resuelve y fundamenta en forma incompleta R- :si resuelve y/o fundamenta con algunos errores M :si resuelve y/o fundamenta mal S/R: no resuelve Evaluación “Fin de Unidad” Tal como se ha mencionado, en esta instancia se propuso la resolución de 4 problemas presentados en cuatro incisos. Asistieron a esta instancia de evaluación un total de 6 alumnos sobre los 11 que conformaron el grupo control, mientras que no se registró ninguna inasistencia en el grupo experimental. Se muestran a continuación los porcentajes de evaluaciones que obtuvieron los indicadores B, B- ó R+ en cada inciso. Se considera Aprobada una evaluación si obtuvo B, B- o R+ en al menos 3 incisos.



Tabla 1: Resultados Evaluación Fin de Unidad

Control Obtuvieron B, B- o R+ en: Experimental

A B

los cuatro incisos 46,2% 9% 16,7%

en al menos 3 incisos 76,9,% 18,2% 33,3%

al menos 2 incisos 84,6% 36,4% 66,7%

al menos 1 inciso 100% 36,4% 66,7%

Como puede observarse en la tabla, el 76,9% de las evaluaciones del grupo experimental obtuvo la calificación necesaria para ser considerada aprobada. En el grupo control, el porcentaje está muy por debajo de lo deseable, aún cuando no se consideren en el total de alumnos los ausentes (Control B). Examen Parcial El segundo parcial consistió en la resolución de problemas sobre los Métodos Numéricos para la resolución de ecuaciones no lineales, sistemas de ecuaciones lineales, y ecuaciones diferenciales. En particular el referido a ecuaciones no lineales consistió en 4 cuestiones presentadas en 4 incisos. Asistieron a la evaluación un total de 7 alumnos sobre los 11 que conformaron el grupo control, mientras que nuevamente no se registraron inasistencias en el grupo experimental. En la Tabla 2 se muestra los porcentajes de evaluaciones que obtuvieron los indicadores B, B- ó R+ en cada inciso. De la misma manera que en la instancia anterior se considera Aprobado el tema ecuaciones no lineales si obtuvo B, B- o R+ en al menos 3 incisos que conformaban el problema propuesto para el tema.

Tabla 2: Resultados Ejercicio de Ecuaciones no lineales incluido en el segundo parcial

Control Obtuvieron B, B- o R+ en: Experimental

A B

los cuatro incisos 38,5% 0% 0%

al menos 3 incisos 84,6% 9% 14,3

en al menos 2 incisos 84,6% 54,6% 85,7%

al menos 1 incisos 84,6% 63,6% 100%

Los resultados de la tabla muestran que el grupo experimental logró la calificación esperada en un alto porcentaje de evaluaciones, mientras que los porcentajes del grupo control fueron muy bajos, aún cuando se considere el Control B, es decir, sin considerar en el total los ausentes. Para finalizar el análisis se muestran en la Tabla 3 los porcentajes de evaluaciones parciales aprobadas. Para considerar aprobado el parcial se tuvieron en cuenta los parámetros considerados anteriormente. Nuevamente los resultados obtenidos por el grupo experimental son muy superiores a los obtenidos por el grupo control. Aunque el número de alumnos en ambos grupos, experimental y de control, no es numeroso y de que el estudio no haya sido replicado, la conclusión general expuesta es considerada válida y acorde con otros resultados encontrados en la literatura.



Tabla 3: Resultados Examen Parcial donde estaba incluido el ejercicio de ecuaciones no lineales

Control Experimental

A B

Aprobados 84,6% 27,3% 42,9%

Desaprobados 15,4% 72,7% 57,1%

Nuevamente los resultados obtenidos por el grupo experimental son muy superiores a los obtenidos por el grupo control. La revisión de la literatura de investigación relacionada con el tema muestra los resultados obtenidos a través de la puesta a prueba de variadas ideas y propuestas innovadoras para la enseñanza de las ciencias en cursos universitarios. Algunas de ellas (Reyes, 2010) señalan el impacto de la utilización de técnicas vinculadas con el aprendizaje cooperativo en la capacidad de trabajar en equipo, en el desarrollo de las habilidades de comunicación, de análisis y síntesis y en el aumento de la motivación de los alumnos; otros autores han observado, a partir de propuestas basadas en la resolución de problemas (Sáez et al, 2008; Echazarreta et al, 2009) o de experiencias de enseñanza adaptadas al estilo de aprendizaje de los estudiantes (Durán et al, 2008), el desarrollo de la capacidad de reflexión, la mejora general del proceso de aprendizaje y el desarrollo de habilidades cognitivas y de competencias profesionales. En línea con estas investigaciones, los resultados obtenidos a partir de la experiencia que se describe aquí, muestran una mejora en el rendimiento académico de los alumnos. Los datos provenientes del grupo experimental obtenidos a partir de la “evaluación de fin de unidad” y del “examen parcial” - instrumentos diseñados para evaluar la variable rendimiento académico -muestran resultados significativamente superiores a los del grupo control, lo que pone en evidencia que la nueva propuesta metodológica ha favorecido el rendimiento de los alumnos en pocas sesiones de trabajo. Si bien falta terminar de procesar los resultados en la otra variable dependiente (calidad de la asimilación de los conocimientos) para poder confirmar o rechazar la hipótesis planteada, los obtenidos en el rendimiento académico son alentadores en cuanto al aporte al proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura métodos numéricos, que puede significar la nueva propuesta metodológica basada en un sistema de tareas confeccionado sobre la base de las teorías de construcción del conocimiento, cuyas actividades se desarrollen con técnicas participativas y soporte. Sin duda diseñar y poner en marcha cambios en las metodologías de enseñanza no son tareas sencillas para los docentes, pero la opinión general posterior a la experiencia, tanto de los docentes como de los alumnos, obtenidas en sesiones especiales de trabajo destinadas a evaluar la experiencia, muestra que la experiencia ha sido muy positiva. Sin embargo es necesario reconocer, como contrapartida, que estas innovaciones metodológicas requieren de una mayor dedicación del profesor a la tarea docente y de un mayor compromiso del alumno con su aprendizaje, tal como lo señala Reyes (2010). CONCLUSIONES La “evaluación de fin de unidad” y el “examen parcial”, instrumentos diseñados para evaluar la variable rendimiento académico, arrojaron excelentes resultados a favor del grupo experimental. La nueva propuesta metodológica ha favorecido el rendimiento académico en la asignatura, dado que ha logrado que el grupo experimental, en pocas sesiones de trabajo, logre resultados significativamente superiores respecto al grupo control.



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Indicadores Básicos para Evaluar el Proceso de Aprendizaje en Estudiantes Cardona


Indicadores Básicos para Evaluar el Proceso de Aprendizaje en Estudiantes de Educación a Distancia en Ambiente e-learning Diana M. Cardona y Jenny M. Sánchez Facultad de ingeniería, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá-Colombia. (e-mail: [email protected], [email protected]) Recibido Nov. 19, 2010; Aceptado Nov. 29, 2010; Versión final recibida Dic. 20, 2010 Resumen Se discute y analiza la identificación de los sistemas de indicadores para la medición del sector e-learning dentro de la sociedad de la información. Este análisis se usa como insumo para proponer un sistema de indicadores de medición del proceso de aprendizaje en e-learning, los cuales se presentan agrupados en cinco categorías: institucionales, pedagógicas, tecnológicas, contextuales y de servicios. Se concluye que los sistemas de referencia de indicadores actualmente miden la inclusión de infraestructura y poco tienen en cuenta la medición del proceso de aprendizaje, encontrando que solo el 16% de los criterios se pueden usar como criterios de medición del proceso de aprendizaje, mientras que en los estudios de evaluación del e-learning se identificó que el 85% de los criterios puede medir ese aspecto. Se encontró también que la evaluación del desempeño del estudiante en la formación es uno de los indicadores preferidos para determinar el grado de aprendizaje que han tenido los estudiantes inmersos en ambientes e-learning. Palabras Clave: Criterios, Educación a Distancia, e-learning, Indicadores, Variables

Basic Indicators for Assessment the Learning Process in Students of Distance Education in Environment e-learning Abstract The identification of indicators systems for measure e-learning sector within information society is discussed and analyzed. This analysis is used as input to propose systems indicators for measuring the learning process in e-learning, which are grouped into five categories: institutional, pedagogical, technological, contextual and services. We conclude that the reference systems of indicators currently measure the infrastructure inclusion and do not measure the learning process, finding that only 16% of the criteria can be used as criteria for measuring the learning process, while the evaluation studies of e-learning was identified that 85% of the criteria can measure this aspect. It was also found that the assessment of student performance in training is a preferred indicator for determining the degree of learning in students that had engaged in e-learning environments. Keywords: Criteria, Distance Education, e-learning, Indicator, Variables




INTRODUCCIÓN

El uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones -TIC- ha tenido un fuerte impacto en el sistema educativo, especialmente en el aprendizaje a distancia, pues en la medida que avanza la tecnología, la alfabetización digital se convierte en un requisito clave para interactuar en el mundo privado y laboral (RICYT, 2009), por ello es importante considerar cómo aprenden los estudiantes, cómo se les puede enseñar mejor, cuáles son las estrategias de enseñanza más convenientes para la apropiación de contenidos y cómo organizar de forma eficiente los recursos educativos. En el ámbito mundial existen varias organizaciones interesadas en conocer el nivel de inclusión de las TIC en varios sectores, uno de ellos, la educación. (Sánchez-Torres, 2006), sin embargo, muchos de los modelos se enfocan en la medición de la inclusión de infraestructura tecnológica y conectividad, como veremos más adelante, pero dejan de lado aspectos importantes como el proceso de aprendizaje, especialmente en estudiantes cuya modalidad de estudio es la educación a distancia. Este trabajo es continuación de aportes previos realizados por el proyecto “e-métrica” financiado por la Universidad Nacional de Colombia (Bustamante y Sánchez-Torres, 2009a y 2009b) donde los autores realizan una revisión sobre los sistemas de indicadores de la sociedad de la información y desarrolla el estudio en profundidad de los sistemas de indicadores para los sectores de e-banca y e-learning. Por su parte, la Sociedad de la Información (SI) considera que el motor de desarrollo social y económico está en la información y el conocimiento, a través de la implantación y el uso de las TICs en todos los ámbitos (Katz y Hilbert, 2003), en donde cada uno de esos ámbitos puede ser, por ejemplo, los servicios en línea prestados por las agencias gubernamentales, o los servicios en línea prestados por las entidades financieras. Ahora bien, dentro de los e-sectores que maneja la SI, considerado como áreas definidas de la sociedad que cuentan con apoyo de TIC y servicios digitales, se puede indicar que la educación es un sector importante que ha sido incluido en últimos años para su medición, ello justifica la realización de este trabajo, además que debe atender a las demandas sociales que desde distintos sectores se realizan. Por otro lado, se puede indicar que la Educación a Distancia (EaD), se considera una modalidad de formación que permite a los estudiantes conseguir destrezas y actitudes necesarias para comunicarse (interpretar y producir mensajes), utilizando distintos lenguajes y medios, además de desarrollar su autonomía personal, su pensamiento crítico que le capacite para desarrollar una adecuada toma de decisiones (Moore y Kearsley, 1996). Y aunque no existe en la literatura un consenso acerca de su definición, existen rasgos característicos que permiten una mejor comprensión (Keegan, 1996), lo que le ha permitido evolucionar y estar vigente durante los últimos años. Por ello, después de una revisión de literatura (Cardona-Román y Sánchez-Torres, 2010) se encontró que la definición que contiene la mayor parte de las características que definen a la EaD es la propuesta por Moore y Kearsley (1996), donde la definen como “aprendizaje planificado que normalmente ocurre en un lugar diferente al de la enseñanza y como consecuencia requiere técnicas especiales de diseño de cursos, técnicas instruccionales especiales, métodos especiales de comunicación electrónica y otras tecnologías, como también arreglos organizativos y administrativos especiales”. Así las características fundamentales propuestas por Keegan (1996), indica que debe darse las siguientes situaciones: “1. La separación cuasi-permanente del profesor y el aprendiz a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje (esto la distingue de la educación convencional cara a cara); 2. La influencia de una organización educativa tanto en la planificación como en la preparación de los materiales de aprendizaje y en la provisión de servicios de soporte a los estudiantes (esto la distingue de los estudios particulares y los programas de auto-enseñanza; 3. El uso de medios técnicos (materiales impresos, audio, video o computadores) para unir al profesor y al aprendiz y transportar el contenido del curso; 4. La provisión de un medio de comunicación bi-direccional de forma tal que el estudiante pueda beneficiarse de este o aún iniciar el diálogo (esto la distingue de otros usos de la tecnología en la educación); y 5. La ausencia cuasi-permanente del grupo de aprendizaje a lo largo del proceso de aprendizaje de forma tal que la gente es enseñada usualmente como individuos más que como grupos, con la posibilidad de reuniones ocasionales, bien sea cara a cara o por medios electrónicos, para propósitos didácticos como de socialización.”



