Trabajadores /as de la EnseñanzaTreballadors/es de l’Ensenyament

Traballadores/as do EnsinoIrakaskuntzako Langileak

Trabayadores de la EnseñanzaTreballadors/as de l’Amostranza

N Ú M E R O 3 2 2 . A B R I L D E 2 0 1 1

w w w . f e . c c o o . e s

Lectura del Informe PISAENTREVISTA

Jesús MaríaSánchez

Iniciativa Legislativa Popular contra la reforma laboral

Difusión gratuita

SECRETARIA DE COMUNICACIÓNCuqui Vera

DIRECTORJosé Benito Nieto

REDACTOR JEFEJaime Fernández

CONSEJO DE REDACCIÓNBernat Asensi, Juan M. González, José Campos,

Luis Castillejo, Ana Crespo, María Díaz, Juan Luis Fabo,Antonio García, Pedro González, Natalio González,

Matilde Llorente, Luisa Martín, Emilia Moruno, EstherMuñoz, José Pineda, Manuel de la Cruz,

Charo Rizo, Nuria Torrado

CORRESPONSALES• Andalucía: Isidoro García • Aragón: Guisela Cruces

• Asturias: Andrés Franco • Baleares: Toni Baos• Canarias: Juan Manuel Rivero• Cantabria: J. Manuel Marañón

• Castilla-La Mancha: Fabián Carmona• Castilla y León: Marlis Estrada

• Catalunya: Encarna Escribano • Ceuta: Nina Díaz• Extremadura: Maribel Montero

• Euskadi: Iñaki Aldako • Galicia: Elena Álvarez• La Rioja: Ana Marañón

• Madrid: Gabriel Montes • Melilla: Ricardo Jimeno• Murcia: Pedro F. Riquelme

• Navarra: Maite Rocafort • País Valencià: Ferrán G. Ferrer

EDITAFederación de Enseñanza de CCOO

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ISSN 1131-9615

CONTROL O.J.D.

Los artículos de esta publicación pueden ser reproducidos, total o parcialmente,

citando la fuente.

sumario N Ú M E R O 3 2 2 . A B R I L D E 2 0 1 1

Andalucía ........................27

Aragón ............................27

Asturias ...........................28

Illes Balears......................28

Cantabria ........................29

Catalunya........................29

Castilla y León ................30

Castilla-La Mancha .........30

Euskadi............................31

Extremadura ....................31

Madrid ............................32Galicia.............................32Murcia ............................33Navarra ...........................33País Valencià ...................34La Rioja...........................34

TEMA DEL MES

Lectura del Informe PISAEditorialAnte la oposición de CCOO, el Gobierno retira su propuesta sobre Clases PasivasJosé Campos Trujillo ..................................................................3Miscelánea ...........................................................................4Noticias .....................................................................................5EntrevistaJesús María Sánchez“Con la crisis, muchos jóvenes están retornando al sistema educativo”Jaime Fernández ..........................................................................7Salud LaboralLa seguridad y salud laboral ante la crisisJavier Simón Martos ..............................................................19UniversidadEl Estatuto del PDI y la evaluaciónMaría José Saura .....................................................................21Consultas jurídicasCarmen Perona .......................................................................22PSECPSEC: Precariedad laboral y privatizaciónMatilde Lorente ......................................................................23Formación sindicalMurciaAntonio García Orejana .......................................................23Libros..................................................................................24InternacionalLa educación no es un cuento Luis Alfonso Iglesias Huelga................................................25CulturaParodias Víctor Pliego............................................................................25MujeresMaestras republicanasCarmen Heredero ..................................................................26Crónica bufaA la modaLuis García Trapiello..............................................................26

Ha coordinado el Tema del Mes: Luisa Martín, Secretaría de Política Educativa FE CCOO

Algunas consideraciones previas para la “lectura” del Informe PISAPedro Sáez Almeida ............................................................................................................................ 10

PISA en España: estabilidad a la baja y disparidades autonómicasPedro Sáez Almeida ............................................................................................................................ 12

La equidad del sistema educativo español: algún tópico y varias propuestasLuisa Martín ......................................................................................................................................... 14

Correlaciones entre el PISA y la Evaluación General de DiagnósticoJuan Martínez ....................................................................................................................................... 16

A mis alumnos y alumnas de PCPIManuel Martín Barranco .................................................................................................................... 18

A CTUALI DAD

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EDITORIAL

EL GOBIERNO se ha visto obligadoa retirar su propuesta para modificar lanormativa del Régimen de Clases Pasi-vas del Estado ante la firme oposición deCCOO. Estas propuestas no recogíanadecuada y fielmente los compromisosalcanzados en el Acuerdo Social y Eco-nómico recientemente firmado.

Tenemos que recordar que en esteAcuerdo figuran expresamente tres com-

promisos: la modificación de la normativa de Clases Pasivas,el desarrollo del Estatuto Básico del Empleado Público y laevaluación del cumplimiento de los acuerdos suscritos en elámbito de la Función Pública y que el Gobierno rompió enmayo de 2010.

En el documento ahora retirado por el Gobierno sólo seabordaba, y de forma parcial y restrictiva, la reforma delRégimen de Clases Pasivas.

En CCOO nos congratulamos de que el Ejecutivo hayareconsiderado su posición ya que ello puede permitir abor-dar en el futuro un proceso serio y riguroso de negociación,entre el Gobierno y los sindicatos representativos de losempleados públicos, que posibilite desarrollar los compro-misos recogidos en el Acuerdo Social y Económico de unaforma razonable, equilibrada y justa en todos los ámbitos dela Función Pública.

En el texto que el Gobierno nos remitió a los sindicatossobre medidas “armonizadoras” del Régimen de Clases Pasi-vas del Estado (en el que están encuadrados la mayoría delos funcionarios docentes) con el Régimen General de laSeguridad Social se establecían para este personal funciona-rio los nuevos requisitos para poder acceder a la jubilaciónforzosa por la edad.

Pero, además, en su propuesta el Gobierno planteaba lapráctica desaparición de los actuales mecanismos de jubila-ción voluntaria específicos del colectivo de funcionarios ysu sustitución por otro modelo distinto y basado en unincremento exagerado de los requisitos para poder jubilarse(63 años de edad y 33 años de servicios) y en el estableci-miento de coeficientes reductores de las pensiones despuésde un período transitorio (un 7,5% por cada año de adelan-to respecto a la edad ordinaria de jubilación). Por otra parte,

en el documento tampoco se hace referencia alguna a laprórroga del actual sistema de jubilaciones anticipadas esta-blecido en la LOE y que termina este año.

Exigimos que los funcionarios públicos sean considera-dos igual que el resto de los trabajadores y que no se añadanmás recortes a los que ya sufrimos el año pasado. No hayque olvidar que, por lo que respecta al colectivo de funcio-narios docentes, estos recortes fueron especialmente altos,de entre el 5,5 y 7,5%.

De la lectura del documento presentado se deduce que elGobierno no es capaz de modificar el actual estatus de los regí-menes de Seguridad Social, por los costes que supone, y haoptado por intentar aplicar a los funcionarios solamente losaspectos más negativos del Régimen General de la SeguridadSocial, pero no aquellos más ventajosos en este último régimen.

Por todo ello exigimos la retirada del documento pre-sentado por el Gobierno y el cumplimiento integro delreciente Acuerdo sobre pensiones. Es necesario iniciar unproceso riguroso de negociaciones entre el Gobierno y lossindicatos representativos de los funcionarios que seacapaz de alcanzar reformas asumibles en el Régimen deClases Pasivas.

No descartamos movilizaciones si el Gobierno no cambiasu posición ni presenta una propuesta que recoja los compro-misos que figuran en el Acuerdo Social y Económico.

Iniciativa Legislativa Popular contra la reforma laboral

TRAS LA HUELGA general del pasado 29 de septiembre,CCOO y UGT hemos dado un paso más en nuestro rechazoa la reforma laboral aprobada por el Gobierno promoviendouna Iniciativa Legislativa Popular (ILP) para que los trabajado-res, con sus firmas, le digan al Parlamento que la revierta.

La reforma laboral impuesta en 2010 está demostrandoser injusta e inútil: para reducir el paro, para dar empleo alos jóvenes, para reducir los contratos temporales. De hechoha supuesto el mayor ataque a los derechos laborales ennuestro país desde la instauración de la democracia. Ha aba-ratado el despido y reforzado la iniciativa empresarial endetrimento de los derechos de los trabajadores y de la esta-bilidad en el empleo.

La reforma laboral aprobada por el Gobierno ha llovidosobre mojado: el año pasado la contratación en nuestro paísfue fundamentalmente de carácter temporal, como lodemuestra que, de los alrededor de 13 millones de contratossuscritos en 2010, más de 11 millones fuesen temporales.

Ante la oposición de CCOO, el Gobiernoretira su propuesta sobre Clases Pasivas

José Campos TrujilloSecretario General FE CCOO

Exigimos que los funcionarios públicos seanconsiderados igual que el resto de lostrabajadores y que no se añadan más recortesa los que ya sufrimos el año pasado

Sin comentarios“Hemos educado generaciones que nohan entendido el concepto y la maravilladel copyright; no han entendido que esun avance impresionante desde el Rena-cimiento, en el que el artista por fin sesalvó del mecenas. Ahora, si esto es así,el artista tendrá que volver al mecenas”

Sigrid Graus/ Directora de la editorial

Salamandra

El País 20/3/2011

“Las razones del abandono no estánsiempre relacionadas con el fracaso, ypor ello me centraré en una de relieve:el desapego de los alumnos hacia elestudio, el desafecto especialmentehacia lo que es académico. Es decir, lafalta del compromiso requerido en todoescenario de aprendizaje: esfuerzo yconcentración, sí, pero sobre tododeseo, capacidad de automotivación”. Carmen Alcoverro/ Catedrática de instituto

La Vanguardia 17/3/2011

Rincón de citas“En España, mostrando el dominio dela cultura conservadora, la salida dela crisis se está tomando en términosque culpabilizan al trabajador de lacrisis. Y así nos va. Creerse que abase de reducir los salarios y el gastopúblico saldremos de la crisis es unprofundo error que está llevando a laeconomía española a una situación deretroceso. Nunca antes la sabiduríaconvencional económica había esta-do tan equivocada como ahora.”

Viçent Navarro/ Catedrático de Políticas

Públicas de la Universidad Pompeu Fabra

Nuevatribuna.es 21/3/2011

“Cuando hablamos de fracaso escolarhay que tener en cuenta que en Espa-ña el debut con el alcohol es muytemprano, en plena adolescencia, enun momento de esfuerzo en el estu-dio, que requiere concentración, y ladroga va absolutamente en contra."

