NÚMERO 1 ENERO 20147 € | 50 $

de Crítica Literaria y Cultural

TOPOGRAFÍAS: JAVIER SÁNCHEZ ZAPATERO, NOVELA POLICÍACA Y NOVELA NEGRA [4-9]. ENSAYOS: JAUME PERIS BLANES,

LITERATURA Y TESTIMONIO [10-17]. BELÉN BISTUÉ, LA IMPOSIBILIDAD DE (PENSAR) LA TRADUCCIÓN [18-23]. FRANCISCO

CAUDET, AQUEL OTRO GALDÓS QUE ERA EL GALDÓS DE SIEMPRE [24-27]. VÍCTOR ESCUDERO, DISCURSO NACIONAL, ÉLITES

Y RESISTENCIA [28-34]. JOSÉ-RAMÓN LÓPEZ GARCÍA, PICASSO, EL COMUNISMO Y LOS POETAS DEL EXILIO REPUBLICANO

DE 1939 [35-45]. CRITERIOS [46-63]. MATERIALES: LIBROS Y LECTURAS HOY (CON NORA CATELLI, JOSEP MENGUAL CATALÀ,

JOSÉ ANTONIO MILLÁN, GONZALO PONTÓN, NEUS ROTGER, LEANDRO DE SAGASTIZÁBAL) [64-87]. CONFLUENCIAS: ISAAC

ROSA Y LA LITERATURA DE TRINCHERAS [88-95]. PREGUNTAS AL AIRE: LITERATURA Y POLÍTICA, UNA ENCUESTA [96-98].

BARCELONA | BUENOS AIRES | MADRID

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El arte de hacer puentes

“El puente como borde y distancia atópicafacilita el paso pero también lo impide; y su erección instituye a las orillas como tales,inabordables la una desde la otra y, sin embargo, vecinas la una a la otra”

(Juan B. Ritvo, La edad de la lectura)

PUENTESde Crítica Literaria y Cultural

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CONSEJO DE REDACCIÓN:Verónica Enamorado, Fernando Janeiro, Albert Jornet Somoza, Iván López Cabello, Marta López Vilar, Paula Meiss, Marta Ortiz Canseco, Bernat Padró, Ana Rodríguez Callealta, Dionisio Sánchez, Daniela C. Serber

DIRECCIÓN:Max Hidalgo Nácher,Fernando Larraz, Paula Simón

ILUSTRACIÓN:Mister Mourão:www.mistermourao.comRaúl Villullas:www.raulvillullas.com

DISEÑO Y MAQUETACIÓN:Fernando Janeiro,Nacho Gárate

DIRECCIÓN DE ARTE: Déborah Camanyes Gas

EDITA:Ediciones Trea, S. L. | C/ María González La Pondala, 98, nave D. Somonte. 33393 Gijón (España)Teléfono: 34 985 303 801 | Correo electrónico: trea@trea.es | www.trea.esDepósito Legal: AS-00057-2014 | ISSN: 2341-0124

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AGRADECIMIENTOS:El equipo de Puentes agradece sinceramente la colaboración a todos aquellos que han contribuido a la financiación del proyecto a través de la plataforma de micromecenazgo Verkami.com, así como a quienes han aceptado participar en este primer número de la revista. Igualmente, agradece a la librería barcelonesa Loring Art y a la editorial Trea el apoyo recibido. Sin su complicidad y confianza, este proyecto difícilmente habría sido posible.

02 EDITORIAL 04 TOPOGRAFÍAS

Novela policiaca y novela negra:una tentativa de definiciónJavier Sánchez Zapatero

10 ENSAYOSLiteratura y testimonio: Un debateJaume Peris Blanes

La imposibilidad de (pensar) la traducción:Apuntes para la historia de la traducción modernaBelén Bistué

Aquel otro Galdós que era el Galdós de siempreFrancisco Caudet

Discurso nacional, élites y resistencia. Notas sobre el colegio en cuatro novelas hispanoamericanasVíctor Escudero

Picasso, el comunismo y los poetasdel exilio republicano de 1939José-Ramón López García

46 CRITERIOS

64 MATERIALESLibros y lectura hoy: un reportajeMax Hidalgo Nácher(con Nora Catelli, José Antonio Millány Leandro de Sagastizábal)