En particular, como lo indica UNESCO (2002) el aprendizaje a distancia tiene como potencial facilitar una educación más centrada en el estudiante, fortaleciendo el vínculo entre las instituciones educativas y las organizaciones, empresas e industrias de la comunidad local, donde el estudiante se forma de acuerdo al contexto que requiere para el desarrollo de su comunidad. Ahora bien, con la evolución y globalización de las TIC y la importancia del sector educativo en la SI, surge el e-learning considerado como una de las modalidades de EaD, que de forma general se refiere al uso de las nuevas TICs con un propósito de aprendizaje (Seaone et al, 2006; Cardona-Román y Sánchez-Torres, 2010), al convertirse en un insumo relevante para la transferencia de información y capacitación, lo que permite un proceso personalizado de tutoría, acceso constante al programa del curso, incremento en la comunicación entre estudiantes y entre estudiantes y tutores a través del uso de herramientas como foros de discusión, charlas en directo y correo electrónico, actividades diseñadas por el tutor, seguimiento de las actividades y evaluaciones que permitan medir los resultados; actividades desarrolladas normalmente dentro de un aula virtual y en general el proceso de aprendizaje del estudiante. (Comezaña y García, 2005) De acuerdo a los sectores de la SI (Katz y Hilbert, 2003) y la inclusión de la medición en la e-formación, se evidenció que la inquietud por evaluar ese sector muestra importantes iniciativas y experiencias en el ámbito mundial, encaminadas a establecer estándares que permitan identificar criterios e indicadores específicos (Rubio, 2003), así mismo se encontró que en Chiarani (2004), Olds (2004), Mandinach (2005), Fetaji (2007), Ga-jin (2007), Liu (2007), Yunus (2008) y Shehabat y Mahdi (2009) se proponen diferentes criterios de evaluación del e-learning, y de plataformas como herramienta de apoyo en la educación y como perspectiva de la pedagogía, evidenciándose una alta medición de la tecnología y no del proceso de aprendizaje en sí. En síntesis, durante el desarrollo de este documento se encontrarán los indicadores comunes entre los sistemas de indicadores de la sociedad de la información y los indicadores encontrados en estudios de evaluación del e-learning, de igual forma se presenta una propuesta de los indicadores necesarios para evaluar el proceso de aprendizaje en ambientes e-learning, y posteriormente se realizan las conclusiones del estudio. MATERIALES Y MÉTODOS Para el desarrollo de esta investigación se siguieron los siguientes pasos: marco conceptual, caracterización de los sistemas de indicadores de e-learning y propuesta de indicadores. Marco conceptual En la fase inicial de esta investigación era necesario realizar una revisión crítica de la literatura sobre varios conceptos, entre ellos: sociedad de la información, educación a distancia, e-learning y evaluación. De tal forma que se tuviese claridad sobre los elementos que se desean estudiar, y a la vez, determinar sus alcances y limitaciones. Se utilizó fuentes secundarias para la obtención de la información, realizándose un análisis crítico de los conceptos y elementos encontrados. Caracterización de los sistemas de indicadores de e-learning A partir de la revisión realizada en la primera fase del proyecto “e-metrica” se determinaron los sistemas de indicadores y las características de los indicadores que trabajan con profundidad en e-learning, de igual forma se revisan estudios de evaluación del e-learning, donde se realiza un análisis de los indicadores utilizados en estos estudios. Propuesta de indicadores En esta fase se realiza una propuesta sobre los indicadores que se deben tener para evaluar el e-learning, los indicadores son propuestos de acuerdo al análisis de los sistemas de indicadores de e-learning de la sociedad de la información y los estudios indicadores encontrados en los estudios de evaluación de e-learning, adicional a ello se proponen otros indicadores que son necesarios para evaluar proceso de aprendizaje del estudiante.



VARIABLES E INDICADORES PARA LA MEDICIÓN E-LEARNING Los procesos de medición y evaluación buscan especialmente identificar los efectos, los impactos y la eficiencia de la inversión en el desarrollo de proyectos o actividades específicas. La evaluación se considera un proceso que permite la retroalimentación. Como acertadamente lo señala el equipo del proyecto MERITUM (2002) “lo que no es medible, no es gestionable”, si no se evalúa, no hay retroalimentación, no se conocen los resultados, no se identifican los puntos débiles, los puntos fuertes, los ajustes y conexiones para la formulación de política y la puesta en marcha de estrategias. (Sánchez-Torres, 2006). Así, definir un conjunto de indicadores es imprescindible para medir el cambio o transformación ocurrida en el acceso del e-learning, que posibilite un diagnóstico y validación de los progresos y habilidades alcanzados por el estudiante, y de los obstáculos identificados. (Alves, 2008) Es por ello que antes de abordar esta sección se explica la diferencia entre indicador y variable, pues uno de los principales hechos es la confusión entre los dos términos cuando se va a realizar un proceso de evaluación del e-learning, así, una variable es un aspecto que desea medirse de un objeto de estudio, mientras que un indicador es una característica observable e identificable dentro de una variable, de forma que, los indicadores permiten asignarle a una variable un determinado valor. (Sánchez-Torres 2006). Sistemas de indicadores en medición de e-learning La sociedad de la información ha realizado esfuerzos durante varios años para determinar el conjunto de indicadores necesarios para la medición de e-sectores, sin embargo, los indicadores de e-formación o e-learning son aún incipientes y pese a que se ha discutido ampliamente los indicadores de las TIC en la educación y hay varias aproximaciones de creación de conjuntos de indicadores por diversas organizaciones dedicadas a la medición y generación de consensos, la medición efectiva y la existencia de indicadores comparables es limitada, a pesar de su importancia como ámbito de alfabetización digital y espacio para la formación de las competencias básicas asociadas a esta nueva economía. (RICYT, 2009) Para determinar los criterios de evaluación del sector e-formación se tomó como referencia el trabajo realizado por (Bustamante y Sánchez-Torres, 2009a) en el cual hizo una revisión de los sistemas de referencia para sociedad de la información, allí se determinaron los ámbitos de evaluación de tales sistemas, variables, indicadores, métodos de recolección y procesamiento de información. Esta revisión da como resultado la Tabla 1, en la cual se observa los criterios de medición de los diferentes sistemas de indicadores que han abordado e-learning, de igual forma en (Bustamante y Sánchez-Torres, 2009b) se muestran los indicadores específicos e-learning de cada sistema de indicadores. Los sistemas de referencia consultados fueron: SR1: Índice de la economía del conocimiento (KEI) SR2: Índice de la nueva economía – PPI SR3: Modelo de estimación de e-preparación SR4: Guía de preparación para vivir en el mundo de la Red SR5: Modelo de indicadores de la Junta de Castilla y Leon SR6: Indicadores de eEspaña SR7: e-Indicadores de BISER (Benchmarking the Information Society in European Regions) SR8: Nuevos Indicadores eEurope – SIBIS SR9: Sistema de Indicadores OSCILAC SR10: Indicadores básicos de TICs - UNESCO –UIS SR11: EUROSTAT SR12: Guía para la Medición de la Sociedad de la Información (OECD) SR13: CEPAL, Conferencia ministerial sobre la sociedad de la información de Am. Latina y el Caribe



Tabla 1. Criterios comunes de evaluación del e-learning en los sistemas de indicadores de la sociedad de la información. Adaptado de Bustamante y Sánchez-Torres (2009a). Los criterios sombreados son los correspondientes a la medición del proceso de aprendizaje Indicadores / Sistemas de Referencia SR1 SR2 SR3 SR4 SR5 SR6 SR7 SR8 SR9 SR10 SR11 SR12 SR13

Graduandos avanzados X Graduandos universitarios X

Graduandos Asociados X Índice de alfabetización de adultos X X

Estudiantes matriculados en secundaria X X X

Estudiantes matriculados en educación superior X X X X

Proporción de escuelas con acceso a Internet, por tipo

X X

Uso y frecuencia de PC y/o Internet X X X X X X X X

Lugar de Acceso del estudiante X X

Actividades realizadas y capacidades X X X X X X

computadora en el hogar X X Tipo de Conexión a internet en el hogar y en la escuela

X X X X X X X X

Teléfono celular X X Televisión en el hogar y en escuelas con fines educativos

X X X

Nivel de calificación de los padres X

Infraestructura del hogar X X Cantidad de PC de la institución educativa X X X X X X

Computadoras disponibles para las actividades de enseñanza

X X X X X X X

Computadoras conectadas a internet en la institución educativa

X X X X X X X X X

Percepción de la Infraestructura de la institución educativa

X X X X X

Nivel de enseñanza de la institución educativa X X X X

Tipo de gestión de la institución educativa(pública o privada)

X

Acceso al PC y/o internet por estudiantes y profesores

X X X X X X X



Tabla 1: (continuación)

Indicadores / Sistemas de Referencia SR1 SR2 SR3 SR4 SR5 SR6 SR7 SR8 SR9 SR10 SR11 SR12 SR13

Tipo de material utilizado (en formato digital) para la enseñanza

X X X

Años de Experiencia del profesor X

Localización de la institución educativa X X

Escuelas con electricidad X X Escuelas con radios para fines educativos X X

Habilidades básicas de las TIC X X X X

% de trabajos en la organización que requieren de habilidades básicas, avanzadas o especializadas de TIC

X

Las TIC están integradas con el Currículo X

los currículos son de características Colaborativas

X

En la Tabla 1 se aprecia qué los indicadores específicos para el proceso de aprendizaje son escasos, sólo el 16% podría responder a evaluar este aspecto, mientras que el 84% de los criterios encontrados pertenecen a infraestructura y acceso a las TICs, en consecuencia, se presenta una distribución de frecuencia no uniforme de los criterios a evaluar, lo que conlleva a que sólo once criterios de los 31 encontrados sean comunes a varios sistemas de indicadores (ver Fig. 1) lo que causa dificultades en encontrar indicadores adecuados para evaluar el proceso de aprendizaje en estudiantes.