Ignacio Calderón/ Presidente de la FAD

La Vanguardia 14/3/2011

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misceláneaCCOO edita la “Guía de derechos para la conciliacióny la corresponsabilidad”

La Federación de Enseñanza de CCOO ha editado la Guía de dere-chos para la conciliación y la corresponsabilidad, dirigida al ámbito dela enseñanza privada, fundamentalmente. La diversidad de convenioscolectivos, por una parte, y la dispersión informativa, por otra, impi-de en muchos casos acceder a los derechos laborales en toda suextensión. La guía es un manual de carácter informativo y formativo,

por lo que sus autores advierten que puede faltar mucha información sobre otros per-misos a disfrutar. También advierten de las variaciones que pueden darse en funciónde los convenios colectivos de cada sector y de posibles modificaciones.

Acuerdo entre CCOO y la UNED para impartir cursosde formación continuaEl rector de la UNED, Juan A. Gimeno, y el secretario general de CCOO, Ignacio Fer-nández Toxo, han firmado un convenio de colaboración para impartir cursos de for-mación continua que permitirán a trabajadores y parados formarse en distintas áreaslaborales y obtener una titulación universitaria. Con esta firma CCOO y la UNED ini-cian la colaboración entre la universidad y sindicato, acordando la organización ydesarrollo de actividades de investigación y estudios en materia laboral, sobre ten-dencias sociales, crecimiento sostenible, sectores económicos emergentes y sociedaddel conocimiento.

Adiós a Josefina Aldecoa, la autora de Historia de una maestraLa escritora y pedagoga Josefina Aldecoa falleció el pasado día 16 de marzo en San-tander a los 85 años. Ocho días antes el Ministerio de Sanidad le concedió la meda-lla de la igualdad. Autora de Mujeres de negro e Historia de una maestra, basada enlos recuerdos de la vida de su madre y de la obras de los maestros republicanos,fundó en Madrid el Colegio Estilo en 1959, inspirado en la pedagogía de la Institu-ción Libre de Enseñanza. Estuvo casada con el escritor Ignacio Aldecoa.

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noticiasIniciativa Legislativa Popular

Abierta la campaña de CCOO y UGT para la recogida de 500 milfirmas contra la reforma laboral

Promueve la precariedad laboral en el sector

CCOO rechaza el proyecto de la nueva Ley deCiencia aprobadaen el Congreso ANTE mil delegados y delegadas sindi-

cales los secretarios generales de CCOO yUGT, Toxo y Méndez abrieron el 17 demarzo la campaña para la recogida demedio millón de firmas con el objetivo dellevar al Congreso una Iniciativa Legislati-va Popular (ILP) para cambiar sustancial-mente la reforma laboral, que en losnueve meses desde su entrada en vigorno ha hecho sino confirmar su fracaso.

Tras desgranar las insuficiencias ylagunas de una reforma laboral que hasupuesto un duro golpe al derecho deltrabajo y ha roto el marco de relacioneslaborales, reforzando la lógica empresa-rial de un despido más fácil y más bara-to, Toxo y Méndez advirtieron al Gobier-no que en este capítulo el conflictosigue abierto y que tiene una oportuni-dad junto al resto de grupos parlamen-tarios de cambiar sustancialmente lareforma para recuperar la causalidad enla contratación y el despido y preservarla autonomía de las partes en la nego-ciación colectiva. La ILP presentada por

LA SECRETARÍA confederal deI+d+i de CCOO ha expresado su oposi-ción radical al proyecto de la nueva Leyde Ciencia la Tecnología y la Innovación,aprobado el pasado día 16 de marzopor la Comisión de Ciencia e Innovacióndel Congreso de los Diputados. El textocon las enmiendas que se han incluidode algunos grupos parlamentariosdurante su debate, empeora el proyec-to de ley al excluir al sector de la Cien-cia de una carrera profesional estable ycondenándoles a la precariedad, pro-fundizando y agravando aún más lasituación actual que pretendía corregir.

La nueva disposición adicional vige-simotercera recoge que no serán deaplicación al ámbito de la investigacióntanto pública como privada, dos de losartículos del Estatuto de los Trabajado-res, el 15.1 para que no se aplique enlos contratos de investigación el límitede tres años en la duración de la con-tratación temporal y el 15.5 que limita-ba la temporalidad y daba derecho a laestabilidad en el empleo como conse-cuencia del encadenamiento de contra-tos, tras dos o más contratos tempora-les que superen los 24 meses en total.

Por tanto, en el ámbito del empleo, seprofundiza y agrava la lamentable exclu-sión que ya se introdujo con la Ley35/2010 de reforma del mercado de tra-bajo del pasado verano y establece unagrave limitación al derecho a la estabilidaden el empleo para el personal de investi-gación: científicos, técnicos y personal degestión, empeorando las actuales condi-ciones de precariedad en un colectivo quesufre más de un 40% de contratos tem-porales, lo que frenará cualquier aspira-ción de desarrollar una carrera profesionalcon ciertas expectativas, sufriendo la pre-cariedad ad infinitum.

los sindicatos busca combatir la preca-riedad y la segmentación del mercadode trabajo y frenar la brecha entre tra-bajadores fijos y temporales.

Por otra parte, Fernández Toxo harechazado con dureza el llamado"Pacto por el euro", por entender que,además de vulnerar competencias delas políticas nacionales, es un canto a ladesregulación de derechos laborales yun ataque a las políticas públicas.

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noticiasFomento de la FP y enseñanza de idiomas

El Gobierno destinará 510 millones de euros a las comunidades para que apliquen programas educativos

El Gobierno destinará 510 millones de euros a los 17 programas educativos de cooperación territorial inclui-dos en el Plan de Acción 2010-2011, otorgando a las comunidades autónomas cierta flexibilidad para queaporten fondos a los mismos en función de su situación presupuestaria

LAS COMUNIDADES deberándestinar estos fondos a los objetivoseducativos incluidos en los 17 progra-mas del Plan de Acción 2010-2011acordados entre el Ministerio y lascomunidades en la última conferenciasectorial celebrada el 28 de septiembrede 2010. También tendrán que rendircuentas del desarrollo de los convenios.El ministro de Educación también haanunciado en la última reunión de laConferencia Sectorial que las cifras defracaso escolar han mejorado, pasandode 30´7% en 2007 al 26% en 2009.

El Ministerio ha informado tambiéna los consejeros de Educación presentesen la Conferencia Sectorial sobre lospasos que se están dando para desarro-llar los contenidos educativos de larecientemente aprobada Ley Comple-mentaria de la Ley de Economía Soste-nible (LES) con la que el Gobierno pre-tende modernizar la economía españo-la y acelerar el cambio del modelo pro-ductivo En La LES se incluye una modifi-cación de la LOE.

Los responsables ministeriales hananunciado el inicio inmediato del pro-cedimiento para acreditar las compe-tencias profesionales adquiridas a tra-vés de la experiencia laboral de más de50.000 personas.

Los decretos que desarrollan latransformación de la FP estarán dispo-nibles en junio, y el mapa de la For-mación Profesional en España, quereflejará las verdaderas necesidades deoferta y demanda de sus títulos, sepresentará al mes siguiente. De formaparalela se seguirán aprobando nue-

vos títulos hasta llegar a los 140 en elmes de junio.

Los cambios introducidos en la For-mación Profesional podrán implantarseen el próximo curso si así lo decide lacomunidad autónoma. En todo casoserán de obligado cumplimiento en elcurso 2012- 2013.

En la Conferencia Sectorial, Gabi-londo explicó el Plan Integral de Apren-dizaje de Lenguas Extranjeras 2010-2020, con la convicción de que fomen-tar el conocimiento de lenguas extranje-ras entre los ciudadanos es uno de lasgrandes necesidades de la educación enEspaña. A este plan se van a destinar119 millones de euros en 2011, un 37por ciento más que en 2010.

El Plan constituye la primera políticapública que se diseña en España en esteámbito con carácter global. Se estima

que beneficiará a 586.000 alumnos,19.000 profesores y 2.700 centros entodas las etapas educativas, pero va diri-gido a mejorar el conocimiento de len-guas extranjeras de toda la población,no sólo los estudiantes.

En diez años, el profesorado quevaya a impartir su materia en lenguaextranjera deberá acreditar como míni-mo el nivel C1.

Entre las ocho nuevas accionesprevistas se encuentra fomentar elintercambio de profesores con centroseducativos de Alemania, Austria, Fran-cia y Reino Unido.

Además se aumentará el número deprofesores visitantes seleccionando ycontratando por periodo limitado a titu-lados universitarios extranjeros paraenseñar en centros plurilingües. No sus-tituirán a profesores españoles.

Proyectos educativos

Convocado el Premio a la Acción Magistral 2011 SE HA ABIERTO el plazo para presentar las candidaturas de la séptima edicióndel Premio a la Acción Magistral 2011 convocado por la Fundación de Ayuda con-tra la Drogadicción (FAD), la Comisión Nacional Española de Cooperación con laUNESCO y BBVA. Podrán participar docentes que realicen proyectos educativosrelevantes en el ámbito del desarrollo de la personalidad del alumnado en centrosde Educación Infantil, Primaria, ESO y Educación Especial. El Premio está dotadopor el BBVA con 9.000 euros para el docente autor y otros 9.000 euros para el cen-tro. Desde la creación del Premio en 2005 se han presentado al certamen más de1.000 proyectos.

Más información en http://www.fad.es y http://premio.fad.es.

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¿Cuáles son los objetivos prioritarios para la CEAPA?

Los objetivos son los que nos trazamos en la últimaAsamblea de la CEAPA, que pasan por la defensa de la escue-la pública y participativa, en la que los padres y las madresdel alumnado y los alumnos representados en el consejoescolar del centro tengan un cierto protagonismo en el sen-tido de que somos si no la parte más interesada en la educa-ción de nuestros hijos, una de ellas. Tratamos de colaborarpara poder cambiar lo que haya que cambiar, buscando unconsenso y una forma de trabajar conjunta que nos lleva aunos resultados mejorables. Esto no quiere decir que la situa-ción sea muy adversa. Aquí tenemos una visión muy catas-trofista de la educación en la que todo se resume en fracaso.Creo que si volvemos la vista hacia atrás podremos compro-bar cuánto hemos avanzado en la enseñanza en este país.

Estamos dispuestos a trabajar con todas las administra-ciones educativas, en los consejos escolares de centro yautonómicos y en todos los foros donde se nos da cabida.