Tres analogías históricaspara el cambio de paradigma del libroNeus Rotger

Reflexiones intempestivassobre el “libro electrónico”Josep Mengual Català

De qué hablamoscuando hablamos de la muerte del libroGonzalo Pontón Gijón

78 CONFLUENCIASIsaac Rosa y la literatura de trincherasUna entrevista de Fernando Larraz

96 PREGUNTAS AL AIRE

El colegio es un espacio característico de las novelas de formación, modelo literario desde el que pueden leerse las cuatro novelas que convocaremos a continuación. El gran aporte de tal modelo, descen-diente del debate ilustrado y romántico sobre el individuo, estriba en

observar la identidad y la libertad del sujeto como negociación con la sociedad, sin dogmas ni aprioris pero tampoco certezas ni horizontes definitivos. En esa precariedad, el protagonista de estas novelas negocia con los discursos sociales que el colegio vehicula. En cierto modo, nos interesa observar al personaje como producto y a la vez resistencia a esos discursos. La comparación nos conducirá a detectar distintas posiciones del individuo frente a la homogeneidad cultural que el colegio trata de instaurar, así como diversos ángulos desde los que enfocar la tutela de las élites en la configuración de imaginarios nacionales restrictivos. El colegio aparece en estos relatos como una microcomunidad que arras-tra e ilustra con sordina los conflictos que laten en la sociedad en conjunto. En las líneas siguientes, no analizaremos tanto la articulación simbólica y literaria de ese espacio como las prácticas discursivas que pone en juego como parte de un dispositivo social mayor. La acusada convencionalización del colegio en la novela de formación abonará la propuesta de lectura comparada entre dos novelas ar-gentinas y dos novelas peruanas: Juvenilia de Miguel Cané (1886) y Ciencias morales de Martín Kohan (2006); Los ríos profundos de José María Arguedas (1958) y La ciudad y los perros de Mario Vargas Llosa (1963). En definitiva, nos va a interesar

DISCURSO NACIONAL, ÉLITES Y RESISTENCIA. NOTAS SOBRE EL COLEGIO EN CUATRO NOVELAS HISPANOAMERICANAS

Víctor Escudero

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“El colegio es como una micro-comunidadque ilustra con sordina los conflictos

que laten en la sociedad”

cómo la representación del colegio en cuatro novelas de formación hispanoame-ricanas plantea distintas posiciones del proyecto social que el colegio instituye en relación con la homogeneidad o complejidad cultural que ese proyecto vehicula1.

I

Empezamos por el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre el que pivo-tan Juvenilia y Ciencias morales. La novela de Kohan puede ser leída como reflejo invertido de la de Cané, pues Ciencias morales incorpora la referencia explícita y recurrente a Juvenilia como elemento estructural. Kohan, de hecho, lleva a cabo la reescritura de una novela que se había convertido a finales del XX en lectura es-colar prescriptiva y en paradigma de una determinada visión oficial del país. Como analiza Óscar Terán en su ensayo sobre el pensamiento argentino, esa visión está asociada a las élites porteñas de finales del XIX, que tratan de protegerse de los cambios modernizadores e inmigratorios que han irrumpido en el país y que, irónicamente, aseguran su posición social privilegiada mediante el progreso económico que sustenta tal posición. Para esa generación, el Colegio Nacional de la infancia se antoja como un orden social perdido, una especie de reserva espiritual frente a la invasión extranjera del presente. De ahí que Juvenilia, cen-trada en los recuerdos adolescentes del autor en el Colegio Nacional, “entona el recuerdo melancólico de una Buenos Aires que ya no es”, según sostiene Ós-car Terán. El relato de Cané puede encuadrarse entre los discursos de revisión del pasado como fundamentación nacional del presente que sellan algunas novelas de formación hispanoamericanas del primer siglo XX, cuya principal muestra es Don Segundo Sombra. Cané forma parte de una generación que todavía confió en la educación institucionalizada como vía hacia la emancipación, como generadora de progreso y autonomía social e individual, y la figura reformista y salvífica de Amadée Jacques aglutina toda esa fe. El Colegio se configura como un producto de la historia nacional y como la arena en la que se juega el futuro del país. Así lo resume Juvenilia: “Antes de su entrada [Amadée Jacques], las pasiones políticas que habían agitado la República desde 1852 se reflejaban en las divisiones y odios entre los estudiantes. Provincianos y porteños formaban dos bandos cuyas dife-rencias se zanjaban a menudo en duelos parciales”. A pesar de esas divisiones y desencuentros, la formación del protagonis-ta que se relata está completamente penetrada por un tono elegíaco que tiende a suavizar los síntomas de desconfianza: “Sí, amar el estudio; a esta impresión primera debemos todos los que en el Colegio Nacional nos hemos educado, la preparación que nos ha hecho fácil el acceso a todas las sendas intelectuales”. El colegio, por lo tanto, funciona en Juvenilia como espacio de reconocimiento, de neutralización de conflictos, y como vehiculador de un proyecto basado en la construcción de un imaginario nacional homogéneo que neutralice la diversidad tumultuosa que arrastra la marea inmigratoria. El nacionalismo culturalista será la estrategia de la élite intelectual finisecular para impregnar los programas educati-vos de un discurso nacional cohesionador fundado sobre la celebración épica de la independencia, la configuración de la nación criolla del XIX o el desarrollismo