Fig. 1. Criterios comunes en los sistemas de indicadores de la sociedad de la información. Fuente: Elaboración propia con base en Tabla 1



Otro de los elementos que se observa en los criterios de los sistemas de indicadores de la sociedad de la información es que no hay diferencia entre variables e indicadores, por lo tanto la medición de estos criterios es dispendiosa, en la tabla 2 se puede observar la clasificación de los criterios. Tabla 2: Identificación del tipo de criterios de los sistemas de indicadores

Criterios Tipo de criterio

Graduandos avanzados Indicador Graduandos universitarios Indicador Graduandos Asociados Indicador Índice de alfabetización de adultos Indicador Estudiantes matriculados en secundaria Indicador Estudiantes matriculados en educación superior Indicador Uso y frecuencia de PC y/o Internet Variable Lugar de Acceso del estudiante Variable Actividades realizadas y capacidades Variable computadora en el hogar Variable Tipo de Conexión a internet en el hogar y en la escuela Variable Teléfono celular Variable Televisión en el hogar y en escuelas con fines educativos Variable Nivel de calificación de los padres Indicador infraestructura del hogar Variable Cantidad de PC de la institución educativa Indicador Computadoras disponibles para las actividades de enseñanza Indicador Computadoras conectadas a internet en la institución educativa Indicador Percepción de la Infraestructura de la institución educativa Variable Nivel de enseñanza de la institución educativa Indicador

Tipo de gestión de la institución educativa(pública o privada) Variable acceso al PC y/o internet por estudiantes y profesores Variable Tipo de material utilizado (en formato digital) para la enseñanza Variable Años de Experiencia del profesor Indicador Localización de la institución educativa Variable Escuelas con electricidad Indicador Escuelas con radios para fines educativos Indicador Habilidades básicas de las TIC Variable Porcentaje de trabajos en la organización que requieren de habilidades básicas, avanzadas o especializadas de TIC Indicador

Las TIC están integradas con el Currículo Variable los currículos son de características Colaborativas Variable

En la Tabla 2 se aprecia que hay 15 criterios (48%) considerados como indicadores y 16 criterios (52%) considerados como variables, esto demuestra que aún no se ha llegado a un consenso sobre los indicadores a utilizar en la medición del e-learning, lo que dificulta de esta forma el proceso de evaluación estandarizada en este campo. Variables e Indicadores en Estudios de Evaluación del e-learning Para la realización de este apartado se revisaron los trabajos de Chiarani et. al (2004), Fetaji y Fetaji (2007a), Fetaji y Fetaji (2007b), Ga-jin (2007), Liu (2007), Mandinach (2005), Olds (2002), Peña y Avendaño (2006) y Yunus y Salim (2008), en los cuales se proponen diferentes criterios de evaluación del e-learning, que influyen en el aprendizaje como herramienta de apoyo en la educación y como perspectiva de la pedagogía.



En la Tabla 3, se observa que en la evaluación del impacto del e-learning es importante un adecuado diseño instruccional del curso que se ofrezca en esta modalidad, de tal forma que permita al estudiante y al docente, conocer los objetivos de aprendizaje, actividades a realizar, metodología a utilizar y forma de evaluar; otros criterios importantes para la medición del e-learning es la usabilidad, la navegabilidad, el acceso del sistema implementado, el nivel de experticia en manejo de la solución informática por los participantes, de igual forma la comunicación es un proceso indispensable para la adecuada interiorización del conocimiento adquirido, al igual que la realimentación ofrecida en los diferentes momentos de la evaluación formativa, puesto que es un punto de referencia del estudiante sobre sus conocimientos adquiridos. En la Tabla 3 la información está tomada de Ahmad et. al, (2001), Chiarani et. al, (2004), Correia y Dias (2001), Cuevas et. al (2006), Diaz (2002), Divjak y Begicevic (2006), Fang (2007), Fetaji y Fetaji (2007b), Ga-jin (2007), Ketabchi et. al (2008), Mandinach (2005), Marshall y Mitchell (2003), Olds (2002), Osorio y Aldana (2009), Rubio (2003), Wagner et. al (2005), y Yunus y Salim (2008) Tabla 3: Criterios comunes de evaluación del impacto del e-learning Criterios / Autores A B C D E F G H I J K L M N O P QContenido X X X X X X Diseño Educativo X X X X X XModelo pedagógico (estilos de aprendizaje) X X X Diseño de Interfaz de la herramienta virtual X X X X

Efectividad de la estructura del curso X

Necesidades de los estudiantes X Recursos de Aprendizaje X X X X X X X

Numero de Retroalimentaciones dadas por parte del profesor al estudiante X X X

Evaluación del rendimiento y del aprendizaje del Estudiante X X X X X X X X X X X

Nivel de Comunicación con el instructor X X X X X X XInteracciones con otros estudiantes (trabajo en grupo o colaborativo) X X X X X X

Grado de experiencia en el manejo de la plataforma ( acceso - navegación – usabilidad) X X X X X X X

Grado de satisfacción del estudiante en el curso X X X

Motivación (Actitud e Interés) X X

Infraestructura adecuada X X X X X X X X

Nivel de habilidades computacionales y pedagógicas en los actores X X X X X

Nivel de soporte tecnológico y pedagógico para los participantes X X X X

Obstáculos que enfrentan en el aprendizaje electrónico X X

% Docentes y estudiantes equipados con PC X

% Salones de clase equipados para e-learning X En la Tabla 3. Las letras de la A a la Q indican los siguientes autores (A) Ahmad et. al, (2001), (B) Chiarani et. al, (2004), (C) Correia y Dias (2001), (D) Cuevas et. al (2006), (E) Diaz (2002), (F) Divjak y Begicevic (2006), (G) Fang (2007), (H) Fetaji y Fetaji (2007b), (I) Ga-jin (2007), (J) Ketabchi et. al (2008), (K) Mandinach (2005), (L) Marshall y Mitchell (2003), (M) Olds (2002), (N) Osorio y Aldana (2009), (O) Rubio (2003), (P) Wagner et. al (2005), (Q) Yunus y Salim (2008)



Al igual que sucedió con los criterios de los sistemas de referencia para la SI, en los estudios de evaluación del e-learning se emplean criterios que son indistintamente llamados variables o indicadores, por lo que en la Tabla 4 se muestra la clasificación de los criterios encontrados. Se encontró que de 20 criterios, nueve corresponden a variables y 11 a indicadores, el 45% y 55% respectivamente, en el cual puede observarse que la proporción entre criterios tipo variable y tipo indicador es equivalente. Sin embargo, esta similitud muestra que el uso de variables es frecuente, lo que dificulta la estandarización de la medición y a su vez la realización de comparaciones, pues en cada estudio las variables son medidas de diferentes modos. Tabla 4: Identificación del tipo de criterios en los estudios de evaluación del e-learning

Criterios Tipo de criterio

Contenido Variable

Diseño Educativo Variable

Modelo pedagógico (estilos de aprendizaje) Variable

Diseño de Interfaz de la herramienta virtual Variable

Efectividad de la estructura del curso Indicador

Necesidades de los estudiantes Variable

Recursos de Aprendizaje Variable

Numero de Retroalimentaciones dadas por parte del profesor al estudiante Indicador

Evaluación del rendimiento y del aprendizaje del Estudiante Variable

Nivel de Comunicación con el instructor Indicador

Interacciones con otros estudiantes (trabajo en grupo o colaborativo) Indicador

Grado de experiencia en el manejo de la plataforma (acceso - navegación – usabilidad) Indicador

Grado de satisfacción del estudiante en el curso Indicador

Motivación (Actitud e Interés) Indicador

Infraestructura adecuada Variable

Nivel de habilidades computacionales y pedagógicas en los actores Indicador

Nivel de soporte tecnológico y pedagógico para los participantes Indicador

Obstáculos que enfrentan en el aprendizaje electrónico Variable

% Docentes y estudiantes equipados con PC Indicador

% Salones de clase equipados para e-learning Indicador Por otro lado, los criterios con mayor frecuencia en los estudios de evaluación del e-learning se pueden ver en la Fig. 2, en la que se observa que la evaluación de rendimiento es necesaria para monitorear el proceso de aprendizaje del estudiante, además de los recursos de aprendizaje y la comunicación con el profesor para saber los objetivos del aprendizaje y resolver diversas inquietudes que se puedan presentar en el proceso, también se evidencia que al igual que en los sistemas de referencia, el criterio de infraestructura es necesario para soportar el proceso de educación en ambientes virtuales. De los criterios encontrados en los estudios de evaluación de e-learning se aprecia que el 85% miden el proceso de aprendizaje de los estudiantes, mientras que el porcentaje restante (15%) corresponde a infraestructura y accesibilidad, sin embargo, no se descarta que tener una infraestructura adecuada y un nivel aceptable de accesibilidad puede aportar en la medición del proceso de aprendizaje.



Fig. 2. Criterios comunes en los estudios de evaluación del e-learning. Fuente: Elaboración propia con base en la tabla 4

Al comparar los dos procesos de selección de criterios de evaluación (sistemas de referencia y estudios de evaluación del e-learning), es de resaltar, que dentro del sistema de indicadores del modelo de estimación de e-preparación (Readiness Guide), se tiene en cuenta la integración de las TICs con el currículo que se orienta en la institución, criterio común extraído de los estudios de evaluación de e-learning, al igual que las características colaborativas en el mismo. PROPUESTA DE INDICADORES PARA EVALUAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE Como se observó en las dos secciones anteriores, la selección de indicadores no es una tarea fácil, además del alto uso que hay de variables. Así, a partir de los sistemas de referencia analizados se busca sacar provecho de sus fortalezas y debilidades, es por ello que en esta sección se propone un conjunto de indicadores que pretende evaluar el e-learning, específicamente el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pues éste proceso permite saber si el estudiante ha realizado la interiorización de contenidos y transferencia de conocimiento de forma adecuada. La accesibilidad, usabilidad y navegación, se convierten en elementos indispensables a tener en cuenta en el momento de realizar una revisión de medición del e-learning en ambientes educativos. En el mismo sentido, se encuentra el criterio de habilidades básicas en el manejo de herramientas, que en los estudios de evaluación se encontró como el grado de experticia en el manejo de plataformas virtuales, desarrollo de nuevas habilidades por los actores y las capacitaciones asociadas a este indicador que según varios estudios son importantes para una adecuada inclusión de tecnologías en la educación. Así, una propuesta de los indicadores básicos para medir el proceso de aprendizaje de acuerdo al análisis realizado es agruparlo categorías (ver Fig. 3)