¿Prosperará la petición de la CEAPA y laCONCAPA de equiparar la presencia de lospadres con la de los alumnos y profesores en losconsejos escolares?

Hay varias propuestas que hemos planteado a la Admi-nistración. Sabemos que es complicado lograr una paridaden la representación de los distintos sectores. Estamosante un acuerdo único. Creo que por ambas partes hemosejercido una responsabilidad importante, olvidándonos delas ideologías y aunque desde esta perspectiva ambas orga-nizaciones se encuentren en las antípodas. Hemos dado unejemplo a los políticos y a la ciudadanía. Es posible llegara acuerdos y trabajar juntos, por muy distintas que sean lasideologías.

Otra de nuestras peticiones a la Administración es la

ENTREVISTA

Jesús María Sánchez /Presidente de la CEAPA

“Con la crisis, muchos jóvenes están retornando al sistema educativo”por Jaime Fernández En esta entrevista, el presidente de la CEAPA, Jesús

María Sánchez, confirma que con la crisis económi-ca y laboral muchos jóvenes están retornando al sis-tema educativo para así obtener una mejor cualifica-ción y estar en mejores condiciones para buscar untrabajo especializado cuando terminen sus estudios

Jesús María Sánchez (1953, Santibáñez de la Peña,Palencia) es el nuevo presidente de la Confederación Espa-ñola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos(CEAPA), que ha sucedido a Pedro Rascón, quien dimitiórecientemente por motivos personales. Residente en León,está casado y tiene dos hijas y un hijo, de 12, 8 y 4 años res-pectivamente, que estudian en el Colegio Público AntonioGonzález de Lama de León, en cuya APA y consejo escolarparticipa. Hasta su elección para este cargo ocupaba la vice-presidencia de la organización, además de ser vicepresidentede la Federación de AMPAS “Sierra Pambley” de Léon ymiembro del Consejo Escolar del Estado.

Fran

Lor

ente

“La participación en la vida escolar de las familias inmigrantes es escasa”¿De qué manera está afectandola crisis a la educación de loshijos de familias inmigrantes?

En cuanto a la participación deestas familias es más bien escasa.Cuando llegan a nuestro país se sien-ten extraños. En la mayoría de loscasos estas familias tienen horarios detrabajo poco convencionales, que les

negativo ello influirá negativamenteen su rendimiento.

Nosotros tratamos de seguir elprotocolo para acoger a los padres yayudarles a establecer una relaciónfluida con el centro en el que estudiansus hijos. Lógicamente los problemasson mayores cuando existe una barre-ra lingüística.

impiden participar en la vida escolar.Desgraciadamente la mayoría estánpoco formados. En general, permane-cen distantes de los centros. Muchasveces incluso a los profesores les resul-ta difícil hablar con ellos. Es evidenteque el ambiente que se viva en casa esfundamental y tiene su reflejo en loshijos más jóvenes. Si el ambiente es

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¿Cómo es la relación de las familias con losprofesores?

Aunque dependa de los centros, normalmente es buena.Somos corresponsables en nuestra labor educadora. No so -tros lo único que pedimos es que en esa tarea común se nosescuche, que podamos expresar nuestra opinión. La partici-pación de los padres y las madres en los centros es primor-dial y esencial para el éxito educativo y porque facilita lacomunicación entre padre y profesor y profesor y alumno. Aveces ocurre que no se entiende bien ni la autonomía de loscentros ni la libertad de cátedra. Luego hay un tema polémi-co que se presta a discrepancias. Me refiero al modelo de jor-nada escolar.

Este asunto debe regularlo la Administración educativa.Los padres no tenemos la misma información que tienen losprofesores ni a menudo la misma formación. El tema es muycomplejo. Comprendo que la jornada continuada sea unalegítima aspiración de todos los trabajadores de este país,pero hay que tener en cuenta la materia prima con la que setrabaja. No es lo mismo apretar tornillos en la Seat que ense-ñar a estudiantes.

¿Aprecia alguna relación entre los altos índices de abandono escolar y los de paro?

Pienso justamente lo contrario, que en los tiempos debonanza económica se produce un mayor abandono esco-lar temprano porque abunda el trabajo poco cualificado ymileurista. Lo hemos visto estos años pasados en comuni-dades como Baleares, Canarias o Comunidad Valenciana y,sobre todo, en el sector de la hostelería. Ahora está ocu-rriendo a la inversa. Con la crisis, muchos jóvenes estánretornando al sistema educativo porque se dan cuenta deque si quieren tener un trabajo cualificado deberán for-marse mejor.

Para envolver arena y cemento se necesita poca forma-ción. La propia dinámica del mercado laboral obliga a ello.Por ejemplo, en mi comunidad, Castilla y León, estamosviendo cómo los puestos de trabajo relacionados con lasnuevas tecnologías están desbancando a los relacionados conla automoción.

obtención de permisos laborales por parte de los padres paraque puedan participar en la vida de los centros, como los quetienen los liberados de los sindicatos que disfrutan de horassindicales para desarrollar su labor.

¿Aumenta la participación de los padres y madresen los centros?

A mí me gustaría que se participase más. Existen impedi-mentos de muchos tipos, desde centros los profesores vencon desagrado la presencia de los padres, otros donde lospadres no participan porque no creen en ello, que piensanque lo que nosotros decimos se tiene poco en cuenta. Creoque nunca los padres hemos estado tan preocupados comohoy día por la educación de nuestros hijos. Desde luego mispadres no se preocuparon por mí como yo por mis hijos.Educar es ahora mucho más difícil que en el pasado porquela sociedad es la que es, al igual que el mundo de la informa-ción. Ahora influyen muchos actores, como los medios decomunicación y las nuevas tecnologías, con sus redes socia-les. Es evidente que estamos muy preocupados por la educa-ción de nuestros hijos.

Creo que nunca los padres hemos estado tanpreocupados como hoy día por la educaciónde nuestros hijos

ENTREVISTA / Jesús María Sánchez

Comprendo que la jornada continuada seauna legítima aspiración de todos lostrabajadores, pero hay que tener en cuenta lamateria prima con la que se trabaja

¿Y en cuanto al fracaso escolar?En cuanto al fracaso escolar, creo que se está luchando

contra este fenómeno con programas de refuerzo que estánaplicando las comunidades autónomas.

Tomando como referencia el Informe PISA, los resulta-dos que arroja sobre el sistema educativo español no son tannegativos. En todos los índices evaluados, nos encontramosen el pelotón mayoritario de países. Incluso algunas comuni-dades autónomas están a la cabeza en cuanto a los mejoresresultados. No nos encontramos tan mal como se dice, peroclaro que nos gustaría estar mejor de cómo estamos. Hay quetener en cuenta de dónde partimos. Se cita mucho a Finlan-dia, pero en este país está erradicado el analfabetismo desdeel siglo XVIII mientras que en España a principios del sigloXX había un 60% de analfabetos. Tenemos un sistema edu-cativo muy equitativo. Ahora tenemos que buscar la exce-lencia pero siempre con equidad. Si solamente nos fijásemosen la calidad se excluiría a mucha gente.

¿No cree que la mentalidad de muchas familias y elbajo nivel sociocultural influyen en el poco interéspor el estudio?

Lo estamos viendo todos los días enla televisión. El mensaje que se transmi-te a nuestros hijos es que se puede vivirde vicio, sin hacer nada. Los modelos decomportamiento son los de las estrellasdel fútbol o de la canción, todos millo-narios y físicamente atractivos. Recuer-do que en los años ochenta y principiosde los noventa se apreciaba un ambientede cultura, con cierto nivel. También sevende la imagen de que todo se puedealcanzar casi sin esfuerzo. Yo no conoz-co a nadie que no le haya costado algúnesfuerzo aprender algo. El esfuerzo esnecesario por parte de todos para desen-volverse en la vida, estudiar y trabajar.Los padres tenemos que luchar contraesos mensajes equívocos de la sociedadde consumo que vienen de fuera que secontradicen con la realidad.

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ENTREVISTA / Jesús María Sánchez

¿Considera necesaria una campaña social paraconcienciar a las familias de la importancia de laeducación?

No sé si una campaña pero sería importante que las admi-nistraciones públicas, los ayuntamientos quizá, se volcasenpara promover actividades culturales, como teatro, cine,deportes, conciertos de calidad. Hace treinta años se partici-paba mucho en este tipo de actividades que casi siempreofertaban las administraciones locales. También la culturaindividualista de ahora, fomentada por el uso de las tecnolo-gías de la información, impide la formación de un magmacultural, como el que hubo en los años ochenta. La comuni-cación a través de las redes sociales es meramente virtual ylos internautas en el fondo están solos. Nunca será igual deenriquecedora que la comunicación presencial.

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TEMA DEL MES

Algunas consideracionesprevias para la “lectura” del Informe PISA1

Lectura del Informe PISA

EN EL TEMA del Mesanalizamos los datos del último

informe del ProgramaInternacional para la Evaluaciónde los Estudiantes, más conocido

por sus siglas PISA (Programmefor International Student

Assessment). En el primero de losartículos se plantean algunasconsideraciones previas a la

lectura del Informe. El segundoprofundiza en las conclusiones dela evaluación relativa al sistema

educativo español. En lassiguientes colaboraciones se

examinan indicadores decisivosdel Informe y se relaciona éste con

la Evaluación General deDiagnóstico. Por último, un

profesor de PCPI reflexiona sobresu labor educativa.

Luisa Martín

Secretaría de Política Educativa FE CCOO

Pedro SáenzAlmeida

Gabinete de EstudiosFE CCOO

La palabra “lectura”, acuñada en el latín tardío con el sen-tido etimológico “de lo que vamos o tenemos que leer, extraerde lo leído e interpretar en su contexto”, ya indica de por síque es preciso tener en cuenta ciertas claves del texto paraque su lectura nos lleve al entendimiento cabal del mismo.Por eso parece conveniente recordar con brevedad qué es yqué pretende el Informe PISA.

CADA TRES años, desde su prime-ra aparición en el 2000, la publicacióndel Informe PISA provoca un inmedia-to aluvión de titulares en todos losmedios de comunicación que, de lanoche a la mañana y en tiemporécord, sacan conclusiones sobre efi-cacia o la ineficacia de nuestro sistemaeducativo, basadas, casi exclusivamen-te, en el ranking de países y territoriosque el propio PISA permite establecer.Porque, seguramente, la premura de lanoticia no permite el análisis que pro-cura una lectura reposada.