1 La convencionalización del espacio colegio comienza, de hecho, en la novela de formación europea

desde el siglo XIX, casi siempre encarnando la institucionalización

de unos determinados valores sociales —El destino de la carne, Las

tribulaciones del joven Törless, Retrato del artista adolescente...—, o bien

como espacio donde empezar un trayecto inesperado hacia zonas

de penumbra —El gran Meaulness, Demian... Tales funciones van a se-

guir siendo vigentes en los colegios hispanoamericanos de las novelas

aquí estudiadas, aunque incidiendo en matices semánticos asociados a una evolución social y estética

disímil.

latifundista de una burguesía de estirpe casi feudal. Frente a esa mirada confiada, Kohan plantea una revisión implacable. Ciencias morales muestra el Colegio Nacional un siglo después del recuerdo com-placido de Cané, esto es, en el año 1982, en plena dictadura militar, entonces em-barcada en la guerra por el archipiélago de las Malvinas. Tal vez por esas circuns-tancias, que solo se perciben como atmósfera, nunca de forma directa, el relato convierte al Colegio en una suerte de fortaleza opresiva que, más que defender del exterior, clausura y somete a los que están dentro: “Nada de lo que pueda resonar afuera alcanza a resonar adentro”. La novela se centra paradójicamente en la iniciación de una de las preceptoras, María Teresa, más ajena a los resortes de la vida que sus propios pupilos. Siguiendo su indiscutida y acrítica separación entre el bien y el mal, María Teresa se embarca en una histérica pesquisa en los la-vabos de chicos para averiguar quién los usa para fumar a escondidas, y aparecer así como garante del orden ante sus superiores. Sin embargo, esa misma fidelidad al orden la conducirá a la humillación: cuando el señor Biasutto —reverso del

Amadée Jacques de Cané— la descubra en los lavabos durante una de sus guar-dias, lejos de comprender su intrincado plan, la someterá sexualmente. La viola-ción clausura y anula la iniciación de la preceptora, estableciendo un hiato irre-versible entre el mundo y ella:

Llega a la sala de profesores, donde están sus compañeros, y le parece inconcebi-ble que la vida normal siga su curso. Pero es eso lo que pasa, sin que nadie note nada: las demás cosas de la vida persisten en su canal habitual. El mundo restante, el mundo de los otros, no se altera por lo que ha pasado: no se descompone, no se desintegra, sigue su curso. Ninguna clase de radiación, aunque invisible y de fuente ignorada, lo tuerce o lo altera. La asombra esa cierta garantía de la continuación de lo mismo.

La constatación que lleva a cabo la protagonista no solo sirve para ani-quilar su visión del mundo previa, basada en la identidad entre jerarquía social y moral, sino que también advierte cómo la sociedad permanece indiferente ante tal desmoronamiento. La novela de Kohan, de hecho, no deja de subrayar cómo el aplastamiento que padece María Teresa está directamente convalidado por la sociedad y los valores nacionales que el Colegio Nacional representa. Así descri-be el discurso del Prefecto en la inauguración del curso:

Sus palabras son pocas pero claras, y dichas con un rigor que las vuelve verdade-ras. Se refieren a lo que significa el Colegio Nacional de Buenos Aires en la historia de la República Argentina y a lo que implica, en consecuencia, ser alumno del cole-gio. Hacen historia: se remontan a la fundación, en el año 1778, a cargo del Virrey Vértiz, el segundo virrey que rigiera las Provincias Unidas del Río de la Plata, y al que se consagra para la posteridad como el Virrey de las Luces. [...] El colegio encuentra en 1863 su refundación definitiva, ya como Colegio Nacional, bajo el genio de Bartolomé Mitre, fundador de la Nación misma; primer presidente ar-gentino, militar de fuste, historiador cabal, periodista de raza y traductor avezado. [...] Más tarde, hacia 1880, el colegio es cuna de la generación más brillante que haya conocido la historia argentina, como lo testimonia Miguel Cané en su ya clá-sico libro Juvenilia, y es así que en la consolidación inestimable del Estado Nacional argentino el colegio cumple, una vez más, un papel decisivo.