Fig. 3. Categorías propuestas de los indicadores y variables para medir el proceso de aprendizaje en e-learning. Fuente: Elaboración Propia



i) Institución: la relacionada con la institución que pretende medir la dotación de la infraestructura de la institución y soporte para TIC cuando el estudiante de EaD haga uso de la infraestructura educativa y la provisión de servicios de soporte a los estudiantes, observándose la relación de esta categoría con el segundo rasgo característico de la EaD. ii) Pedagogía: en la cual se mide el proceso de aprendizaje del estudiante, con base en los materiales ofrecidos, el diseño instruccional de cada curso, la asesoría del tutor, las retroalimentaciones a las actividades presentadas, donde ésta categoría tiene relación con el tercer rasgo característico de la EaD. iii) Tecnología: en la cual se evalúa la accesibilidad, navegabilidad y usabilidad de la herramienta virtual utilizada como soporte al proceso educativo, las habilidades en el manejo de TIC por parte de los profesores y los estudiantes es un aspecto necesario que permite evaluar la efectividad de las TICs en la educación, de igual forma la comunicación en sentido bidireccional que permite al estudiante beneficiarse de esta para aclarar dudas o realizar su trabajo en equipo y de forma colaborativa, y se relaciona con el cuarto y quinto rasgo fundamental de la EaD. iv) Contexto: todo proceso de evaluación depende de las características específicas del contexto de referencia, es por ello que se evalúa, el contexto social, económico, cultural y político, si bien podemos llegar a identificar indicadores en el ámbito internacional o nacional, de carácter más general, hay algunos que solamente son adecuados para una determinada región o centro o programa en función de su misión, valores, u otro tipo de características diferenciales. Esta categoría se relaciona con el primer y segundo rasgo fundamental de la EaD. v) Servicios y otros: pretende medir otros aspectos que no se encuentran directamente relacionados con los tres anteriores y tiene relación con la satisfacción del estudiante al terminar un curso e-learning, la motivación del mismo durante el desarrollo del curso y su influencia en el proceso de aprendizaje, si se ha mejorado la educación con la inclusión de TIC y cuáles son esos obstáculos que presentan tanto los estudiantes como los profesores cuando son inmersos en un ambiente de formación electrónica. Los indicadores y variables de cada una de las categorías son explicados en las Tablas 5 a la 9 incluyendo aspectos relacionados con la Institución (Tabla 5), Aspectos pedagógicos (Tabla 6), Aspectos Tecnológicos (Tabla 7), Aspectos Contextuales (Tabla 8) y Servicios y otros (Tabla 9). Tabla 5: Indicadores de la categoría Institución Variable Indicador

Nivel de enseñanza de la institución educativa (básica, secundaria, superior) Tipo de formación (formal, no formal) Nº de programas ofertados (secundaria, pregrado, posgrado) Clasificación

% Formación orientada al mercado laboral Nº total de estudiantes matriculados en la institución Nº de docentes contratados en la institución Tasa de docentes = docentes disponibles/ docentes necesarios

Características de la institución

Densidad de estudiantes por programa académico ofertado Nivel de acceso de las escuelas a las TIC Nº de equipos de audioconferencia Nº de equipos de videoconferencia Razón de computadores conectados a internet en la institución educativa % de docentes y estudiantes dotados de PC % de salones de clase dotados para e-learning

Infraestructura

Razón de estudiantes por computador destinado a enseñanza-aprendizaje (E/A) Nº de estudiantes que matriculan el curso por periodo académico Nº de estudiantes que aprueban el curso / Nº de estudiantes que matriculan el curso Nº de estudiantes que terminan el curso / Nº de estudiantes que matriculan el curso

Retención

Media del Nº de estudiantes asignados a atender por docente



Tabla 6: Indicadores de la categoría Pedagogía Variable Indicador

Características de los participantes Nivel de habilidades pedagógicas en los actores

Nº de bases de datos en convenio con la biblioteca virtual de la institución

Razón de acceso a la biblioteca virtual por día Nº de videos o enlaces a videos dentro del curso Nº de audios o enlaces a audios dentro del curso Nº de simuladores o enlace a simuladores dentro del curso

Recursos de aprendizaje

Nº de prácticas o laboratorios (remotos y presenciales) en el curso

Hay objetivos en el curso Se indica la metodología de desarrollo del curso Es clara la didáctica del curso Es clara la estrategia de trabajo del curso

Diseño instruccional

Nº actividades de trabajo en grupo o de aprendizaje colaborativo

Tabla 6: (continuación)

Las actividades promueven el aprendizaje autónomo

Tasa de prácticas programadas=Nº de prácticas programadas/Nº de capítulos del curso

Nº de evaluación en línea que presenta el curso (diagnóstica, continua y sumativa)

% de evaluaciones presentadas por el estudiante con relación a Nº de evaluaciones del curso

Grado de integración de las TIC al currículo Estilo de aprendizaje e inteligencia del estudiante Estilo de enseñanza del docente Nº de horas asistidas/ Nº de horas del curso x 100 Nº de horas de estudio al día Tasa de prácticas realizadas = Nº de prácticas realizadas por el estudiante / Nº de prácticas programadas * 100 Tasa de actividades teóricas realizadas = Nº de actividades teóricas realizadas por el estudiante / Nº de actividades teóricas programadas * 100

Nº de retroalimentaciones dadas por el docente al estudiante

Modelo Pedagógico

Clima en el proceso de E/A= (media de la satisfacción de los estudiantes con las relaciones estudiante-docente + media de la satisfacción de los estudiantes con las relaciones estudiante-estudiante )/2

El curso presenta una estructura general El curso respeta e incluye la propiedad intelectual El curso tiene contenido actualizado El curso tiene contenido suficiente El curso tiene un contenido útil El contenido del curso se entrega a tiempo Nº de citaciones dentro del contenido del curso Nºs de revistas indexadas y journal en las referencias

Curso

Involucra a los estudiantes en los procesos de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación



Tabla 7: Indicadores de la categoría Tecnología Variable Indicador

% de navegabilidad de la herramienta virtual % de usabilidad de la herramienta virtual % de accesibilidad de la herramienta virtual Grado de Accesibilidad del estudiante a la herramienta virtual Grado de Accesibilidad del docente a la herramienta virtual Nivel de Aspecto gráfico Rapidez de descarga de las páginas Facilidad para imprimir

Herramienta Virtual

Cantidad de información presentada Grado de experiencia del estudiante en el manejo de TIC Habilidad Grado de experiencia del docente en el manejo de TIC Síncrona: Nº de videoconferencias programadas para labores de E/A en el curso Síncrona: Nº de chat programados para labores de E/A en el curso Asíncrona: Nº de e-foros abiertos para labores de E/A en el curso

Comunicación

Asíncrona: Nº de e-mail enviados por el docente para labores de E/A en el curso Tiempo promedio en Internet (días a la semana y horas semanales) para realizar actividades académicas Tipo de conexión a internet Velocidad de conexión a internet

Conectividad

Lugar de acceso a la conexión (hogar, trabajo, café internet, familiar, amigo) Frecuencia de uso del internet para actividades de formación Nivel de uso Frecuencia de uso del computador por parte de los estudiantes

Tabla 8: Indicadores de la categoría Contexto Variable Indicador

Nº de habitantes (miles de hab) Tasa de natalidad Esperanza de vida Población por zona de residencia (miles de hab)

Político (Demográfico)

Origen geográfico del estudiante PIB per cápita Tasa de crecimiento del PIB % de población por debajo de la línea de pobreza Tasa de inflación Tasa de desempleo Ingreso familiar Egresos Proporción personas que trabajan en el hogar Responsable económicamente por sus estudios

Económico

Ocupación Tasa de analfabetismo Promedio de años de escolaridad Cobertura por nivel educativo Pertenece a minorías

Cultural

Grupo religioso al que pertenece Nº de personas que integran el núcleo familiar, incluyéndose Proporción niños en total de personas Proporción adultos mayores en total de personas Nivel de estudios del padre Nivel de estudios de la madre Grupo vulnerable al que pertenece Ubicación de la vivienda Tipo de vivienda

social

Tenencia de la vivienda



Tabla 9. Indicadores de la categoría Servicios Variable Indicador Servicios Nº de servicios de educación en red

Nivel de comunicación del estudiante con el instructor Nivel de comunicación del estudiante con otros estudiantes Nivel de comunicación del estudiante con el servicio de soporte Comunicación

Nivel de comunicación del estudiante con administrativos % de satisfacción del estudiante en un curso % de motivación del estudiante (nivel de actitud y nivel de interés) del estudiante Motivación y

satisfacción % conformidad de estudiantes de un curso

Soporte Nivel de soporte tecnológico y pedagógico para los participantes CONCLUSIONES Una vez abordadas las definiciones de EaD y e-learning, se observan características comunes en las dos definiciones lo que permite deducir que el e-learning es la evolución de la EaD con uso de TIC, por lo tanto es importante realizar una evaluación del proceso de aprendizaje en los estudiantes que toman esta modalidad de formación. La inclusión del sector de e-formación en varios sistemas de indicadores da cuenta de lo importante que es este campo y de allí la necesidad de revisar los indicadores establecidos, además que se debe continuar ahondando en este campo. En el ejercicio de evaluación de e-learning, la dilucidación de los indicadores es lo más relevante, de tal forma que mida no sólo variables generales de inclusión de TIC sino que se observe el contexto y lo que sucede con el uso de las mismas en la educación. De los indicadores identificados en los sistemas de referencia de la sociedad de la información, sólo un pequeño porcentaje permite evaluar el proceso de aprendizaje del estudiante, mientras que un gran porcentaje evalúa la inclusión de la infraestructura, caso contrario a lo que se evidenció en los indicadores de los estudios de evaluación donde se invierte la proporción, además que los criterios de la sociedad de la información para la medición de la e-formación, se podría decir que sólo el 16% de los criterios encontrados miden del proceso de aprendizaje, mientras que en los estudios de evaluación el 85% de los indicadores evalúa este aspecto. La accesibilidad, usabilidad y navegación, se convierten en elementos indispensables a tener en cuenta en el momento de realizar una revisión de medición del e-learning en ambientes educativos, pues son indicadores comunes entre los sistemas de indicadores de la sociedad de la información y los estudios revisados. El indicador de habilidades básicas en el manejo de herramientas o grado de experticia en el manejo de plataformas virtuales, es igualmente importante para la inclusión en el proceso de evaluación del e-learning. La evaluación del desempeño del estudiante en la formación es uno de los indicadores preferidos para determinar el grado de aprendizaje que han tenido los estudiantes inmersos en ambientes e-learning. REFERENCIAS Alves, A., Educação e Sociedade do Conhecimento Contributo para o capítulo “Educação” del Manual de Lisboa. Memorias del IV Seminario Iberoamericano de Indicadores sobre la Sociedad del Conocimiento. Organizado por CYTED, RICYT y ISCTE. Lisboa – Portugal 11 y 12 de Septiembre (2008).