Sin embargo y como es sabido, elInforme PISA no consiste en otra cosaque en la evaluación del concepto decompetencia básica, entendida como lacapacidad de los estudiantes para extrapolarlo que han aprendido y aplicar sus conoci-mientos ante diversas circunstanciasacadémicas y extra-académicas, con elobjetivo principal de generar indicadoresdel rendimiento educativo.

Cuestión fundamental a la hora derealizar una lectura del PISA es saberqué tipo de información nos ofrece,cuál es su validez, cuáles son sus limi-taciones y, en definitiva, para qué

puede servirnos la abundante informa-ción que contiene, teniendo en cuentaque PISA no es un estudio directa-mente orientado al análisis de los cen-tros educativos ni a la calidad de losprocesos de enseñanza-aprendizajeque en ellos se realizan, sino sólo a losresultados y a una serie de factores queen ellos influyen.

Resumiendo, en el Informe PISApodemos encontrar tres tipos princi-pales de datos: en primer lugar, losresultados globales del alumnado y susniveles de rendimiento en las trescompetencias evaluadas -comprensiónlectora, como objeto principal de evaluación enel Informe PISA 2009, competencia matemáti-ca y competencia científica-; en segundolugar, la relación entre los resultados ylos distintos factores asociados -con-texto social, circunstancias individua-les del alumnado y organización delos centros-; en tercer lugar, el análisisde tendencias, extraído de la recogidacíclica de datos en los informes tria-nuales, esto es, la evolución de losresultados de los sistemas educativos,de sus logros, progresos o regresionesen excelencia y equidad, medidos a

1 Un trabajo más extenso sobre el tema, con el título de PISA 2009, Informe Español. Con-

sideraciones, análisis y propuestas, puede consultarse en http://www.fe.ccoo.es

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TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA

través de la valoración del rendimien-to de los alumnos de 15 años en com-petencias consideradas clave.

Para la estimación de los llamadosfactores asociados, PISA introduce en losresultados un índice específico, elESCS, que indica el nivel del estatussocial, económico y cultural de las familiasde los alumnos y alumnas evaluados,obtenidos a partir de unos cuestiona-rios adjuntos a las pruebas, así comodatos específicos sobre las diferenciasde resultados entre chicos y chicas enfunción del género, de la condición deemigrante, de la repetición de curso, odel clima disciplinar de los centros.

Otro rasgo importante del informePISA es el análisis del grado de equidadde los sistemas educativos, consideran-do que existe una mayor equidad cuan-to menor es la distancia entre el alum-nado que obtiene los mejores y lospeores resultados, y cuanta menor es lainfluencia del ESCS en esos resultados.

Reconociendo el valor del PISAcomo herramienta de descripción deaspectos concretos de los sistemaseducativos, también hemos de hablarde sus limitaciones, como foto fija delalumnado a los 15 años, que no mide sudesarrollo anterior ni su evolución pos-terior, ni tiene en cuenta, en nuestraopinión, algunos factores relevantespara la explicación de los resultados.

Limitación importante del informees la ausencia de aportaciones o valo-raciones de un elemento esencial en elproceso educativo, el profesorado, yaque sólo el director cumplimenta uncuestionario sobre su centro. Lainexistencia en el modelo PISA de uncuestionario específico para profeso-res, que son los que constituyen elprincipal recurso de cualquier sistemaeducativo, como observadores y agen-tes de primera línea de los procesos deaprendizaje, merma las posibilidadesde análisis del informe desde estaperspectiva.

Puede argumentarse que la partici-pación del estamento docente ya serecoge en el informe TALIS, a través delas encuestas a profesores y directoresde enseñanza secundaria obligatoria,pero el carácter y la orientación de unoy otro informe nos parecen diferentes

y, en todo caso, no resulta fácil estable-cer relaciones claras entre los datos yconclusiones de ambos estudios.

El informe PISA tampoco recogeindicadores esenciales, tales como larelación entre los resultados y las ratiosalumno/profesor y alumno/unidad, o lacantidad y calidad de los recursos dis-ponibles, fundamentales para el funcio-namiento de los centros y para losresultados del sistema educativo, cues-tiones que sólo se rozan someramenteen el mencionado cuestionario querellena el director y que en ningúnmomento se incluyen en conexióndirecta con los resultados obtenidos.

Todo ello hurta una valoraciónsobre las posibilidades reales de loscentros para atender adecuadamente ala diversidad del alumnado, lo que res-tringe, en cierta medida, el valor de lasconclusiones.

Conviene también recordar quelas preguntas incluidas en las pruebasdel Informe PISA no versan específi-camente sobre el currículo o los cono-cimientos concretos de una determi-nada área o materia –como ocurre conlos ejercicios habituales de evaluaciónque realiza nuestro alumnado-, sinoque, fundamentalmente, van referidasa la capacidad de hacer extrapolacio-nes de lo que han aprendido y aplicarsus conocimientos a situaciones nue-vas, prestando especial atención aldominio de los procesos cognitivos, ala comprensión de conceptos y a lacapacidad para desenvolverse en dife-rentes situaciones dentro de cada área.Esta circunstancia puede afectar enalguna medida a los resultados de paí-ses que, como el nuestro, se caracteri-zan por un currículo repleto de conte-nidos, con tendencia histórica a pri-mar la cantidad de los conceptos a asi-milar en detrimento de la atención alos procesos de aprendizaje.

A partir de las pruebas PISA, cuyaresolución refleja lo que saben hacer losalumnos, se obtienen una serie de pun-tuaciones que agrupan al alumnado enseis niveles de rendimiento separados porintervalos de 72-73 puntos: en el nivel1, menos de 407 puntos, están losalumnos que no alcanzan el nivelmínimo en la competencia evaluada,

con claro riesgo de no poder afrontarcon suficiente garantía de éxito losretos formativos, laborales y ciudada-nos posteriores a la educación obliga-toria; los niveles 5 y 6, por encima delos 626 y de los 708 puntos respecti-vamente, marcan rendimientos sobre-salientes para el porcentaje de alumna-do que en ellos se sitúa.

Reducir los porcentajes de alum-nos y alumnas situados en el nivel 1 yaumentar los de los niveles 5 y 6habría de constituir, dentro del con-cepto PISA, el principal objetivo delas políticas educativas. Si esto no seconsigue, no podemos hablar, en tér-minos globales, de políticas eficacesen el campo educativo.

Desde luego, nada es irreversible.Se pueden y se deben mejorar los resul-tados; otros países que partían de situa-ciones similares a la nuestra, o peores, lohan hecho. Por poner sólo un ejemplopróximo, Portugal, que en el 2000 teníaun 37% de su alumnado en el nivel 1 o< 1, en el 2009 había reducido ese por-centaje al 17%, aumentando a su vez enun punto, al 5%, el porcentaje de alum-nado de los niveles altos.

Volveremos aquí a señalar que elPISA es, en primer lugar, un instrumen-to de evaluación que pretende generarindicadores del rendimiento educativoque sirvan de base para definir objeti-vos y políticas educativas congruentescon ellos. Son pues las administracio-nes públicas las que, buscando la cola-boración del resto de los agentes impli-cados en la educación, tienen la obliga-ción prioritaria de articular medidas efi-caces y proporcionar los recursos parahacerlas posible.

Al término de estas consideracio-nes previas, diremos que una lecturareposada del Informe PISA españolnos sugiere una primera conclusión yuna propuesta inicial: si nuestro siste-ma educativo produce aceptables yhasta buenos resultados en determina-dos territorios autonómicos, deberíaser capaz de producirlos en la totali-dad del Estado, invirtiendo lo necesa-rio, que es más de lo que ahora seinvierte, en todas partes e incremen-tando notoriamente los recursos allídonde más se necesitan.

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TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA

Pedro Sáenz Almeida

Gabinete de Estudios FE CCOO

EL INFORME PISA español de2009 recoge los resultados de las prue-bas sobre soporte en papel realizadas aunos 27.000 alumnos de 910 centros.De ese número total de alumnos, seseleccionaron 2.300 alumnos pertene-cientes a 170 centros, para que tam-bién hicieran la prueba de lectura elec-trónica, cuyos resultados se publicaránen junio de 2011. A nivel autonómico,en el último Informe PISA ampliaronmuestra 14 de nuestras comunidadesautónomas, más Ceuta y Melilla.

Aunque entre las intenciones delPISA no está la de establecer un ran-king entre los diferentes países y terri-torios analizados, la propia presenta-ción en tablas y gráficos comparativosdel rendimiento del alumnado en lastres competencias evaluadas impulsa aestablecer una clasificación entre lospaíses, o en caso español, entre las dis-tintas comunidades autónomas, segúnsus resultados. A pesar de que esta cla-sificación pueda ser utilizada en argu-mentaciones ajenas a la propia educa-ción, las administraciones públicasdeben tenerla en cuenta a fin deemprender actuaciones eficaces que, anuestro entender, tienen mucho másque ver con modificaciones específicasy aumento de recursos que con gran-des cambios legislativos aparejados a laalternancia política en el gobierno.

En cuanto a resultados globales,España obtiene en el PISA 2009 unapuntuación media de 481 puntos encomprensión lectora, habiendo descendidoen 12 puntos respecto de la muestradel año 2000, colocándose también 12puntos por debajo del promedioOCDE, establecido en 493 puntos.Aunque el descenso es estadísticamen-te poco significativo, lo que sí indicacon seguridad es un estancamiento delos modestos resultados de nuestros

alumnos y alumnas en una competen-cia clave que afecta al rendimiento encualquier otra materia curricular.

Esa puntuación de 481 puntossitúa a nuestro país en una discretamedianía dentro del conjunto de los65 países evaluados, distanciados delos países de mejores rendimientos -Corea del Sur, Finlandia, o Canadá- enmás de 50 puntos. Los resultadosobtenidos en comprensión lectora, condiferencias poco significativas, sontrasladables a las otras dos competen-cias evaluadas, la competencia matemáticay la científica, ambas también, en nues-tro caso, por debajo de los promediosOCDE.

En relación a los niveles de rendimien-to del alumnado de ESO, y a la luz delos datos que nos ofrece el PISA 2009,la realidad educativa española tambiénmuestra desde el año 2000 una falta deprogreso con tendencia a una ligeraregresión. Mientras que en el PISA deaquel año teníamos en compresión lectoraun 16% de nuestro alumnado en elnivel 1 y un 4% en los niveles 5 y 6, enel PISA 2009 hemos pasado al 20% enel nivel bajo y a sólo al 3% del alum-

nado situado en los niveles altos. Elcamino que nos queda por recorrer senos muestra con meridiana claridad sinos fijamos en los resultados globalespor niveles de España y de Finlandia,país que viene situándose como mode-lo de excelencia educativa.