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“En Juvenilia, es un espacio de neutralización de conflictos y vehicula la construcción de un imaginario nacional homogéneo”

El Colegio Nacional se asocia a una historia oficial del país, a una historia hecha de palabras en mayúsculas, una larga genealogía de pupilos ilustres que coincide con los padres de la Patria. Es la historia en la que Miguel Cané trata de integrarse, y que en la novela de Kohan aplasta a María Teresa. El colegio que en Juvenilia formaba parte de un proyecto nacional muestra una decadencia obs-cena y escatológica en Ciencias morales. Esta última no deja de ser una voluntaria reescritura distorsionada y grotesca de la elegía planteada por Miguel Cané. Las élites que este celebraba han fosilizado un relato nacional que, un siglo más tar-de, parece ya solo un dogma espectral. La novela de Kohan, sin embargo, no ataca la estructura del discurso nacional, sino la distancia que las élites han inoculado en él. Entre la escritura de ambas novelas ha pasado todo el siglo XX y, en cierta manera, pueden leerse como dos extremos del relato formativo argentino.

II

En un nivel intermedio entre el lapso que separa las dos novelas argen-tinas, aparecen las de Arguedas y Vargas Llosa. Y ese nivel intermedio no alude solamente al momento de su publicación —1958 y 1963, respectivamente—, sino a su planteamiento en relación con el espacio colegio. Ambas lo articulan narrativamente como un ecosistema que alimenta y desencadena la pluralidad de conflictos sociales, étnicos, culturales que asolan a la sociedad peruana del momento. Son numerosos los acercamientos críticos que, como el de Ariel Dorfman, han resaltado cómo el colegio de Abancay en el que aterriza el Er-nesto de Los ríos profundos “se muestra como el punto de reunión de los más diversos representantes de Perú, como una muestra, diminuta pero simbólica, de las diferentes geografías y clases sociales de ese país, y las alianzas, treguas y luchas entre ellos”. Eso explica que la novela dedique varios capítulos a describir minuciosamente el carácter y procedencia de los compañeros de escuela del pro-tagonista. El relato muestra cómo el colegio parte de una visión homogeneiza-dora y jerárquica, fundada en la herencia hispánica colonial —representada por el Padre Director y los alumnos que proceden de las haciendas—, insistentemente desmentida por la presencia del componente indígena y mestizo que emerge de forma arrolladora en momentos clave de la narración, como son el motín de las chicheras o las huellas incas que Ernesto aprende a leer en objetos y personas. De nuevo, el colegio trata de fijar una correlación de fuerzas entre los distintos grupos sociales que se basa en el deseo de perpetuación de unos pocos y el desencanto de los demás. Como también ocurre con La ciudad y los perros, la vida en el colegio está marcada por la violencia, que degrada física y moralmente a los estudiantes. Ernesto conoce allí a los futuros poderosos y a los margina-dos, la herencia colonial y la indígena, y entiende que, a pesar del conflicto que los enfrenta, ningún individuo puede ser entendido con la referencia a uno solo de estos componentes: de ahí que el Padre Director sea autoritario a la par que comprensivo, o que Antero le enseñe a dominar el zumbayllu, instrumento que condensa la herencia india, pero no admita la opresión que sobre los indios in-flige su clase social: los hacendados. Ernesto entiende que todos esos aparentes

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“El Colegio Nacional se asocia a una largagenealogía de pupilos ilustres que coincide con

los padres de la Patria”

opuestos están comunicados por ríos profundos, por una historia de conflictos compartida y por la pertenencia atávica a una misma geografía, que aflora en cada presente y que no debe ser soslayada. El trayecto formativo de Ernesto, de hecho, se dirige hacia una comprensión de la armonía utópica que sustenta dicha tensión. Ernesto se vuelve así un ser paradójico: la comprensión de la íntima uni-dad del mundo lo aísla del resto. En cierto modo, ha conseguido trascender las oposiciones que desangran al país, y ese papel trascendental culmina en la asun-ción de una tarea mesiánica al final del relato: dirigirse hacia el foco de peste del que todo el mundo huye para ayudar en la misa redentora. Pero la afirmación de ese gesto místico, lo vuelve extraño a los demás: “¡No te entiendo, muchacho!”, le confesará finalmente el Padre Director. Así pues, la novela se articula, por un lado, sobre la disolución de una visión maniquea del mundo, y por el otro, sobre la rehabilitación del conflicto como fundamento colectivo. Y es el colegio, no tanto como enseñanza formal, sino sobre todo como experiencia social, lo que conduce a Ernesto a esa comprensión de un mundo complejo y fusionado en