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Motivación en la Enseñanza de las Matemáticas y la Administración Farias


Motivación en la Enseñanza de las Matemáticas y la Administración Deninse Farias y Javier Pérez Universidad Simón Bolívar, Núcleo Universitario del Litoral, Valle de Camurí Grande, Edo. Vargas-Venezuela (e-mail: [email protected]; [email protected]) Recibido Nov. 19, 2010; Aceptado Nov. 29, 2010; Versión final recibida Dic. 23, 2010 Resumen Se presenta y analiza información disponible en la literatura sobre la enseñanza efectiva de las matemáticas. Esta información es de utilidad para los docentes que utilizan las matemáticas o que imparten la misma, para que fortalezcan su participación como orientadores en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en las matemáticas, de manera que se traduzca en un cambio de actitud de los estudiantes hacia está. Los alumnos motivados tendrán un interés particularmente diferente en lograr su aprendizaje cuando se le motiva para manejar las diferentes materias. Se realizó una recolección de información en diferentes fuentes, se organizó y analizó desde el punto de vista de la motivación, discutiendo los puntos de vista de los diversos autores. Se concluye que para lograr la motivación de los estudiantes se requiere conocer sus necesidades y expectativas para luego dirigir las conductas hacia acciones benéficas para los estudiantes y su contexto social. Palabras clave: motivación, enseñanza de la matemática, formación administrativa, métodos de enseñanza Motivation in the Teaching of Mathematics and Administration Abstract Information from the literature on effective teaching of mathematics is presented and analyzed. This information is of interest to math instructors and to those who use mathematics in their courses, so the can participate in a more active way as truly guides in the teaching-learning process of mathematics, producing a change of attitude of students towards this subject. Motivated students will have a particular different interest in learning when the instructor motivates them to manage the different subjects. For this study, information from the literature was collected, analyzing the information from the point of view of motivation, discussing the points of view of the different authors. It is concluded that to achieve a reasonable level of motivation in students, it is necessary to know their needs and expectations to then direct their conducts to actions of benefit to the students and to their social environment. Keywords: motivation, teaching of mathematics, formation in administration, teaching methods




INTRODUCCIÓN La matemática es una ciencia antigua, de máxima importancia en cualquier ámbito de la sociedad, Se originó en diferentes culturas con la finalidad de resolver problemas cotidianos del hombre. Pero a pesar de esto es vista como una gran problemática, donde el proceso de aprendizaje en cualquier nivel es considerado una tarea difícil para el estudiante y percibida como una asignatura dura, rigurosa y formal. Esta visión genera un rechazo hacia su estudio, produciendo un clima de desmotivación que de no erradicarse, puede afectar el aprendizaje que se espera lograr del estudiante. Es entonces cuando le corresponde al docente la tarea de buscar formas de mantener al estudiante motivado, interesado en la clase y en los contenidos a desarrollar, de manera de mantener su atención y mostrarle lo fascinante e importante que son las Matemáticas. Para ello, el profesor debe apoyarse en estrategias de enseñanza eclécticas, en el trabajo activo y colaborativo, en comunidades de aprendizaje, en herramientas lúdicas y en el uso de tecnologías. Hoy en día los educadores se encuentran preocupados por el bajo rendimiento académico de los estudiantes en los diferentes niveles de educación porque sus rendimientos escolares han decaído muy bruscamente sobre todo en las áreas donde se utilizan las matemáticas. A raíz de esto diferentes autores se han reunido para realizar investigaciones acerca de esta problemática para ver si existe relación o no entre motivación y rendimiento académico, para ver si se puede brindar propuestas creativas que repercutan en el entusiasmo de parte de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemáticas y sus áreas (Ryan et al., 2007; Chiu and Xihuaa, 2008). El término motivación se deriva del verbo latino “movere”, que significa “moverse”, “poner en movimiento” o “estar listo para la acción”. Según Roa (2007), el aprendizaje eficiente requiere, entre otras cosas, de la creación y mantenimiento de un ambiente que propicie el logro de los objetivos de la educación. En este sentido las instituciones educativas deberían proporcionar a la población estudiantil lugares óptimos donde se produzca un aprendizaje significativo. Lamentablemente no siempre es así y es común observar que muchas instituciones no cumplen con este principio. Sobre la relación existente entre la motivación y el aprendizaje se han realizado varios estudios. Decharms (1984) puso especial énfasis en aquello que él denomina motivación intrínseca como un poderoso factor de potenciación del aprendizaje. El estudio sobre la motivación en la enseñanza de la matemática y la administración, es una investigación de tipo documental donde se refleja los enfoques, criterios, conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones y recomendaciones sobre el tema. El nivel de investigación es descriptivo, y consiste en la caracterización de un fenómeno o situación indicando los rasgos más peculiares o diferenciadores de dicho fenómeno. Para el marco teórico se realizó una recopilación de diferentes significados de la motivación y su influencia en la enseñanza, se definió la enseñanza de la matemática y las áreas administrativas. Esto permitió al investigador dar las respuestas a esta investigación y poder dar así las posibles conclusiones y recomendaciones. En cuanto al método, esto es el camino a seguir mediante una serie de operaciones fijadas de manera voluntaria reflexiva y planificada para alcanzar un determinado fin ya sea material o conceptual, se usó aquí el método deductivo. Este es un proceso mental o de razonamiento que va de lo universal o general a lo particular. Las técnicas, tienen un carácter práctico y operativo y se engloban dentro de un método. Finalmente se presentan las recomendaciones del autor en cuanto a la investigación, cuyos aportes serán de gran relevancia para el aprendizaje en las matemáticas. MOTIVACIÓN, CONCEPTOS Y DEFINICIONES En el diccionario enciclopédico Larousse, define a la motivación como, "conjunto de factores que determinan el comportamiento", pero existen otras definiciones. Para Santrock (2001), es el "conjunto de razones por las que las personas se comportan de la forma en que lo hacen". Dicho comportamiento se caracteriza por ser "vigoroso, dirigido y sostenido". También en la misma obra se encuentra Hellriegel (2004), quienes involucran en dicha concepción el propósito o fin de dicha conducta; para ellos la motivación es un conjunto de "fuerzas que actúan sobre una persona o en su interior y provocan que se comporte de una forma específica, encaminada hacia una meta".



Bello (1997), opina que la motivación “designa una construcción teórica para comprender las condiciones que activan una conducta y la dirigen hacia un fin u objetivo determinado”. Otra definición importante la hace Romero (1985), el opina “la motivación se refiere, en general, a estados internos que energizan y dirigen la conducta hacia metas especificas”. Según las definiciones antes expuestas se puede notar que existen diferencias significativas de este concepto, donde un grupo de autores la asocian con respecto a la fuerza o energía y otro grupo sobre un proceso. Con respecto al segundo grupo se encuentra Alves (1963), quien sostiene que la motivación en el estudiante se desarrolla en tres fases: i) aprehensión de un valor para sus vidas y sus aspiraciones; ii) los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese valor; y iii) liberación del esfuerzo personal para conquistar el valor". De esto se puede deducir de lo primero que se debe buscar es la vinculación del aprendizaje al proyecto de vida del estudiante, con el propósito de inducir las dos siguientes. Según lo mostrado en la figura 1, se puede ver que en el individuo existen dos etapas en el proceso de aprendizaje, una motivacional y otra cognitiva. La primera tiene que ver con los deseos y anhelos del individuo y la segunda que contempla el conjunto de pasos orientados con respecto a la regulación y la planificación de las acciones para satisfacer los deseos.

Fig. 1. Esquematización del proceso de motivación humana (adaptado de Roa, 2007)

En la motivación también influyen las metas y objetivos del individuo. Con respecto a esto Tapia (2003) dice que las metas constituyen la principal variable que influye en la motivación y establece cuatro tipos de metas: las relacionadas con la tarea, las relacionadas con la autovaloración, las relacionadas con la valoración social y las relacionadas con la consecución de recompensas externas. Las primeras metas se encuentran cuando el estudiante quiere aprender. Las metas centradas en la tarea pueden dar origen a tres posibles tipos de motivación: la intrínseca, la motivación de competencia y la motivación de control. A éstas se agrega la motivación extrínseca, en la que el aprendizaje es secundario y no permanente. Motivación de competencia: término propuesto por Dweck y Elliot (1983), quienes exponen sobre aquel estudiante que se interesa por aprender lo que se encuentra estudiando, incrementando sus conocimientos, tanto por los contenidos como por los procedimientos, que estudian aunque no vayan a recibir recompensas por ello, repasan las tareas para no olvidar el procedimiento que los condujo al éxito.



Motivación intrínseca: es aquella que ocurre cuando se atrapa la atención del estudiante, bien sea porque el tema es interesante o porque las actividades que se desarrollan atraen la atención de quien aprende. Con esta motivación el alumno se siente a gusto, cómodo con aquello que el realiza. Según, Dweck y Elliot (1983): "el alumno puede estar incrementando sus conocimientos o sus destrezas, pero aquello que determina su actividad, no es tanto el interés por incrementar su competencia cuanto la propia actividad en la que se siente a gusto, y cuyo fin está básicamente en sí misma." Motivación de control: para esta motivación el estudiante tiene la posibilidad de escoger entre distintas opciones de temas y formas de resolver la tarea. Aquí el alumno siente que tiene el control de la situación, el determina su propio ritmo y modo de aprendizaje. Tapia (2003), recomienda incentivar este tipo de motivación entre estudiantes mayores, sobre todo en los adolescentes, quienes muestran cierta resistencia a realizar las actividades propuestas por el profesor. De acuerdo con lo anterior, cuando el alumno está centrado en sí mismo, pendiente de sí, de su ego, puede haber dos tipos de motivaciones: a) motivación de logro: es aquella en la que el alumno quiere "experimentar el orgullo y la satisfacción que sigue al éxito". Esta experiencia se puede lograr cuando el mismo estudiante u otras personas valoran de manera positiva los resultados del aprendizaje manifestados en el rendimiento académico haciendo sentir al estudiante orgulloso y alegre de haber logrado esta meta; y b) miedo al fracaso: En este los estudiantes tienen una percepción negativa u opuesta de la competencia en el aprendizaje. Las conductas que se encuentran asociadas a este tipo de motivación son: escoger las tareas más fáciles, evitar la competencia con los demás, no pasar al pizarrón por temor de que se afecte su imagen ante los demás, entre otras. Por último las metas se relacionan con la obtención de recompensas o evitar castigos, y dan origen a una motivación de corte utilitarista. Motivación extrínseca: Aquí el aprendizaje es secundario, no es permanente y no se puede garantizar; es el medio para conseguir otros fines. Lo importante en este tipo de motivación es la utilidad. Leeper et al. (1978) comprobaron que este tipo de motivación puede ser contraproducente. Los autores encontraron que cuando se ofrecían recompensas o amenazas, había poco desempeño en la ejecución de las tareas impuestas, especialmente en aquellas en donde el estudiante requería descubrir las reglas para resolver uno o más problemas; con esto dedujeron que si un individuo acepta voluntariamente la tarea, entonces: i) Los sujetos tienden a resolver los problemas más difíciles; ii) Los alumnos tienden a ser más lógicos y coherentes en el uso de estrategias de solución de los problemas; y iii) Los estudiantes se centran tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de las habilidades necesarias para encontrar la solución de los problemas y que le prestan más atención al proceso que a la respuesta. En esta motivación el aprendizaje surge como consecuencia de las acciones, factores o agentes diferentes a la temática en sí alrededor de la cual gira el estudio. Entre estos factores se pueden citar los siguientes: los compañeros de clase, la forma en que explica el docente o la personalidad, las ganas y las actitudes que éste despliega, las calificaciones que se obtengan, las ayudas o medios didácticos utilizados o las actividades que se realizan en las clases o los beneficios que se perciben como consecuencia de adquirir ciertos conocimientos o desarrollar algunas destrezas. En la figura 2 se muestran las respectivas motivaciones a las que dan origen. Se puede observar que las metas se encuentran relacionadas con diferentes factores donde el estudiante origina una imagen de el con respecto a su entorno. Motivación y Educación Con respecto a este tema se puede encontrar que la motivación en el aprendizaje, según Alves (1963), afirma: "Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la materia, excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que exige". Existen otros autores como Santrock (2001), que opinan que hay muchas consideraciones a tomar sobre la motivación en el aula. Para este autor la corriente psicológica conductista considera que las motivaciones en el aprendizaje deben ser extrínsecas, donde deben basarse en elementos externos que recompensan o castigan determinados comportamientos en aras de generar una conducta deseada. Para Emmer (1997) la motivación extrínseca hace muy emocionante la clase y puede conducir u orientar el



comportamiento de los alumnos. Existen muchas prácticas de motivación conductista en el aula: la celebración de un evento especial como cambiar la clase por una película o un partido de fútbol, otorgar puntos que mejoren la calificación del estudiantado; reconocer el trabajo realizado por ellos dando felicitaciones públicas o destacándolos en cuadros de honor. Otra idea puede ser realizar representaciones dramáticas por días festivos o competencias entre ellos.