Si en el gráfico 1 que ofrecemos deporcentajes por niveles de rendimien-to observamos los dos niveles extre-mos de España y de Finlandia -1 y 2, y5 y 6, respectivamente-, tendremossobre esta cuestión una imagen bas-tante exacta de lo que ocurre en uno yotro país. Con la exposición de estosdatos no pretendemos postular unacopia cuasi mimética del modelo edu-cativo finlandés, que no sería en abso-luto posible ni recomendable, dadaslas considerables diferencias entreEspaña y Finlandia, sino señalar que laexcelencia y el progreso educativo sonposibles, aunque cada sociedad debeencontrar sus propias pautas para lle-gar a ellos.

Otra cuestión es cómo de ese 20%de insuficientes que arroja el informePISA para los alumnos y alumnas denuestro país, hemos venido pasando,

PISA en España: estabilidad a labaja y disparidades autonómicas

Grafico 1. Porcentajes de alumnado de 15 años en España yFinlandia por niveles de rendimiento en comprensión lectora

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TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA

hasta el 2007, al 30% largo de fracasoescolar al término de la ESO. Parecebastante obvio que esta disimilitudtiene que ver con nuestro alto porcen-taje de un 27% de alumnado situadoen el nivel 2 -nivel mínimo de compe-tencia que también presenta riesgo defracaso-, que, unido a los alumnos delnivel 1, suman un 47% del total denuestro alumnado; pero también resul-ta claro que en el fracaso escolar influ-ye la estructura poco flexible de nues-tro sistema educativo, la escasa opcio-nalidad del currículo de ESO y la insu-ficiencia de medios que incide en lacapacidad de los centros para atender ala diversidad de su alumnado.

Sólo los recientes datos sobre laevolución de la tasa bruta de poblaciónque se gradúa en ESO, un 74% delalumnado en el curso 2008-2009, seña-lan una esperanzada mejora, al reducirel fracaso a un 26%. Con todo, y pues-to que esta mejora está en relación conel incremento de la tasa de escolariza-ción a los 17 años, que paralelamenteha aumentado desde el 75% hasta el83,2% alcanzado en el curso 2009-2010, es aún pronto para evaluar si elprogreso del éxito escolar es coyuntu-ral y en buena parte atribuible a losefectos de la crisis en nuestro país, o siestos avances, efectivamente, marcanun punto de inflexión duradera que,además de celebrar, habrá, sobre todo,que potenciar con políticas activas.

Sin embargo, hablar de resultadosglobales en España es, hasta ciertopunto, una abstracción, puesto queéstos se conforman a partir del con-junto, ciertamente heterogéneo, delos resultados autonómicos.

Centrándonos en el mapa autonó-mico, constatamos que las diferenciasentre las comunidades son seguramen-te más relevantes que las podemoshallar entre el conjunto del Estadoespañol y el promedio OCDE resul-tante de los 65 países que participaronen la nuestra del PISA 2009: entre lasmedias de rendimiento en compresiónlectora de Madrid o de Castilla y León-503 puntos- y la de Canarias -448-hay una diferencia de 55 puntos; sicomparamos los resultados de las dosprimeras autonomías con los de Meli-

lla -399-, la distancia se eleva a 104puntos, mayor diferencia que hay, porejemplo, entre Noruega -503 puntos-y Túnez -404 puntos-.

Estableciendo un marco compara-tivo entre comunidades y países,Madrid y Castilla y León obtienenresultados equivalentes a los de Nor-uega o a los de Bélgica; Cataluña,Rioja, Navarra, Aragón y País Vasco –entre los 498 y los 494 puntos-, seríansimilares por sus resultados a Francia oal Reino Unido; Asturias, Cantabria,Galicia y Murcia, situadas entre los490 y los 480 puntos, comparten lafranja de países como Portugal, Italia,o Grecia. Los resultados de Andalucía-461-, Baleares -457- y Canarias -448-están, respectivamente, a nivel de losde Turquía -464-, Federación Rusa -459-, o Chile -449-. Los resultados deCeuta -423- son comparables con losde Rumanía -424 puntos-, y los deMelilla -399- con los de Argentina -398 puntos-.

Las mismas disparidades autonó-micas, que desde luego no se ajustan alconcepto de equidad educativa aplica-ble al conjunto del sistema, encontra-mos en los resultados por niveles derendimiento. Entre las comunidadescon menor alumnado en el nivel 1 y laque mayor porcentaje presenta en estenivel hay una diferencia de 20 puntos(gráfico 2).

Por otra parte, los porcentajesautonómicos de alumnado en los nive-les 5 y 6 son particularmente bajos yninguna de nuestras autonomíasalcanza el 8% del promedio OCDE enlos niveles altos de rendimiento: sóloMadrid, Castilla y León y La Riojapueden comparar sus porcentajes enestos niveles, un 6%, con el de Grecia,en tanto que Murcia, Andalucía, Bale-ares y Canarias, con sólo un 2% de sualumnado en los niveles altos de ren-dimiento, igualan sus porcentajes conel de Uruguay.

Nuestro objetivo al contrastarresultados, con una clasificación demayor a menor, al igual que hace elInforme PISA, o, en román paladino,de mejor a peor, no es otro que el deestablecer criterios de valoración quenos indiquen, por enésima vez, dóndeestamos y a dónde debemos llegar.

En materia educativa no hay ata-jos. Cuando la realidad de los datos estozuda y persistente, deberíamosplantearnos por qué nuestros puntosdébiles permanecen en el tiempo. Yno vale como disculpa remitirse al las-tre, ya lejano, de nuestro pasado,cuando, en la actualidad, los últimosrecortes en el gasto educativo para el2011 no nos ponen en el camino deconseguir mejorar nuestros resultados.Porque la ruta del progreso es, justa-mente, la contraria.

Grafico 2. Porcentajes de alumnado en el nivel 1 de rendimientopor CC.AA. y su comparación con países de porcentajes similaresen comprensión lectora

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Luisa MartínSecretaría de Política

EducativaFE CCOO

TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA

La equidad del sistema educativo español: algún tópico y varias propuestas

UN INDICADOR relevante paraestablecer el grado de equidad de unsistema educativo es la diferencia depuntuación asociada con una unidaddel ESCS. Esta diferencia es paraEspaña de 29,41 puntos, siendo elvalor promedio OCDE de 38,28 pun-tos. Según este indicador, nuestro paístiene un grado de equidad que estápor encima del de la mayoría de lospaíses participantes en la muestra, conun valor de diferencia de resultadosasociada al ESCS muy próximo a losde Canadá o Finlandia.

Valorando la importancia de laequidad, no podemos olvidar que nues-tro sistema genera unos altos porcenta-jes de alumnos y alumnas en claro ries-go de exclusión educativa y social. Poresta razón es urgente que la mejora delbinomio calidad-equidad forme partede las prioridades de las administracio-nes educativas, de manera que susdeclaraciones de intenciones se traduz-can en políticas eficaces que produzcanlogros y avances sustanciales hacia unamayor calidad equitativa del sistemaeducativo en su conjunto.

Porque tampoco la equidad eshomogénea en todo nuestro sistema.Como muestra y dato a tener en cuen-ta, nos detendremos en tres circuns-tancias que influyen en los resultados:el origen inmigrante, la repetición decurso unida a la variable de género ylas diferencias de resultados dentro delos centros.

En las autonomías con mejoresresultados globales las diferencias en

función del origen inmigrante se acen-túan: en Castilla y León, con un por-centaje de alumnado inmigrante desólo el 5,3%, las diferencias de resulta-dos entre los alumnos del país y los deorigen inmigrante se disparan a 81 pun-tos, o en el País Vasco, con un 4,7% dealumnado inmigrante, las diferenciasalcanzan los 71 puntos, mientras queen Canarias, con un porcentaje dealumnos inmigrantes del 11,7%, ladiferencia de resultados de los inmi-grantes respecto a los del país es sólo14 puntos más baja. Pero esto no esalgo inexorable a lo que no se puedaponer remedio; hay ejemplos de paísesque con altos porcentajes de alumnadoinmigrante obtienen excelentes resulta-dos: en Canadá, con un 24,4% dealumnado inmigrante y una muy buenapuntuación media de 524 puntos encomprensión lectora, la diferencia de resul-tados entre los alumnos del país y losde origen inmigrante es sólo de 7 pun-tos. Según el criterio del PISA, Canadáes un buen ejemplo de integración delalumnado inmigrante dentro de su sis-tema educativo. En todo caso, pensa-mos que la atención a las peculiarida-des de los alumnos inmigrantes ennuestro país puede llevarse a cabo entérminos más adecuados y equitativos,con tal de que establezcan las adecua-das medidas compensatorias.

Otro colectivo que requiere de unaespecial atención es el del alumnadorepetidor, ya que esta circunstanciaderiva en resultados claramente negati-vos. El 36% de los alumnos españolesde 15 años participantes en el PISA2009 estaban matriculados en 2º o 3º deESO, esto es, habían repetido uno o dosaños. Mientras que los alumnos norepetidores obtienen en comprensión lecto-ra 518 puntos –esto es, resultados simi-lares a los globales de Canadá, NuevaZelanda, o Japón–, los repetidores de15 años que se encuentran en 2º deESO obtienen resultados de 147 puntospor debajo, y los que están en 3º deESO de 83 puntos; es decir, los alumnosy alumnas que han repetido dos añosestán justamente a dos niveles de rendi-miento por debajo de los no repetido-res, y los que han repetido un curso seencuentran a más de un nivel por deba-jo de los alumnos que se encuentran enel curso que les corresponde por edad.

A este respecto, el propio informePISA español afirma que “los alumnosrepetidores sufren un alto riesgo depadecer exclusión social” y que “debeinsistirse en esta evidencia que señalauna de las principales explicaciones delos resultados españoles, a la cual debeponerse urgente remedio si se deseamejorar dichos resultados”.

Teniendo en cuenta el elevado

El informe PISA parte del principio de que un sistema educativo es equitativo cuando el impacto del estatus social,económico y cultural (ESCS) de las familias de los alumnos y alumnas evaluados, es pequeño y los resultados edu-cativos no dependen básicamente del entorno social, económico y cultural de la familia y del centro educativo

Es en la variabilidad y dispersión de los resultados de losalumnos dentro del propio centro donde la equidad denuestro sistema tiene su punto débil.