una danza que aflora una y otra vez al final de cada capítulo, diluyendo las je-rarquías que ordenan el cosmos social. En Arguedas encontramos la fi-gura del escritor a medio camino entre el rapsoda que purifica y el poeta civil de estirpe romántica, de no ser por el ca-rácter antiheroico del mestizo que pro-

tagoniza la hazaña. Dicha condición actualiza la búsqueda en un presente que se antoja heterogéneo. Así es como Los ríos profundos recupera la alusión a la edad dorada pero no solo para señalar los límites de una actitud nostálgica, sino para dotarla también de un contenido mítico nuevo capaz de proyectarse como acti-tud reformadora del presente. Los ríos profundos sitúa el espacio colegio en un plano intermedio entre la nostalgia idealizadora de Juvenilia y el aplastamiento del sujeto que describe Ciencias morales. Desde la óptica de la novela de formación, La ciudad y los perros resulta ser el reverso de Los ríos profundos. En esta última el relato conduce hacia una síntesis de voces, mientras que en aquella se despliegan una multiplicidad de perspectivas que solo se unifican pronunciando una misma atonía. En Arguedas la búsqueda modela una promesa —heterogénea y contradictoria— de nación; en cambio, la novela de Vargas Llosa parte de la derrota de toda promesa de integración. Allí la sierra invoca la concertación de herencias culturales distintas, aquí la ciudad aglutina y acumula clases sociales y etnias que se yuxtaponen en barrios cuyas tramas nunca convergen. Pero descontado ese tono y ese proyecto enfrentados, ambos escritores tienen una misma ambición totalizadora. Ambos trabajan en el fragmento la coherencia del conjunto y acomodan en la escritura una capacidad iluminadora y desafiante. Esa coincidencia explica que Vargas Llosa no dejara de resituar su narrativa al mismo tiempo que pensaba la de Arguedas, que per-tenecía a una generación anterior. Resulta interesante pensar cómo la novela de Arguedas trata de construir la peruanidad a través de la novela de formación de un personaje, mientras Vargas Llosa cifra en una formación coral la posibilidad de pensar un discurso nacional. Hay en ambos, además, un intento por trasladar esa posibilidad al len-guaje mismo. Arguedas lo hará incrustando en el español el ritmo y las torsiones

“En Arguedas modela una promesa —heterogénea y contradictoria— de nación; en Vargas Llosa, parte de la derrota de toda promesa deintegración”