Figura 2. Esquematización que muestra las metas y las respectivas motivaciones a las que dan origen (adaptado de Tapia, 2003)

Tapia (2003), opina que la motivación por aprender está asociada al “interés y esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar” este puede variar su esfuerzo por aprender "varía en función de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del sujeto". Para el autor existen variables que dependen en la motivación, y éstas se pueden clasificar en dos grandes grupos: las que definen el contexto y las que determinan la persistencia y la aceptación o rechazo de las tareas. Entre las variables que definen este contexto se encuentran las siguientes: la forma de plantear las tareas, los contenidos, los recursos o medios didácticos, las posibilidades de interacción del alumno con sus compañeros, la evaluación, los resultados y los mensajes que dé el profesor. Con todo esto se puede resumir lo siguiente sobre la motivación en el campo de la educación: Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atención, crear en ellos un genuino interés por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese interés, ese deseo y ese gusto actuarán en el espíritu de los alumnos como justificación de todo esfuerzo y trabajo para aprender (Roa, 2007). La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivación, además, condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Entre los elementos determinantes de la motivación se puede encontrar, la percepción del valor de la actividad. ¿Por qué hacerla? .Es su juicio sobre su utilidad para sus objetivos, teniendo en cuenta que un alumno sin objetivos ya sean escolares o sociales no puede tener motivación. Otro de los elementos determinantes es la percepción de su competencia para llevarla a cabo. Esta



percepción dependerá de las realizaciones anteriores, de la observación de los demás, de su persuasión y sus reacciones emotivas. Para permear los niveles de motivación del estudiante se requiere de algunas condiciones y acciones: conociendo muy bien el tema a tratar, enseñando con el ejemplo, respetando al estudiante, enseñando habilidades para resolver problemas, instrumentando la participación, construyendo mecanismos de evaluación válidos, mostrando entusiasmo en la labor docente y enseñando a través de preguntas. De esta manera, por ejemplo, se puede captar que el estudiante se presente más dispuesto y receptivo con la información que se le está compartiendo. Se trata de realizar un diálogo permanente con el docente. Desde esta perspectiva, los niveles de motivación hacia el escuchar, a la asimilación de conceptos, y a la participación y aporte, son mucho más significativos. Motivación en la enseñanza de las matemáticas Para Zemelman (1998), el objetivo principal al enseñar matemáticas es ayudar a que todos los estudiantes desarrollen capacidad matemática. Los estudiantes deben desarrollar la comprensión de los conceptos y procedimientos matemáticos y deben estar en capacidad de ver y creer que las matemáticas hacen sentido y que son útiles para ellos. Maestros y estudiantes deben reconocer que la habilidad matemática es parte normal de la habilidad mental de todas las personas, no solamente de unos pocos dotados. Otro investigador que escribe sobre esto es Angulo (2006), quien opina que enseñar matemáticas es proporcionar medios de reflexión para evaluar y disciplinar estructuras cognoscitivas compatibles con un marco referencial de orden platónico. Este mismo autor agrega que la matemática por ser una ciencia antigua a tenido que ir cambiando y adaptándose a los cambios que ocurren a lo largo del tiempo, ya que al transcurrir estos cambios, los seres humanos buscan la mejora en su sobrevivencia y la matemática brinda la oportunidad de modificar o crear una mejora en su contorno. Hoy en día los estudiantes que se encuentran en los salones de clases son estudiantes nacidos en era de la tecnología y los profesores se tienen que integrar a esta nueva onda. Es por ello necesario crear actividades donde se puedan utilizar estos medios y brindarle a los estudiantes estimulaciones donde ellos se sientan cómodos y donde puedan manejar sus conocimientos de una manera adecuada, siempre con el profesor como guía para lograr estos objetivos.

Motivación enseñanza de la administración educativa La Administración es una disciplina que está inscrita dentro de las ciencias sociales ya que emplea postulados de la psicología, sociología y la matemática, disciplinas que han contribuido a su desarrollo. La administración nació en la China antigua y en el imperio Egipcio, Estas civilizaciones no hubiesen podido organizar un sistema burocrático extenso ni construir grandes monumentos sin la intervención de un sistema administrativo eficiente. La historia moderna de la administración se asocia con las teorías del Francés Henri Fayol y del estadounidense Frederick Taylor en la segunda década del siglo XX y el estudio de la administración educativa tuvo su origen en los Estados Unidos. El estudio y enseñanza de la administración educativa ha tenido su caldo de cultivo en los sistemas educativos descentralizados como el de Estados Unidos. Pero es en la década de los 90 cuando la disciplina fue objeto de estudio y enseñanza más visibles. El conocimiento matemático es indispensable en la formación del profesional en la administración, ya que ellos manejarán los recursos financieros sobre los que se tomarán decisiones que afecten a la organización. Además, hoy en día existen modelos matemáticos para verificar los procesos internos en la administración. Por ello, se debe motivar al estudiante en el estudio de esta materia y su aprendizaje. Uno de los investigadores acerca de este tema es Oteiza (2001), quien opina que “la matemática es, en efecto, un instrumento que usan diversas disciplinas para expresar relaciones, leyes, modelos, realizar los análisis de experimentos, entre otras aplicaciones.”



CONCLUSIONES De acuerdo a lo expuesto en este trabajo se puede obtener las siguientes conclusiones principales:

a) El ser humano filtra el entorno a través de sus sentidos, sobre todo de aquello que le interesa o lo motiva.

b) Para lograr la motivación se requiere conocer y orientar los deseos, necesidades y expectativas de los estudiantes hacia conductas positivas,

c) Si se quiere lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes en el área de matemática el profesor debe asumir una actitud que demuestre que no sólo desea compartir sus conocimientos sino que también disfruta con ello.

d) Para motivar, el profesor debe mantener un estado de comunicación con el alumnado brindándole un cierto grado de confianza para que este se sienta en libertad de participar abiertamente a la hora de impartir su hora de clase. REFERENCIAS Alves, M. L. , Compendio de Didáctica General. Adaptación publicada con la autorización de Editorial Kapelusz. p.2. Recuperado el 6 de febrero de 2009, de http://www.educa.aragob.es/aplicadi/didac/dida38.html (1963).

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Uso de Software Libre para el Desarrollo de Contenidos Educativos Serrano


Uso de Software Libre para el Desarrollo de Contenidos Educativos Jairo E. Serrano y Pablo S. Narváez Dirección de Educación Virtual, Universidad Tecnológica de Bolívar, Ternera Km 1 vía Turbaco, Cartagena Colombia, Cartagena-Colombia (e-mail: [email protected], [email protected]) Recibido Nov. 22, 2010; Aceptado Dic. 01, 2010; Versión final recibida Dic. 21, 2010

Resumen En este artículo se presenta y discute la experiencia de la Dirección de Educación Virtual de la Universidad Tecnológica de Bolívar en Cartagena de Indias, Colombia, sobre el uso de Tecnologías de la Información en la enseñanza y formación de profesionales. En particular se discute la experiencia lograda con el desarrollo y uso del Sistema de aprendizaje Virtual Interactivo (SAVIO), como una herramienta base del modelo pedagógico que permitió flexibilizar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el sistema presencial de la universidad. A través de los años el uso de SAVIO como plataforma virtual se ha extendido y ha permitido el desarrollo de nuevas aplicaciones y métodos para la enseñanza., transformándose en un programa exitoso que puede ser replicado en otras instituciones.. Palabras clave: software libre, educación virtual, herramientas, construcción de contenidos, TIC

Use of Free Software for the Development of Teaching Material Abstract The experience of the Dirección de Educación Virtual de la Universidad Tecnológica de Bolívar en Cartagena de Indias, Colombia on the use of information technology in teching and formation of professionals is analyzed and discussed. In particular the experience achieved with the development and use of the Interactive Virtual Learning System (SAVIO), as the main tool for a new teaching model that allowed changes in the traditional teaching-learning process with the presence of the instructor and the students. Through the years the use of SAVIO has extended and has allowed new applications and new teaching methods, becoming a successful experience that could be replied in other institutions. Keywords: open source software, free software, virtual education, tools, contents creation, ITC

Formación Universitaria Vol. 3(6), 41-50 (2010) doi:10.4067/S0718-50062010000600006



INTRODUCCIÓN

En los últimos años, el vertiginoso avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha permeado los múltiples escenarios y formas de abordar los procesos de enseñanza – aprendizaje en las Instituciones de Educación Superior alrededor del globo (Hinojo et al., 2002; Kaplún, 2005 Bombelli et al., 2006; Ben Youssef y Maman 2008; Santos et al., 2009; Valderrama et al., 2009) Esta dinámica ha servido como referente para impulsar novedosas formas de apoyar los procesos de transformación de contenidos en estos escenarios, posibilitando desde diferentes concepciones y formas de hacer educación, hasta la creación de nuevas posiciones laborales, en cuanto ha servido para implementar equipos o “celdas” de producción de contenidos En el caso de la Universidad Tecnológica de Bolívar en Cartagena de Indias, Colombia, la iniciativa de vincularse estratégicamente al cambio global en los procesos educativos se gestó en 2001, al incluir en el Modelo pedagógico de la UTB, el uso intensivo de un Sistema de Aprendizaje Virtual Interactivo (SAVIO) que facilitara la inclusión de los estudiantes en una nueva forma de estudiar: flexible, autónoma y con altos estándares de innovación en el quehacer académico. Precisamente, al intensificar el uso de SAVIO como estrategia para aumentar cobertura, flexibilizar procesos y descongestionar el sistema presencial, se apuntó no sólo a solucionar problemáticas de orden y registro de usuarios en plataformas, sino a experimentar con nuevas formas de dar clases y volcar a los estudiantes a procesos innovadores en su propia educación. Así, en 2001, se desarrolla una primera versión de una plataforma propia que buscaba, en ese momento, poner las TIC al servicio de docentes y estudiantes. Conforme el tiempo avanzó, se introdujeron mejoras y se desarrollaron cinco (5) versiones de la herramienta. En 2006, luego de discusiones y encuentros en torno a la necesidad de repensar el uso y relación costo – beneficio para la Universidad, se decidió irse por el uso de herramientas de software libre, enfocándose principalmente en las de creación (Gimp, inkscape, OO, entre otros) y las de gestión (vForge, MOODLE, entre otros). Así, la experiencia de estos últimos cuatro años (hasta hoy), ha permitido explorar diversas posibilidades que dan cuenta de una evolución y posicionamiento en el sistema nacional de universidades, a través de la realización de proyectos de gran envergadura enfocados al uso intensivo de las TIC, con la consabida participación de “celdas de producción” que utilizaron en su quehacer, herramientas de SL y cuyas características serán revisadas en otro apartado de este documento. De esta forma, el propósito principal de este documento es situar al lector en la experiencia de uso y aplicación de estas herramientas en la UTB, y los factores que se han considerado como claves para el éxito de la incorporación efectiva de las TIC en la universidad.

En 1995, a través de la alianza con universidades de la red MUTIS se ofertan en modalidad virtual tres (3) maestrías del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey de México, a través del sistema satelital, posibilitando el acceso estudios de posgrado en la modalidad a 37 estudiantes en ese primer año. Ese mismo año se instala el primer nodo de Internet de Cartagena, en la sede de manga de la UTB, permitiendo el acceso a la red a más de 1400 estudiantes de la época. En 1999, la UTB se vincula a la Asociación de Televisión Iberoamericana con la emisión de programas de capacitación a empleados en un contexto 100%, utilizando la señal del satélite y con profesores impartiendo las clases desde sus lugares de origen. De 1999 a 2001, comienzan las obras e instalaciones físicas para dotar a la universidad de enlaces de fibra óptica, cableado estructurado, talleres de hardware y software en ingenierías, aulas de informática y laboratorios para el uso de la comunidad académica en general. En 2000, se crea el Grupo de Investigación en Tecnologías Aplicadas y Sistemas de Información – GRITAS, reconocido por Colciencias y clasificado como “A” (la mayor de las clasificaciones a nivel de Colombia) y conformado en la actualidad por seis magísteres y un candidato a doctor.