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TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA

número de repetidores en nuestro país–en el año 2008 el 42,3% del alumna-do y, por género, casi la mitad de losvarones, el 47,7%–, añadido a la evi-dencia de que la simple repetición decurso no arregla el problema, sino quecon frecuencia lo agrava, es ya hora deplantearnos qué hacer con los alum-nos que repiten, cómo tratar la repeti-ción y, sobre todo, de qué manerapodemos mejorar las tasas de idonei-dad de nuestro alumnado. Ante la rea-lidad de estos datos resulta sorpren-dente que, desde determinados secto-res y de manera machacona, se sigamanejando el tópico inconsistente deque en nuestro sistema educativo losalumnos y alumnas de la educaciónobligatoria no repiten y que promo-cionan curso automáticamente.

De cualquier manera, el alto riesgode exclusión educativa de este sectordel alumnado exige la organización degrupos reducidos y flexibles que cuen-ten con actividades de refuerzo y unaadaptación de contenidos que favorez-can su éxito escolar. A la par, resultaurgente el desarrollo de una oferta sufi-ciente de Programas de CualificaciónProfesional en todos los centros deESO, como medida de atención a ladiversidad del alumnado, bajando laactual ratio de alumnos por grupo, fijan-do con carácter básico la duración delPCPI en dos años, de forma que posibi-lite la adquisición de las competenciasnecesarias para continuar estudios pos-teriores y la obtención del título deGraduado en ESO a través de ellos.

En conexión con lo anterior, seríanecesario plantearse qué tipo de facto-res explican las mayores dificultadesde los varones para progresar dentrodel sistema educativo en las etapasobligatorias y cómo contrarrestar lainfluencia de esos factores.

Otro aspecto a considerar en rela-ción a la equidad del sistema es la dife-rencia y variabilidad de resultados

entre los centros educativos y entrelos propios alumnos y alumnas dentrode un mismo centro. Aunque las dife-rencias de estos resultados tienen, anuestro juicio, múltiples causas, elPISA introduce el concepto estadísti-co de varianza para determinar quéparte de la variabilidad y dispersiónentre distintos centros y dentro de un mismocentro es atribuible al índice de estatus, elESCS. Los resultados de la varianzaentre centros acreditan que el sistemaeducativo español es, tras el finlandés,el noruego, el danés o el letón, uno delos que presenta mayor grado de equi-dad al aplicar este índice.

Parece, pues, claro que la explica-ción de las diferencias entre los resul-tados de nuestros alumnos hay quebuscarla, de acuerdo con el informePISA, dentro de los centros. Es en la varia-bilidad y dispersión de los resultadosde los alumnos dentro del propio centrodonde la equidad de nuestro sistematiene su punto débil.

Mientras que las comunidades autó-nomas se encuentran por debajo delpromedio OCDE en la varianza totalentre centros, la varianza total dentro del cen-tro supera el promedio OCDE –64,5%–en diez de las catorce comunidades par-ticipantes en la muestra –desde el84,0% de Asturias, al 74,2% de Ara-gón–, estando por debajo del promedioOCDE en varianza de resultados dentro

del centro sólo cuatro comunidades: Mur-cia –58,8%–, País Vasco –61,4%–,Madrid –62,6%– y Cataluña –63,8%–.

Los datos aportados por el InformePISA nos remiten invariablemente alas dificultades de los centros paraatender a la diversidad de su alumna-do. A la vista de este déficit compro-bado, resulta obvia la necesidad deestablecer un marco básico de aten-ción a la diversidad que, comenzandoen Primaria, sea asumido por lascomunidades autónomas y asegure alos centros la dotación de los recursoshumanos suficientes que permitanreducir el número de alumnos porgrupo, además de garantizar una dis-tribución equitativa entre todos loscentros sostenidos con fondos públicodel alumnado que requiere de especialatención educativa.

Junto con esto, seguimos abogandopor la puesta en marcha de un PlanUrgente y Generalizado en la ESO quecontemple la adopción de reformascurriculares tendentes a adaptar conrealismo y eficacia los objetivos y loscontenidos a la totalidad y a la variedaddel actual alumnado de ESO sin renun-ciar a la excelencia educativa.

Estamos convencidos de que conla aplicación de este tipo de propues-tas emprenderíamos un camino quenos llevaría hacia lo que llamamoséxito escolar en las etapas de educa-ción obligatoria, que no sólo es premi-sa indispensable para una más plenarealización personal de un númeroimportante de nuestros jóvenes, sinocondición ineludible para que poda-mos tener un futuro mejor comosociedad.

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Resulta obvia la necesidad de establecer un marco básico deatención a la diversidad que asegure a los centros la dota-ción de los recursos humanos suficientes y permita reducir elnúmero de alumnos por grupo.

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TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA

Correlaciones entre el PISA y la Evaluación General de Diagnóstico

Juan MartínezGabinete de Estudios

FE CCOO

Una de las objeciones que algunas instituciones educativas internacionales plantean al Informe PISA es queeluda la evolución de los resultados educativos de los anteriores informes. En este trabajo se pretende destacaralgunos datos sobre esa evolución dentro de nuestro sistema educativo

PARA ELLO aprovechamos lareciente publicación de los resultadosde la Evaluación General de Diagnós-tico (EGD) de 4º de primaria, aplica-da, al igual que el último PISA, en elaño 2009. La EGD, que supone la pri-mera gran valoración educativa globalrealizada en España, derivada del artí-culo 21 de la LOE y se basa tambiénen la adquisición de competenciasbásicas. Se aplica a un alumnadomayoritariamente de 10 años de edad,por lo que presenta resultados de unsegmento de edad diferente, pero entodo caso cotejables con los resulta-dos a los 15 años del PISA.

Debo aclarar de antemano que esteartículo no pretende tener valor cientí-fico absoluto. El espacio obliga a haceragrupaciones de las materias evaluadasque suponen algunas distorsiones; lospromedios básicos usan referenciasmedias distintas: la española o laOCDE, como se ha dicho; y no pode-mos valorar la influencia de aquellosfactores asociados al nivel del estatussocial, económico y cultural, que PISAdemuestra que influyen a favor o encontra de los resultados y que se preci-sarían para una comparación y valora-ción rigurosas. Cataluña y Madrid se -rían ejemplos, en positivo, de esta cues-tión, mientras que Andalucía o Galicialo serían en negativo. Hay una graninfluencia de condiciones específicas,como puede ser el caso de Baleares,donde la facilidad que había para acce-der pronto a un empleo no cualificadoha favorecido la mayor tasa de abando-no escolar de España.

Con todo, la comparación deresultados entre ambas pruebas permi-te formular alguna reflexión sobrenuestra evolución educativa, porque,además de medir el grado de adquisi-ción de esas competencias básicas,coinciden en la metodología de lavaloración -sobre la misma base de500 puntos-, aunque ese promediotiene referencias diferentes, en elámbito nacional en el caso de la EGD,y en el marco de la OCDE en PISA,por lo que no existe una concordanciaabsoluta de puntuación con PISA.

La Tabla 1 refleja esta compara-

ción en cada comunidad autónoma,señalando su posición en la EGD y enPISA, aunque, para evitar confusiones,aclaramos que el orden en la EGD seestablece por la suma de los puestosobtenidos en las distintas pruebas,mientras que en PISA el criterio utili-zado para asignar el puesto es la mediaaritmética de las puntuaciones de laspruebas. También hay que indicar queen la comparación se elimina la prue-ba de competencia social y ciudadanade la EGD para tener una mayorhomogeneidad, al carecer de referenteen PISA. Tampoco se usan los datos de

Puesto Comunidad Puesto Puesto Puesto SUMA MEDIA Puesto

EGD Lengua Mate. Cienc. puestos PISA PISA

1º La Rioja 3 1 1 5 503,7 3º

2º Asturias 1 5 2 8 495,3 8º

3º Castilla León 2 3 3 8 511 1º

4º Navarra 6 2 7 15 505,7 2º

5º Aragón 5 6 4 15 502 5º

6º Madrid 4 7 5 16 502,3 4º

7º Cantabria 7 4 6 17 494,3 9º

8º ESPAÑA 9 9 10 28 484 11º

9º Cataluña 8 10 12 30 497 7º

10º País Vasco 12 8 -- -- 499,7 6º

11º Galicia 13 11 8 32 493,7 10º

12º Murcia 11 12 9 32 480,7 12º

13º Andalucia 10 14 11 35 464 13º

14º Baleares 15 13 14 42 460,7 14º

14º Canarias 14 15 13 42 445 15º

Tabla 1. Comparación de la Evaluación de Diagnóstico de 4º de Primaria y PISA

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TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA

Ceuta y Melilla por sus circunstanciasespecíficas y menor valor estadístico.

Aunque no existen informes PISA2009 de ellas y, por tanto, no puedehacerse ninguna comparación, apun-taremos que en la EGD Castilla-LaMancha obtendría un 22 como sumade puestos, Extremadura 33 y laComunidad Valenciana 43.

En términos generales, es evidenteque las valoraciones más rigurosas conPISA no podrán realizarse hasta que elalumnado de 4º de Primaria, sujeto dela EGD en 2009, tenga 15 años. Pero,pese a las limitaciones que comenta-mos, la comparación de cuadros per-mite algunas reflexiones.

La primera observación que saltaa la vista es que las comunidades conpeores resultados en la EGD tambiéncoinciden con las peor situadas enPISA. Aunque no exista una correla-ción de puntos, este hecho denotauna situación preocupante para todasellas, que no parece que esté en víasde solución.

En segundo lugar, observamos quelas comunidades que se mantienen enlos primeros lugares suelen coincidircon las que tienen buenas ratios alum-nado/unidad y profesor/unidad, resul-tando que los indicadores educativosque permiten una atención más indivi-dualizada y mejor atención a la diversi-dad parecen colaborar en la obtenciónde los mejores resultados educativos.

En tercer lugar, destacamos que lamejor situación de la media españolaen la EGD respecto a los resultadosdel PISA, permite en principio supo-ner un positivo avance de las promo-ciones más jóvenes.

Por otra parte, ambas pruebas esta-blecen una gradación de adquisiciónde competencias bastante similar,desde el nivel 1 o menor, que secorresponde con una situación clara-mente deficiente en la adquisición dedichas competencias, hasta unos nive-les que suponen un muy elevado nivelde dominio de las mismas, con la dife-rencia de que en PISA hay un nivel 6mientras que la EGD acaba en 5. Lacomparación en la EGD y en PISA delos porcentajes de población escolarque en competencia matemática no

supera los niveles mínimos, junto a losporcentajes que alcanzan niveles altos,es el objeto de la Tabla 2.