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sintácticas del quechua. La correspondencia de este ejercicio con todo el com-promiso intelectual de Arguedas nos invita a observarlo como un gesto cons-picuo de visibilización de voces socialmente coexistentes. Si a ello añadimos la condición del español como idioma del poder, se advierte que su forzamiento va más allá del desafío estético, y busca crear un espacio de comprensión de aquello que, de otra manera, sería inaudible. Así lo refiere el mismo Arguedas: “no se trata, pues, de la búsqueda de la forma en su acepción superficial y corriente, sino como problema del espíritu, de la cultura, en estos países en que corrientes extra-ñas se encuentran y durante siglos no concluyen por fusionar, sino que forman estrechas zonas de confluencia”. Por su parte, Vargas Llosa funde en su novela perspectivas y enunciaciones, llevándola a una amalgama de voces que obliga a sus personajes a mostrar su particular relación con el lenguaje como forma de individualización. De Arguedas a Vargas Llosa hemos trazado una trayectoria que conduce desde la afirmación por el lenguaje del Ernesto de Los ríos profundos hasta la afirmación en el lenguaje de La ciudad y los perros. Así, donde el primero fuerza el idioma de poder para hacer hablar a una heterogeneidad social invisible, Vargas Llosa trata de construir esa totalidad a partir del agotamiento de posibili-dades de relación con el lenguaje. En las dos novelas peruanas, por lo tanto, la situación cambia. El colegio aparece en las dos narraciones articulado como un ecosistema que evidencia la pluralidad de conflictos culturales, sociales y étnicos que subyace a la posibilidad de pensar un discurso unitario para la sociedad peruana. Desde distintas posicio-nes y planteamientos estéticos, ambas novelas retratan la resistencia a la homoge-neidad que el colegio trata de institucionalizar, es decir, la imposición de la única herencia cultural hispánica, el catolicismo como dogma moral, la legitimación de las oligarquías burguesas como portadoras del destino cultural y político, la disciplina militar como código ético, etc. Mientras en las novelas argentinas la homogeneidad del relato social se planteaba como un proyecto constructivo o anulador pero no se contemplaba otro, en las peruanas es el individuo quien introduce el espacio inesperado de lo contradictorio en el seno de la institución. Los ríos profundos no abandona la veta nostálgica que también plasma Juvenilia, pero no se queda en un planteamiento polarizado y resalta las complejas relacio-nes que están laminando la posibilidad de suscitar un proyecto social negociado en Perú. El colegio en Juvenilia era el espacio de una sociedad ficticia y elitista; en cambio, en las novelas de Arguedas y Vargas Llosa, el colegio posibilita pensar la complejidad de un país y, si bien el diagnóstico no es complaciente, sí permite plantear un proyecto de futuro. Ciencias morales, por su parte, sella el fracaso de ese proyecto a través de la sordidez ambiental de un Colegio Nacional que refleja la autarquía de una sociedad paranoica y prisionera, en cuyo seno la experiencia individual resulta expropiada e irreconocible.

III

Para terminar, anotamos tres elementos para el debate derivados de la lectura comparada de estas cuatro novelas. En primer lugar, es posible pen-sar el colegio —y, especialmente, el colegio nacional previsto para las élites: el Colegio— desde la ubicación tradicional de institucionalizador de un determi-nado proyecto social que prima la homogeneidad nacional y ahuyenta las hete-

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rogeneidades. Desde ese ángulo, se adhiere a la naturaleza misma del Colegio la configuración de una idea nacional que privilegia una de las tradiciones culturales por encima de las demás, aislándola de contactos y diálogos que puedan inducir cualquier grado de mestizaje. Tal defensa de la homogeneidad cultural parece buscar una abstracción, una idea nacional expropiada del tiempo histórico y ol-vidadiza de los elementos que condicionaron su prehistoria, es decir, aquello que queda antes de los procesos de independencia. Por lo tanto, el discurso nacional se construye sobre tres ejes: homogeneidad, atemporalidad y definición.

En segundo lugar, situar un arco temporal amplio nos permite observar en las dos novelas argentinas distintos efectos de esas prácticas homogeneiza-doras. Ambas novelas se dirimen en el Colegio Nacional, otrora centro educati-vo de las élites porteñas. Si bien el tono elegíaco de Cané se convierte en la crí-

tica ácida de Kohan, en ambos casos el Colegio aparece como una especie de fortaleza o de crisálida que aísla y construye un proyecto social autárquico. El discurso que pone en juego el Colegio rehúye la complejidad para asegurar su perpetuación. Lo que separa a las dos novelas no es tanto una versión distinta de la homogeneidad nacional como una divergencia sobre la posición y legitimidad de las élites para defenderla. Finalmente, la lectura comparada de las novelas argentinas y peruanas, nos lleva a observar cómo la atribución tradicional al colegio de discursos homo-geneizadores no se ubica siempre en el mismo lugar: para las novelas argentinas, la homogeneidad cultural de la nación agota el espacio, mientras que las peruanas sitúan la homogeneización como límite que suscita la resistencia inevitable. Las primeras ponen el acento sobre un individuo que se observa como producto inmediato de la institución, que se reconoce en el discurso nacional que esta sus-cita. Kohan muestra el reverso vacuo de la institución, pero señala el parasitismo de las élites. Mientras tanto, Arguedas y Vargas Llosa sitúan el discurso nacional del colegio como ruido de fondo sobre el que se establecen los personajes y su lenguaje como alternativa discursiva. Así, en las dos tradiciones, aparece una novela más bien elegíaca y otra furiosamente crítica; sin embargo, las novelas argentinas apuntan más a las élites que a la estructura del discurso, mientras que las peruanas señalan la impotencia del discurso sin la presencia de las élites.

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“En las novelas argentinas la homogeneidad del relato social se planteaba como un proyecto constructivo o anulador,pero no se contemplaba otro”