Como resultado de los procesos investigativos realizados en el marco de las investigaciones en GRITAS, en 2001 se crea el Sistema de aprendizaje Virtual Interactivo SAVIO, como una herramienta del modelo pedagógico de la UTB para flexibilizar los procesos de enseñanza – aprendizaje en el sistema presencial de la universidad. Como parte del proceso de implementación de SAVIO, se concibe una plataforma propia. Los avances en el desarrollo de SAVIO como plataforma virtual, permitieron a lo largo de cinco años (2001 – 2006), la ampliación



de cobertura en cursos apoyados en tecnología, el desarrollo de nuevas aplicaciones y métodos para la enseñanza y la transformación del sistema en el espacio apropiado para el crecimiento de la educación en modalidad virtual en el campus universitario.

En 2001, la universidad entra a formar parte activa de un proyecto de investigación llamado “Conformación de una comunidad Virtual de aprendizaje” en la que participaron activamente miembros del equipo actual de la Dirección de Educación Virtual de la UTB. Este proyecto buscaba la “creación de una comunidad virtual de aprendizaje entre los docentes afiliados a las Instituciones de Educación Superior de la Red Universitaria Mutis a partir de la información de diseño y desarrollo de contenidos virtuales”; es importante anotar que este proyecto de investigación estuvo avalado por Colciencias (organismo nacional de ciencia e investigación). Estos avances se dan como resultado de decisiones políticas de la universidad para aportar al mejoramiento de la calidad educativa mediante procesos de inmersión en TIC y diversificar el portafolio educativo.

De esta forma en 2006, en el marco del plan estratégico 2006 – 2014, la Dirección de Educación Virtual es declarada unidad estratégica, siguiendo la iniciativa de tener una universidad con modelo educativo siglo XXI, fortaleciendo de esta manera a SAVIO. Al posicionarse como unidad estratégica, se incrementan los procesos en TIC tanto en pregrado como en posgrado y se aumentan los niveles de población atendida, pasando de un 15% en 2001 a un 100% de estudiantes de pregrado en 2009. De hecho, uno de los componentes que ha permitido el crecimiento exponencial en términos de estudiantes y población atendida, ha sido la utilización de diversos programas basados en software libre, así como la promoción de eventos y actividades relacionadas con el uso de estos nuevos avances.

EL PROCESO

La implementación de un modelo educativo flexible para la virtualidad en Instituciones de Educación Superior requiere de la articulación de procesos institucionales que busquen el desarrollo de los estudiantes a través de estrategias y metodologías conjuntas integradoras en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación. Es así como la Universidad Tecnológica de Bolívar propende por un modelo educativo para la virtualidad conformado por tres componentes estratégicos: Uno pedagógico, otro comunicacional y uno tecnológico. De hecho, la creación de espacios de interacción en plataformas virtuales de aprendizaje en la UTB obedece a una política institucional de flexibilizar los procesos educativos a través del uso y la innovación en TIC y dinámicas específicas de la educación virtual.

La Universidad Tecnológica de Bolívar cree en el desarrollo humano y brinda todas las alternativas necesarias para que su comunidad educativa disponga de un ambiente de aprendizaje integral, colaborativo, innovador y flexible, preparado para afrontar las expectativas de la sociedad y los nuevos retos que evolucionan con ella. Todo esto es posible, gracias al papel activo de los involucrados en el proceso educativo. La tecnología es el medio, la herramienta que junto con sus recursos ofrece y facilita la interacción de los actores, permitiendo además que estos adquieran nuevas competencias y motivándolos a aprovechar al máximo las herramientas que la tecnología nos ofrece. La institución es consciente de los grandes cambios que la sociedad de la información trae consigo, por ello se asegura la neutralidad tecnológica, fomentando el uso del software libre como sea posible y del software privativo como no imprescindible, con esto se preserva la inversión en el desarrollo de competencias, en el uso de la tecnología y prima el potenciamiento y capacitación del capital humano que está inmerso en los procesos educativos de la institución en contra parte de sólo la adquisición de equipos de computación y adquisición de software. Por ello, la intención de este apartado, es la descripción del proceso de diseño, desarrollo, adecuación y ejecución de los productos educativos virtuales que se realizan en la Institución en compañía incondicional de la dirección de servicios informáticos de la Universidad.

La Dirección de Educación Virtual de la Universidad Tecnológica de Bolívar dispone de una plataforma tecnológica que agrupa diversos componentes del orden informático, de las



telecomunicaciones y de los sistemas de control integrados, para así dar apoyo y satisfacer necesidades académicas y administrativas de la institución, estructura que de igual manera, posibilita la conexión con otras plataformas tecnológicas actuales. Contiene además un administrador de contenidos Web que permite tener siempre visible la información relevante a cada programa ofrecido, aspectos generales, información etc., sobre todo en contexto pedagógico permite una mayor comunicación entre sus participantes y del mismo modo un mayor aprendizaje cooperativo. Especialmente para ser destacada en el proceso, es importante mencionar el uso de V-forge como herramienta que permite la integración completa de todo el ciclo de producción, utilizándose en la fase de diseño, en la adecuación y en la implementación en el LMS. Todo esto integrado en un entorno personalizado y ajustado a las necesidades institucionales de la UTB. (Ver ilustración)

Fig. 1: vForge de la UTBVirtual

Fases del proceso

Diseño y desarrollo del contenido educativo: En esta fase participan activamente un docente experto y un pedagogo asesor en mediación pedagógica de las TIC en ambientes Virtuales de aprendizaje. Esta etapa consta de varias fases. Cada una de estas fases implica una serie de acciones, como se detalla en lo que sigue: 1. Realizar el análisis de los propósitos y de la población objeto del curso diplomado, módulo o cualquier producto académico a virtualizar; 2. Elaborar el diseño global del curso con base en los parámetros entregados por el equipo pedagógico al docente experto en contenidos, para lo cual la Unidad cuenta con formatos elaborados para tal fin; 3. Desarrollar las unidades de aprendizaje correspondientes, de acuerdo con el formato guía entregado para tal fin; 4. Hacer la revisión del diseño y desarrollo de las unidades por parte del equipo pedagógico e introducir por parte del diseñador (experto en contenidos), los reajustes con base en las observaciones recibidas; 5. Enviar el curso al equipo de Producción en el que participan el equipo de comunicación, diseñadores y apoyo tecnológico de la Unidad Virtual; 6. Realizar la Prueba Piloto del curso virtualizado con expertos con lo cual se asegura la calidad del material; 7. Ejecutar el módulo, curso o diplomado; y 8. Hacer seguimiento permanente por el equipo, Tutor ( a ) y Consejero (a)

El proceso anterior, permite la atención a cursos en general, tanto los de pregrado basados en problemas en algunos casos, preguntas, objetivos de aprendizaje, como los desarrollados con base en competencias. Se asignan responsables en cada una de las fases y el trabajo se realiza en equipo multidisciplinario. La evaluación tiene varias etapas y el seguimiento se realiza con la finalidad de retroalimentar el material instruccional en lo temático, lo pedagógico, lo tecnológico y lo comunicacional. La revisión se repite hasta que el curso o módulo cumple con los estándares de calidad establecidos.



Adecuación del contenido educativo a modalidad virtual: Como se dijo anteriormente, la producción de contenidos para la virtualidad en la UTB, responde a la articulación de los subprocesos de los tres grandes componentes: Pedagógico – Comunicacional y Tecnológico. En esta perspectiva, los subprocesos de comunicación en su gran parte son subsecuentes al proceso de diseño y desarrollo de un producto académico, pero presenta la siguiente estructura funcional descrita en la figura 2. A su vez, presenta una estructura de formatos: i) Matriz de medios; ii) Lista de medios y Recursos; iii) Formatos de Pre guiones; iv) Tiempos de Producción; y v) Cronogramas de producción

Fig. 2: Procesos gráficos y comunicacionales – Dirección de Educación Virtual UTB Soporte tecnológico para la emisión en modalidad virtual: Al inicio de cada proceso de diseño y desarrollo de cualquier producto educativo con el sello de calidad de la Universidad Tecnológica de Bolívar se debe generar y clasificar toda la información y meta-información que se tenga disponible. El componente tecnológico ofrecerá a los actores en este proceso toda la infraestructura y mecanismos que si son bien usados asegurarán el almacenamiento y flujo correcto de la información en el proceso de creación de los objetos virtuales de aprendizaje – OVA. En la etapa de adecuación y diseño gráfico se debe asegurar la transportabilidad y la perdurabilidad de la información debe usar estándares, al menos uno ó la combinación de los siguientes formatos y estándares:

Almacenamiento de información para edición posterior:

XHTML 1.0 / CSS 2 OpenDocument ISO 26300 SVG para gráficos vectoriales IMS / SCORM Almacenamiento de información sin necesidad de edición posterior: PDF/A-1 ISO 19005-1:2005 JPEG / PNG / GIF MPEG Formatos NO estándares: Adobe Flash ó Flash vídeo con originales XCF / PSD para fotografías WAV / OGG / MP3



Se debe tener muy en cuenta cumplir los lineamientos pedagógicos y comunicacionales, enfocar el diseño del producto a suplir las necesidades de sus usuarios finales y no a condiciones externas. Toda la información se debe almacenar clasificada según su uso actual y posible uso futuro, llevando registro de sus cambios en un servidor de versiones y teniendo en cuenta que toda la meta-información posible debe ser almacenada junto a su original.

Estándar Tecnológico para implementación de los recursos y OVAs en el AVA: En este proceso de integración el papel de la tecnología es sumamente importante, los insumos que el docente creador en compañía del componente pedagógico diseñaron y con la ayuda del componente comunicacional y gráfico se convierten en objetos virtuales de aprendizaje. Se tienen en cuenta el uso estricto de los formatos generados por el acompañamiento pedagógico y el comunicativo, reuniendo la información generada en los anteriores procesos se realiza el despliegue de los elementos de aprendizaje en el Ambiente Virtual de Aprendizaje – AVA. En la etapa integración y adecuación se debe asegurar la perdurabilidad de la información, se logra este objetivo usando los siguientes estándares y formatos:

Almacenamiento de información para edición posterior:

XHTML 1.0 / CSS 2 OpenDocument ISO 26300 IMS / SCORM

Almacenamiento de información sin necesidad de edición posterior:

PDF/A-1 ISO 19005-1:2005 Formatos NO estándares: Archivos de proyecto de eXe XHTML learning editor y Reload Editor. ELP eXe format

Toda la información se debe almacenar clasificada en un repositorio de objetos virtuales y llevando registro de sus cambios en un servidor de versiones, teniendo en cuenta que toda la meta-información posible debe ser almacenada junto a su original.