Sólo si las condiciones educativasen las comunidades fuesen inalterablespodrían hacerse extrapolaciones abso-lutas de los resultados, pero tampocohan existido cambios radicales entre elalumnado de 10 años del 2009 y el de5 años antes, que ese año ya tenía 15.Si esas condiciones fuesen idénticaspodríamos decir que la situación a los15 años supone un manifiesto retroce-so con la existente en 4º de Primaria,con lo que constatamos, por ejemplo,que no solucionamos los problemasque, en relación con la ESO, hemosdescrito en nuestra reciente publica-ción “La Educación en España: situación,problemas y propuestas”.

En comparación con los resultadosdel PISA a los 15 años, puede con-cluirse, en función de la perspectivatemporal, que las mejores cifras que sedan en la EGD, en general y en lamedia de España en particular, en losniveles de rendimiento más bajos parael alumnado de 10 años, suponen undato esperanzador de cara al futuro,más cuando los bajos porcentajes deeste dato se interpretan como una

mayor equidad del sistema. En numerosas comunidades, en

especial en las que más avanzan, comoLa Rioja, Asturias o Cantabria, el des-fase entre datos se sitúa sobre el cienpor cien. Sólo en el País Vasco el datopermanece inalterado, pero ocurre enla comunidad con menor porcentajede fracaso en PISA, que significa,como en las comunidades que acaba-mos de citar, que sus buenos indicado-res educativos logran una mayor equi-dad del sistema.

Pero no ocurre lo mismo en losniveles altos de rendimiento, conresultados muy pobres en muchascomunidades autónomas y variacionesde diferente significado de unos terri-torios a otros.

Habrá que reflexionar más sobreeste punto, en el que existe un impor-tante alejamiento respecto de losdatos medios de muchos países denuestro entorno: toda una tradición denuestro sistema educativo desde lostiempos del “que inventen ellos” que pare-ce que se quiere perpetuar a la vista delas últimas enmiendas introducidas enel Proyecto de Ley de la Ciencia, queincrementan la precariedad de nues-tros jóvenes más brillantes.

Comunidad Nivel < 2 Nivel < 2 Nivel 5 Nivel 5 o >

(1) en la EGD en PISA en la EGD en PISA

ESPAÑA 16,5% 23,7% 7,5% 8,0%

Andalucía 19% 30,7% 5% 4,2%

Aragón 11% 18,1% 12% 14,3%

Asturias 11% 20,8% 11% 10,1%

Baleares 19% 30,0% 6% 4,9%

Canarias 21% 43,3% 6% 1,4%

Cantabria 11% 21,7% 12% 11,9%

Castilla y León 11% 15,4% 12% 15,4%

Cataluña 15% 19,1% 7% 10,4%

Galicia 16% 20,3% 7% 7,1%

Madrid 12% 19,1% 12% 10,4%

Murcia 17% 24,3% 7% 5,6%

Navarra 8% 15,1% 14% 13,4%

País Vasco 15% 14,8% 7% 12,7%

La Rioja 9% 19,5% 15% 15%

Tabla 2. Comparación de niveles más bajos y más altos en competencia matemática

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TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA

A mis alumnos y alumnas de PCPI

Manuel Martín

Barranco1

Profesor de EnseñanzaSecundaria

ENFRENTÁNDOME al reto quesupone enseñar a ese tipo de alumnosque, convencidos de ser incapaces deaprender al ritmo de los demás com-pañeros de los diferentes cursos porlos que han pasado en su vida escolar,han sobrevivido relegados en las ulti-mas mesas del fondo del aula, sinmolestar en el mejor de los casos ointerrumpiendo y dificultando la tareadel profesor.

Asumiendo las diferencias evi-dentes con sus compañeros, sinpoder explicar ni explicarse su bajorendimiento, puesto que en otrasfacetas de la vida su comportamientose corresponde con el de jóvenes desu edad, sintiendo a veces que elentorno escolar es hostil para ellos yno reconociendo al profesoradocomo alguien que solo quiere darleslo mejor que tiene, solo a cambio deatención y respeto.

Alumnos que no se creen con elderecho de ser atendidos en sus dife-rencias, que tienen problemas de res-peto hacia los demás y las normas máselementales de convivencia, sin serconscientes de que el problema es queno se respetan a sí mismos por la fre-cuencia con que se les destaca susdiferencias en el ámbito familiar ysobre todo escolar. Alumnos que seinstalan en ese estadio cómodo de ladiferencia pensando “vale, yo soy así”de manera que cuando se les pide res-ponsabilidad y compromiso la res-puesta más común es “profe, déjeme,yo no tengo remedio”.

Alumnos que cuando entran en elPCPI se dan cuenta rápidamente deque allí las diferencias nos hacen igua-les a todos. Donde el cariño y la com-prensión se imponen al reproche;donde los limites son claros, muy defi-nidos y asumibles para todos, y solo sucumplimiento les permite convivir enel aula, descubriendo el sentimientode satisfacción que produce el hechode aprender y convertir en tangible loaprendido, con la satisfacción de cose-char éxitos de los que se sientan orgu-llosos en un entorno que ya no perci-ban hostil; en definitiva, sintiéndoserespetados y ganando autoestima, loque les facilita respetar a sus compa-ñeros, al profesorado y las normasbásicas de convivencia, permitiendo amuchos de ellos considerar la posibili-dad de ser capaces de reinsertarse enel sistema educativo y aspirar pormedio de los módulos voluntarios delsegundo año a la obtención del títulode ESO que les permita el acceso a losmódulos de grado medio de Forma-ción Profesional y de ahí en adelante.

¿Que por qué creo en los Progra-mas de Cualificación Profesional Ini-cial? No lo sé, pero os quiero contar lahistoria que leí antes de tomar la deci-sión de renunciar a dar clases en losniveles superiores que la mayoría demis compañeros y yo pensamos quenos dan más prestigio profesional:

Sé de un humilde aguador de unpueblo del Marruecos más estéril yseco que todas las mañanas caminabajunto a su vieja borriquita cargada con

cuatro cántaros hasta la fuente muyretirada del pueblo. Llenaba conpaciencia los cántaros, pues el chorrode agua era poco generoso y lenta-mente subía por un camino de tierrahasta el pueblo donde vendía porvasos o jarras la preciada agua, siendomuy valorado y respetado por estehumilde trabajo.

Habiendo notado todos que unode los cántaros siempre llevaba menosagua porque estaba defectuoso, ya quetenía una grieta por la que a lo largodel camino iba derramando por gotasel tan preciado y escaso liquido, todosle preguntaban por qué seguía mante-niéndolo, limpiándolo y cuidándolocomo a los demás cántaros y él res-pondía que no lo sabía pero que algoinexplicable le hacía tenerle el mismocariño que a los demás. Tanto le insis-tieron que decidió apartarlo y rempla-zarlo por otro que cumpliera la fun-ción esperada. Pero cuál fue su sorpre-sa y disgusto cuando a la primaverasiguiente se dio cuenta de que el cami-no ya no estaba bordeado por esas flo-res silvestres tan aromáticas y de colo-res tan bellos que le gustaban tanto yhacían mucho más agradable el pesa-do camino.

¿Y todavía me preguntan porqueme gusta impartir docencia en elPCPI?

PD. Dedicado a los seres humanos másmaravillosos que he tenido la suerte dedescubrir en estos programas de for-mación. Sobre todo a vosotros.

1 Manuel Martín Barranco es profesor del IES Gustavo Adolfo Bécquer de Algete (Madrid) y tutor de formación en centros de trabajo.

Después de veinticinco años de docencia directa en Formación Profesional, nunca he tenido tantasatisfacción, en mi humilde trabajo, como la que siento como profesor técnico de los ProgramasProfesionales de Cualificación Profesional Inicial (PCPI).

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SALUD LABORAL

La seguridad y la salud laboralante la crisis

PERO de nuevo este día viene mar-cado por la crisis económica en laque sigue inmerso el país y, sobretodo, por unas reformas laborales quecolocan a los trabajadores y a las tra-bajadoras en una situación más preca-ria. Muchos que por suerte hoy díatienen un empleo, no se ven con lavalentía de defender sus derechos pormiedo a perderlo y engrosar la amplialista de parados. En la FECCOO nopodemos permitir que la crisis sea laexcusa de las empresas para que dejende cumplir con sus obligaciones enmateria preventiva.

Si observamos los datos del informede siniestralidad del 2010, el sector dela enseñanza, en comparación conotros sectores, no registra unos índicesde siniestralidad muy altos. Pero sítenemos un gran enemigo invisible queno aparece en esos datos estadísticos,los denominados riesgos psicosociales:la doble presencia, exigencias psicoló-gicas cognitivas y emocionales, clari-dad y conflictos de rol, la falta deapoyo social en su trabajo, la violenciao inseguridad en el trabajo… Estos fac-tores de riesgo provocan patologíastales como estrés, fatiga crónica, enve-jecimiento prematuro y el síndrome delquemado. En los datos de siniestralidadson muy pocas las enfermedades profe-sionales que acaban registradas, almenos, como dolencias provocadas porel trabajo.

El objetivo de crear empleo paracolocar al 20% de personas activas

que carecen de una ocupación remu-nerada no nos ha de hacer bajar laguardia. El Gobierno, además deimpulsar la creación de empleo, debegarantizar las condiciones físicas ypsíquicas de los puestos de trabajo.

En este sentido, el departamentode Salud Laboral de la FECCOO se hamarcado varios objetivos a corto ymedio plazo.

� Formación básica en Prevención de Ries-gos Laborales (PRL) y fomento de la culturapreventiva. Es fundamental incentivar lacultura preventiva desde todas las eta-pas educativas, ya sea como materiatransversal o como formación especí-fica. Si ya hemos conseguido quetodas las titulaciones de FP cuentencon una formación básica en PRL, elsiguiente paso será conseguir que estamisma formación se imparta en todaslas carreras universitarias. Cualquierpersona que se incorpore al mercadode trabajo debe hacerlo con la forma-ción básica en PRL, de forma que sepaidentificar los riesgos a los que estáexpuesto en su jornada laboral, inde-pendientemente de que los empresa-rios les proporcionen la información yformación adecuada (y obligatoria porley) a los riesgos específicos de supuesto de trabajo.

� Formación de los delegados de Prevención.La Ley 31/1995 de PRL establece quela Inspección de Trabajo es el organis-mo público encargado de velar por elcumplimiento de la normativa de pre-vención. Sin embargo, los inspectoresno están presentes día a día en cadacentro de trabajo. Las personas que seencargan en los centros de trabajo develar por el cumplimiento de la nor-mativa en prevención son los delega-dos de Prevención. Por ese motivo, esfundamental dotarlos de las herra-mientas suficientes para que estos pue-dan desarrollar todas sus funciones. Laexperiencia nos confirma que lasempresas que cuentan con delegadoso delegadas de Prevención bien for-mados, son más seguras.

� Fomento de los Comités de Seguridad ySalud (CSS). Tras un estudio realizadopor ISTAS en 2010, se ha comproba-do que los CSS no funcionan todo lobien que deberían. CCOO quierefomentar la creación de estos comitésen aquellas empresas que obligadaspor ley, aún no lo han constituido, yasí como un funcionamiento eficaz delos comités ya creados, de forma queestos lleven a cabo todas las funcionesque la ley les otorga. De nuevo laexperiencia nos confirma que aquellas

Javier SimónMartos

Salud laboralFE CCOO

Como cada año, señalamos en el calendario el 28 de abril por celebrarse el Día Mundial de la Seguridad y laSalud en el trabajo. En este día los sindicatos nos marcamos un doble objetivo: un recuerdo y reconocimiento alos que han perdido su vida y salud en el trabajo o a consecuencia de éste por unas condiciones laborales inade-cuadas. En esta fecha recordamos también a los poderes públicos y a los empresarios que los daños derivados deltrabajo pueden evitarse si ellos quieren y ponen los medios necesarios: y es que “querer es poder”.

Tras revisar los datos de siniestralidad comprobamos queapenas en 2010 se han declarado en nuestro sector 255personas con enfermedades profesionales

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SALUD LABORAL

empresas que cuentan con CSS solu-cionan mejor los problemas en mate-ria preventiva.

� Enfermedades profesionales. En estecampo la FECCOO se marca un dobleobjetivo. Por un lado, ampliar elnúmero de enfermedades profesiona-les recogidas en el nuevo cuadro deenfermedades profesionales (R.D.1299/2006) y, por otro, dar a conocerel número real de trabajadores quehan desarrollado una enfermedad pro-fesional y que, por diversas razones,no ha sido considerada como tal.

Ya en el estudio que la FECCOOrealizó en 2009 sobre enfermedadesde la voz en los docentes, se demostróque existen otras dolencias en el apa-rato fonador con mayor grado de inci-dencia que la única enfermedad profe-sional existente, es decir, los nódulosen las cuerdas vocales. En países comoCanadá se han reconocido comoenfermedades profesionales los póli-pos en las cuerdas vocales, la corditisdifusa bilateral, el edema de las cuer-das vocales, laringitis con disfonía poruso profesional, laringitis crónica, ladisfonía funcional…

Tras revisar los datos de siniestrali-dad comprobamos que apenas en2010 se han declarado en nuestro sec-tor 255 personas con enfermedadesprofesionales, y que desde 2006, enque se implantó el nuevo sistema dedeclaración de enfermedades profe-sionales, solo se han declarado 883personas con enfermedades profesio-nales, de las cuales 495 han sido sinbaja. Este número de enfermedadesprofesionales es insignificante sabien-do que en el sector hay alrededor de1.250.000 trabajadores. Para sacar a laluz el número real de enfermedadesprofesionales es necesario que estetipo de problemas sea identificado enlas revisiones médicas de la vigilanciade la salud y que los facultativos, tantode entidades colaboradoras como delsistema nacional de salud, actúen condiligencia, según normativa vigente,para cribar del resto de enfermedadeslas de origen laboral. Tenemos cons-tancia de que en algunas comunidadesautónomas no se está vigilando la

salud de los docentes de la enseñanzapública.

� Riesgos psicosociales. En la FECCOOtenemos claro que hay que trabajarpara que se dé el tratamiento adecua-do a los riesgos psicosociales. Dispo-nemos de herramientas validadas porel INSHT, como el CopSoQ ISTAS21, para poder evaluarlos en todo elsector. Éste es el método utilizado porel ETUCE (Confederación SindicalEuropea de Educación) para evaluar elestrés en los centros docentes.

Además, instamos a la Inspecciónde Trabajo a que establezca un criteriotécnico sobre la violencia en los cen-tros de enseñanza, centros de meno-res, centros de atención a personascon discapacidad, etc. En muchos deestos centros de trabajo no se recogeel riesgo de agresión en las evaluacio-nes de riesgos.

� Centros de trabajo saludables. La mejo-ra de la salud laboral también pasapor unos centros de trabajo saluda-bles. Es necesario que éstos reúnanlas condiciones adecuadas y en elmarco del Real Decreto 486 de Luga-res de Trabajo. La FECCOO promo-verá campañas de calidad del aireinterior, de temperatura y humedad,que permitan a los profesionales de laeducación ejercer su labor sin menos-cabo a su salud.

� Exposiciones electromagnéticas. Nues-tros centros de trabajo están adaptán-dose a los avances de las nuevas tec-nologías, aprovechando éstas comoherramientas de los docentes parafacilitar el aprendizaje de los alumnos.Esto hace que se hallen cada vez másexpuestos a un mayor número deradiaciones electromagnéticas.

En la FECCOO hemos pedido a lasautoridades públicas que mantengan el

principio de cautela sobre las posiblesconsecuencias de este aumento deexposición, para que evalúen y contro-len los niveles máximos de exposición alos que se someten tanto el personaldocente como el alumnado.

� Acciones medioambientales y Plan demovilidad. Al igual que la cultura pre-ventiva en materia de salud laboral esfundamental para rebajar los índicesde siniestralidad, también lo es la cul-tura medioambiental para introduciresos cambios de nuestra vida cotidianaque ayuden a conseguir un desarrollosostenible del planeta.

Los centros de trabajo, los centroseducativos, deben ser actores clavespara la difusión de soluciones y alterna-tivas a los problemas medioambientales.

� Fundación para la Prevención de RiesgosLaborales. A través de la financiación dela Fundación para la Prevención deRiesgos Laborales (FPRL), en la FEC-COO estamos desarrollando estudiosque ayuden a mejorar la salud laboralde nuestro sector. En 2009 elaboramosuna investigación sobre las enferme-dades de la voz en los docentes y en2010 realizamos otra sobre la gestiónde la PRL en los centros de atención apersonas con discapacidad. Este añoestamos estudiando los riesgos psico-sociales en el sector de menores (pro-tección y reforma).

También a través de la FPRL el añopasado pudimos llevar a cabo una cam-paña de promoción de la Ley de Pre-vención de Riesgos Laborales en empre-sas sin representación sindical, llegandoa más de 620 empresas y centros de tra-bajo de Educación Infantil y de atencióna personas con discapacidad. Debemosaprovechar todas las vías de financiaciónde las administraciones públicas paramejorar las condiciones laborales enmateria preventiva.

� Estatuto del Personal Docente y Estatutodel PDI. En el departamento de SaludLaboral de la FECCOO queremosaportar nuestro granito de arena enambos estatutos para recoger aquellosartículos que ayuden a velar por lasalud laboral de los docentes.

En algunas comunidadesautónomas no se está

vigilando la salud de losdocentes de la

enseñanza pública

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UNIVERSIDAD

TRAS MUCHOS años ya de pro-gramas de evaluación del PDI, la expe-riencia nos demuestra que los meca-nismos de evaluación adolecen dedeficiencias en materia de equidad ysu aplicación es bastante costosa.

Por una parte, el modelo de comi-siones de expertos nos ha llevado asituaciones donde un mismo currícu-lum es valorado de forma diferente, enalgunos casos, según la comisión asig-nada, no existiendo hasta la fecha,unos criterios objetivos claros, detalla-dos, públicos y conocidos a priori enla evaluación. Esta situación provocamucha incertidumbre e inseguridadjurídica para quienes dependen dedicha evaluación para su progresiónen la carrera académica.

Por otra parte, la docencia de cali-dad no tiene un peso importante en laevaluación, lo que ha llevado a queésta sea una actividad no prioritaria enla formación de un PDI, con su consi-guiente desvalorización.

La adaptación al Espacio Europeode Educación Superior ha provocadoque el PDI dedique más horas de suactividad docente a tareas de prepara-ción de material, guías, seminarios,tutoría de grupos, etc.,, por lo que loscriterios de evaluación deberán reo-rientarse y exigir que esta actividad setenga también en cuenta.

En 2006 la Comisión Europea pro-puso para la modernización de las uni-versidades “buscar la excelencia en larealización de la docencia y la investi-gación para poder competir a niveleuropeo y mundial”, por lo que elEstatuto del PDI debe sentar las basespara cumplir ese objetivo.

Conviene promover y consolidar

grupos de docencia, como ya existengrupos de investigación, con el fin demejorarla y posibilitar una eficientemovilidad, que permita optimizar laplanificación de las etapas formativas yotros aspectos fundamentales como laconciliación de la vida personal y labo-ral del PDI. Para ello el borrador actualdel Estatuto también introduce unaserie de permisos y licencias, así comola definición clara de la jornada laboral.

La carrera horizontal propuesta enel Estatuto del PDI también ha mejo-rado desde los primeros planteamien-tos ministeriales. Durante la negocia-ción se consiguió que la progresión enla carrera académica se llevase a cabocon criterios generales, públicos yautoevaluables, que dependan deméritos individuales transparentes yconocidos de antemano (al incluirseen el anexo), y que tengan en cuentatodas y cada una de las tareas que rea-liza el PDI a lo largo de su jornada.Asimismo, se posibilita a todos losprofesores titulares la obtención de laacreditación automática como cate-drático de universidad al alcanzar eltercer nivel (120 puntos) en la progre-sión horizontal.

El Estatuto recoge en los artículosdel 9 al 12 un listado de aquellas activi-dades que puede realizar el PDI. Todasno se pueden desarrollar simultánea-mente de manera óptima, y convieneoptar por un modelo en el que convivandiferentes perfiles de profesor, intensifi-

cando las actividades docentes, o deinvestigación e innovación y transfe-rencia, garantizándose una dedicaciónparcial mínima de las actividades queno son objeto de intensificación, todoello siempre de manera voluntaria. Aello hay que añadir que se adoptaránmedidas para que las diferentes materiasobjeto de evaluación y acreditaciónpuedan ser evaluadas positivamenteindependientemente de la orientaciónelegida por el PDI voluntariamente.

Se ha pretendido mejorar el mode-lo de evaluación, estableciéndose elcompromiso de desarrollar herramien-tas comunes, con el fin de unificar ydesburocratizar el proceso de evalua-ción existente q