LAS HERRAMIENTAS

Como se evidenció en el apartado anterior, existe un proceso metodológicamente diseñado para la construcción y/o transformación de contenidos académicos para la virtualidad en la Universidad Tecnológica de Bolívar. A continuación se hará una descripción de las herramientas utilizadas en cada fase. Es aquí donde confluye el uso decidido de las herramientas de software libre en cada una de las etapas, lo que hace especialmente diferente al proceso, por lo siguiente: i) Algunos costos del software privativo se eliminan (licencias, específicamente) y se pueden transferir a inversiones, ya sea en desarrollo de competencias, e infraestructura, entre otros; ii) Se eliminan las restricciones de desarrollo, mejoras y personalizaciones del software propiamente dicho, lo que redunda en un mayor campo de aplicación y optimización del recurso a utilizar, permitiendo más eficiencia en la implementación y ejecución del recurso educativo; iii) Se cuenta con un apoyo global de desarrolladores que en casos como el de MOODLE, cuentan con comunidades superiores a los dos millones de usuarios, lo que hace que el proceso colaborativo de desarrollo sea mucho más eficiente, por cuanto no se repiten los errores del pasado y las posibles fallas se eliminan prontamente; iv) Se tiene libertad absoluta para crear y diseñar, lo que permite una mayor compatibilidad con diferentes SO y herramientas diseñadas para distintas fases de la producción de contenidos; y v) El usuario final es el gran beneficiado, porque no necesita comprar software, ni “piratear” programas, porque el software implementado y/o desarrollado está diseñado pensando en el uso eficiente de los recursos.

En la experiencia de la Dirección de Educación Virtual de la UTB, y contando con un equipo de trabajo conformado por tres (3) pedagogos, tres (3) comunicadores, tres (3) diseñadores gráficos y



tres (3) ingenieros de sistemas, se seleccionaron ocho (8) tipos de herramientas para realizar el diseño, construcción e implementación de los productos y contenidos educativos así:

1. Editores Gráficos, Se pueden clasificar en tres (3) grandes grupos: edición fotográfica, dibujo vectorial y diseño 3d. 2. Editores de páginas Web 3. Editores de texto 4. Editores de Multimedia 5. Software para realizar screencast 6. Empaquetadores de contenidos 7. Plataformas de educación virtual 8. Navegadores Web

Ficha técnica de las aplicaciones usadas: La selección de las herramientas se realizó mediante un uso intensivo de éstas en las celdas de producción de contenidos y se tuvo en cuenta a las herramientas más usadas para las diferentes áreas de diseño, creación de contenidos, que se acoplaran a alguna licencia de características Open Source y que la comunidad de desarrolladores estuviese activa. Un desglose de la selección es la siguiente:

Gráficos Vectoriales: Inkscape - http://www.inkscape.org Es un editor de gráficos vectoriales de código abierto, con buenas capacidades, usan el estándar de la W3C SVG. Licencia: GPL

Foto gráficos: Gimp – http://www.gimp-org Es un editor de imágenes digitales en formato de mapas de bits. Licencia: GPL

Escalas de colores: Agave – http://home.gna.org/colorscheme/ Es una aplicación de escritorio para generar escalas de colores. Licencia: GPL

Modeladores 3D: Blender – http://www.blender.org Es una aplicación de modelado 3D con grandes capacidades y muy flexible de usar. Posee capacidades de renderizado y animación. Licencia: GPL

Pre-producción multimedia: Celtx - http://celtx.com Es un herramienta donde convergen todo lo necesario para escribir, organizar y generar colaboración entre equipos de producción multimedial. Licencia: CePL1

Editores de páginas Web seleccionados:

Aptana - http://www.aptana.com/ Es un editor de XHTML, Javascript, Css y demás lenguajes dinámicos orientados a la producción de contenidos para la Web, está basado en Eclipse. Licencia: APL2

eXe XHTML – http://www.exelearning.org eXe es un potente editor de xhtml que tiene la capacidad de exportar directamente a IMS/Scorm ó simple XHTML Licencia: GPL

Editores de documentos de texto

OpenOffice.org – http://www.openoffice.org Es la suite de oficina libre por excelencia, dispone de programas para edición de texto, hojas de calculo y presentaciones entre otros. Licencia: LGPL

Scribus – http://www.scribus.net/ Es un editor de texto enfocado a la producción de medios impresos. Licencia: GPL

Editores de Vídeo: Kdenlive – http://www.kdenlive.org Es un potente editor de vídeo construido para Linux, es muy intuitivo y ágil. Licencia: GPL

Editores de Audio:

Audacity – http://audacity.sourceforge.net/ Audacity es un editor de archivos de audio, multiplataforma. Su interfaz es sencilla pero brinda potencia y calidad a la hora de trabajar importando ó exportando variados tipos de formatos de audio. Licencia: GPL



Ardour – http://www.ardour.org/ Potente editor multi-pista de audio, tiene integración para grabación de audio en tiempo real y soporta múltiples formatos de audio. Licencia: GPL

Animaciones: Synf Studio – http://www.synfig.org Es un programa que permite realizar animación 2D usando vectores y transiciones entre ellos. Licencia: GPL

Software para screencast:

Recordmydesktop– http://recordmydesktop.sourceforge.net Es un software que permite capturar secuencias de vídeo directamente de los procedimientos realizados en el escritorio. Licencia: GPL

Salasaga – http://www.salasaga.org/ Es una aplicación que permite realizar tutoriales guiados de secuencias ejecutadas en el escritorio, incluyendo textos explicativos. Licencia: GPL

Plataformas de educación virtual seleccionados

Moodle – http://www.moodle.org Es un sistema de gestión de cursos y administración de contenidos educativos Licencia: GPL

Navegadores Web seleccionados

Mozilla Firefox – http://www. mozilla.org Es el navegador Web por excelencia, actualmente está sobre el 30% del mercado a nivel mundial, su gran cantidad de aditamentos y flexibilidad lo hacen la mejor opción al disfrutar de la Web Licencia: MPL

Chrominium – http://www.google.com/chrome Es un navegador nuevo desarrollado por google, implementa un nuevo motor de javascript haciéndolo en teoría más potente que los navegadores existentes. Licencia: GPL

Despliegue de contenidos

S5 Presentations – http://meyerweb.com/eric/tools/s5/ S5 es un motor de presentaciones Web que usa XHTML, CSS y Javascript para crear contenidos mediante un navegador. Licencia: Dominio público

JQuery – http://www.jquery.com Jquery es un framework construido con Javascript, tiene la ventaja de ser estar muy estandarizado y extendido, facilitando su uso en diferentes navegadores Web. Licencia: MIT y GPL

La búsqueda de más aplicaciones que sirvan a los propósitos de la Dirección de Educación Virtual es continua y está en constante proceso de actualización e implementación.

RESULTADOS

Si bien es cierto que utilizar aplicaciones basadas en Software libre aún es un campo por explorar y con altibajos inesperados, hasta el momento, la aplicación de estas herramientas en el diario quehacer de la Dirección de Educación Virtual de la UTB ha sido más que satisfactoria por cuanto el proceso ha permitido que los usuarios, en este caso la celda de producción de contenidos de la D.E.V, disfruten de las cuatro libertades básicas del SL: 1) Libertad 0: la libertad para ejecutar el programa sea cual sea nuestro propósito; 2) Libertad 1: la libertad para estudiar el funcionamiento del programa y adaptarlo a tus necesidades - el acceso al código fuente es condición indispensable para esto; 3) Libertad 2: la libertad para redistribuir copias y ayudar así a tu vecino; y 4) Libertad 3: la libertad para mejorar el programa y luego publicarlo para el bien de toda la comunidad — el acceso al código fuente es condición indispensable para esto.

Aparte de las consideraciones académicas, en la práctica, se ha evidenciado que el uso de Linux como sistema operativo ha reducido considerablemente los riesgos de propagación de virus informáticos que ralenticen las operaciones en los equipos que tienen instalado ese SO en la



unidad. (14 en total). Hay un cambio en la mentalidad de los usuarios al permitirles enfocarse en el uso directo de la herramienta y no preocuparse por la seguridad (función del equipo de Servicios Informáticos), puesto que como SO, Linux es un sistema más confiable en términos de virus y ataques en primera instancia que Windows. Existe también una mayor capacidad de uso de las herramientas por parte de los usuarios, por cuanto los programas usados en la oficina pueden ser instalados en casa sin ningún riesgo de seguridad (tanto OSS como FS) y sin temor a ser tachados de “piratas” puesto que las licencias son compartidas y están de libre acceso y distribución.

La efectividad en la reducción de costos operativos se ve reflejada en una disminución de los costos de adquisición de licencias (llevadas al 0% con OSS) y aumento de la capacidad operativa por la compra de más equipos con el dinero que estaba destinado para licenciamiento. En el caso de la Dirección de Educación Virtual, en 2008, se ahorraron 18 millones de pesos en licencias, que se utilizaron posteriormente en la compra de equipos de última generación para los diseñadores gráficos (cuatro (4) Dell precisión T3400 con prestaciones gráficas y multimedia de alto nivel).

La capacidad de los usuarios (pedagogos, diseñadores, comunicadores e ingenieros) para utilizar los conceptos básicos de un programa han aumentado al no “casarse” con un software específico, sino implementar y enfocarse en el uso de la herramienta, cualquiera sea su procedencia. Es decir, los empleados pasaron de usar la palabra “Word” para describir un documento de texto, a utilizar “procesadores de texto”, como OO, Scribus y otros; pasaron de hacer hojas de “excel” a utilizar “hojas de cálculo, lo que ha permitido también, que ellos mismos comiencen a utilizar un lenguaje diferente a la hora de referirse a los programas, y han descubierto nuevas y mejores alternativas para realizar sus tareas.

La existencia de tutoriales y herramientas de ayuda disponibles en las comunidades de apoyo de cada programa utilizado ha reducido el tiempo en la curva de aprendizaje de las nuevas herramientas, puesto que no hay que pagar capacitadores especializados, sino que los equipos van conociendo y aprendiendo de errores y aciertos de otras personas en múltiples lugares del planeta, en el momento en que se van produciendo. Así mismo, ha permitido un ligero aumento en las habilidades técnicas de algunos integrantes del área gráfica por cuanto han aprendido múltiples herramientas de diseño e implementación.

Sin embargo, aún existen algunas reticencias tales como: a) La resistencia al cambio de algunos integrantes del equipo, en especial los de más experiencia, a utilizar OSS tanto a nivel de SO como de programas, lo que ha sido manejado de forma discreta por los impulsores de la iniciativa en la unidad; b) Los problemas de compatibilidad con algunos proveedores que no utilizan el tipo de OSS ni SO que se usan en la Dirección de Educación Virtual. Este problema se ha subsanado, tratando de estandarizar el uso de documentos y respetando los otros formatos; y c) La forma colaborativa de trabajar ha permitido una mayor productividad e integración entre los equipos de ingeniería y de Comunicaciones y diseño gráfico, por cuanto las herramientas se han ido aprendiendo al tiempo y compartiendo cada avance en conjunto con las otras dependencias.

CONCLUSIONES

El uso y aplicación de herramientas basadas en SL en la construcción de contenidos virtuales representa un reto muy grande para las Instituciones de Educación Superior en América latina y el mundo en general. Al utilizar herramientas basadas en SL, el proceso se ha abierto a nuevas estructuras, nuevas formas de hacer las cosas y de integrar las informaciones en torno a programas completamente auto sostenibles y que permiten un mayor campo de acción y control por parte del componente administrativo. Esto ha traído como consecuencia nuevos retos que provienen de la misma cultura organizacional y de factores externos que impulsan lo privativo y monopolizante; la respuesta está en saber integrar los esfuerzos alrededor de las intenciones educativas de las propuestas académicas y no en los medios a utilizar.



REFERENCIAS

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